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Vorstellungen von Schülern der Grundschule beim Betrachten des Bildes von Pieter Bruegel 'Kinderspiele (um 1560)" - Eine qualitative empirische Untersuchung

Examensarbeit 2006 143 Seiten

Didaktik - Sachunterricht, Heimatkunde

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

Theoretischer Teil

2. Historische Bildquellen im Unterricht der Grundschule
2.1. Zum Umgang mit Bildquellen im Unterricht
2.1.1 Handlungsorientierte Verfahren
2.2 Das Bild im Schulgeschichtsbuch
2.2.1 Die Bildunterschrift/ Bildlegende
2.3 Forderungen und Ausblick

3. Psychologische Erkenntnisse/ Aspekte verschiedener Disziplinen
zur Bildwahrnehmung
3.1 Das Bildverstehen
3.1.1 Ökologisches vs. Indikatorisches Bildverstehen
3.2 Gelenkte Wahrnehmung? Bild und Bildunterschrift sowie die Vervollständigung von Sätzen

Empirischer Teil

4. Untersuchungsbeschreibung
4.1 Bisherige Ergebnisse empirischer Untersuchungen
4.2 Rahmenbedingungen der Interviews
4.3 Interviewmethode
4.3.1 Interviewphase 1: Gruppe Lautes Denken
4.3.2 Interviewphase 1: Gruppe Gedankenstichproben
4.3.3 Interviewphase 2: Nachfrageteil
4.4 Gegenstand der Interviews: Pieter Bruegel: „Kinderspiele“ (um 1560)
4.4.1 Pieter Bruegel der Ältere
4.4.2 Gemälde
4.4.3 „Kinderspiele (um 1560)“
4.5 Auswertungsstrategie

5. Auswertung der Interviews
5.1 Interpretation der Einzelinterviews
5.1.1 Interview I
5.1.2 Interview II
5.1.3 Interview III
5.1.4 Interview IV
5.1.5 Interview V
5.1.6 Interview VI
5.1.7 Interview VII
5.1.8 Interview VIII
5.1.9 Interview IX
5.1.10 Interview X
5.2 Kategorienbildung
5.2.1 Die Methode des Sätzevervollständigens im Vergleich zu der Methode des „lauten Denkens“
5.2.2 Was passiert bevor auf die Bildunterschrift aufmerksam gemacht wird? Lenkt oder beeinflusst diese womöglich den Wahrnehmungsprozess?
5.2.3 Was passiert nachdem auf die Bildunterschrift hingewiesen wird? Wurde sie überhaupt registriert?
5.2.4 Wird das Bild zeitlich zugeordnet? Oder wurde durch das Datum innerhalb der Bildunterschrift ein Bezug zu einer Epoche hergestellt?
5.3 Weitere Auffälligkeiten bezüglich der Bildwahrnehmung

6. Abschlussbetrachtung

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang
8.1 „Kinderspiele (um 1560)“ von Pieter Bruegel d.Ä.
8.2 Transkription der Interviews
8.3 Nachfrageteil
8.4 Übersichtstabellen über Kategorien
8.5 Erklärung

1. Einleitung

Der Perspektivrahmen Sachunterricht fordert innerhalb des historischen Lernens die Kompetenz zu erlangen, zu „Erkennen, dass unser Wissen von der Geschichte von überlieferten Quellen abhängt und dass das bei der Auswertung der Quellen entstehende Wissen kein genaues Abbild vergangenen Geschehens ist, sondern immer nur eine vorläufige, begrenzte, perspektivische Annäherung an die damalige Wirklichkeit sein kann.“[1]

Dieses einleitende Zitat spricht bereits Probleme an, die durch die Beschäftigung mit historischen Quellen entstehen können und beim Umgang mit ihnen berücksichtigt werden müssen. Doch wie soll diese Kompetenz erlangt werden, wenn nicht klar ist, wie man angemessen mit historischen Quellen umgehen sollte und vor allem wie Kinder der Grundschule Quellen und Darstellungen überhaupt wahrnehmen und aus ihnen lernen?

Zu fordern wäre also, dass die Geschichtsdidaktik über empirische Daten zur Bildwahrnehmung von SchülerInnen verfügen muss, um zu einer Optimierung der Bildarbeit im Unterricht zu gelangen. Gegenwärtig existiert nur eine ältere Untersuchung von Kurt Fina aus dem Jahre 1974, die sich mit der Bildwahrnehmung von Kindern und Jugendlichen auseinandersetzt.

Ziel dieser Arbeit soll es deshalb sein, aufbauend auf den Ergebnissen vorheriger Examensarbeiten[2] zu diesem Thema, empirische Daten zu: „Vorstellungen von Kindern der Grundschule beim Betrachten des Bildes von Pieter Bruegel ‚Kinderspiele (um 1560)‛“ , zu liefern. Die Untersuchungen bewegen sich auf einer untersten Stufe, die dem Fernziel folgen, eine methodische Optimierung der Bildarbeit im historischen Lernen zu erreichen. Allerdings wird hier ein Schritt weitergegangen und nicht mehr nur gefragt, was und wie SchülerInnen wahrnehmen, wenn sie eine historische Bildquelle vorgelegt bekommen, sondern es wird danach gefragt, wie man diese Wahrnehmung möglicherweise beeinflussen kann. Es wird also nicht nur das Bild vorgelegt und dazu erzählt, sondern die Kinder erhalten Zusatzinformationen durch eine Bildunterschrift.

Des Weiteren werden fünf von zehn Befragten sogenannte Erschließungsfragen[3] gestellt. Durch diese Methode, die emotionale Kanäle öffnen soll, wird in einem ersten Schritt der Versuch unternommen herauszufinden, in welcher Art und Weise die Kinder mit dieser Methode umgehen, inwieweit die Wahrnehmung möglicherweise beeinflusst und gelenkt werden kann. Werden überhaupt emotionale Bezüge zum Bild hergestellt?

Die Arbeit gliedert sich in zwei Bereiche auf. Kapitel 2 und 3 bilden den theoretischen Teil der Arbeit, worauf ein empirischer Teil durch Kapitel 4 und 5 folgt.

Im folgenden zweiten Kapitel soll es um historische Bildquellen im Unterricht der Grundschule gehen. Hier werden vorwiegend bestehende Forschungsergebnisse zu Bildern im Geschichtsunterricht sowie der Umgang mit diesen z.B. durch handlungsorientierte Verfahren, besprochen und aufgeführt. Dies schließt Probleme, Lernziele und Zugangsweisen mit ein. Außerdem wird hier auf das Bild im Schulgeschichtsbuch eingegangen und gesondert auf die Bildunterschrift/ Bildlegende hingewiesen, denn diese ist für die qualitative Untersuchung innerhalb der Arbeit von Bedeutung.

Da es als wichtig erscheint, psychologische Erkenntnisse verschiedener Disziplinen zur Bildwahrnehmung in die Betrachtung mit einzubeziehen, sollen diese Gegenstand des dritten Kapitels sein. Hier wird versucht auf das Modell des Bildverstehens und später auf zwei Modi des Bildverstehens, nämlich das ökologische sowie das indikatorische Bildverstehen einzugehen. Vor allem die psychologische Sicht auf Bild und Bildunterschrift sowie die Vervollständigung von Sätzen, was innerhalb dieses Kapitels einen Absatz einnimmt, scheint besonders wichtig für die hier durchgeführte Untersuchung.

Das vierte Kapitel beschäftigt sich mit der Untersuchungsbeschreibung. Hier werden die Grundlagen zu qualitativen Studien eingearbeitet. Die Methoden der Durchführung sowie der Planung der Untersuchung werden beschrieben. Außerdem soll hier näher auf den Gegenstand der Interviews, nämlich das Bild „Kinderspiele (um 1560)“ von Pieter Bruegel, eingegangen werden.

Das Ende dieses vierten Kapitels bildet die Auswertungsstrategie, die zum fünften Kapitel überleiten soll. Letztendlich soll im fünften Kapitel die Auswertung der Interviews, die im Februar 2006 durchgeführt wurden, im Mittelpunkt stehen. Zunächst wird dabei der Blick auf jedes einzelne Interview gerichtet um dann über die Auffälligkeiten, die die Fragestellung dieser Arbeit betreffen, zu einer Kategorienbildung zu kommen.

Die Abschlussbetrachtung fasst schließlich die Erkenntnisse dieser Arbeit zusammen, wertet sie aus und nennt Perspektiven.

In der folgenden Grafik wird der Aufbau der vorliegenden Examensarbeit visualisiert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Historische Bildquellen im Unterricht der Grundschule

Nahezu unüberschaubar ist die Menge der Bilder historischen Inhalts, die ständig angeboten und konsumiert werden.[4]

„Trotz der geradezu bedrängenden Überfülle der Bilder ist bisher in der Geschichtswissenschaft nur ein schmales Rinnsal an Forschungsaktivitäten zu entdecken, die nicht zuletzt in der Geschichtsdidaktik angesiedelt sind.“[5]

Doch auch die Geschichtsdidaktik hat in dieser Richtung bisher wenig getan. Es wäre erforderlich, sich der Forschungsergebnisse anderer Diziplinen zu bedienen. Dies würde die Beschäftigung mit der Kunstgeschichte, der Geschichtswissenschaft, der Pädagogik, der Wahrnehmungspsychologie und der Neurobiologie bedeuten.[6]

Die Annäherung an Bilder als Quellen, ist noch sehr zurückhaltend. Das mag wohl auch daran liegen, dass schon immer die sprachlichen Quellen ein größeres Gewicht gegenüber den bildlichen und gegenständlichen Quellen hatten.[7] „Dabei mag auch von Bedeutung sein, daß den Historiker angesichts der Vielfalt der heute verwendeten Methoden und Fragestellungen zur Bildinterpretation ein Gefühl der Inkompetenz beschleicht, das ihn veranlaßt, den Quellencharakter von Bildern zu ignorieren.“[8] Daher wäre zu fordern, „dass Geschichtswissenschaft und Geschichtsdidaktik sämtliche historisch relevanten Bildzeugnisse als eigenständige Quellen von hohem Erkenntniswert in ihr Forschungsrepertoire aufnehmen, als Zeichensysteme freilich mit einer eigenen Bildsprache, eigenen Codes und spezifischer Wirkung, die wie schriftliche Quellen der wissenschaftlichen Kritik unterliegen und nicht nur illustrierend oder als optische Anreicherung verwendet werden dürfen.“[9] Seit einiger Zeit wird allerdings innerhalb der fachdidaktischen Literatur verstärkt gefordert, Bilder nicht nur illustrativ zu verwenden, sondern auch heuristisch einzusetzen.[10]

Selbst in der Grundschule führt kein Weg an einer intensiveren Beschäftigung mit Bildern vorbei. Für den verstärkten Einsatz von Bildquellen im Bereich des historischen Lernens im Sachunterricht sprechen eindeutig gesellschaftspolitische, wissenschaftliche und pädagogische Argumente. Ein Großteil der vorhandenen Bildangebote sind auch für die Grundschule verwendbar, würde man sie entsprechend altersgerecht und mit offenen Lernmethoden einsetzen.[11]

Doch zu fragen ist, was das Bild als Lernmedium so interessant macht? Was kann ein Bild leisten? Was ist überhaupt genau eine historische Bildquelle?

Der Informationsgehalt von und die Umgangsmöglichkeiten mit Bildern werden von Lernenden oft unterschätzt.[12] „Die Vorbehalte gegen das Bild übersehen die größten Potentiale des Bildes (...).“[13]

Von historischen Bildern spricht man dann, „wenn Zustände, Ereignisse, Entwicklungen dargestellt werden, mit deren Hilfe vom Betrachter Aspekte einer ‚anderen Zeit‛ erschlossen werden können.“[14] Sie sind „Quellen und müssen entsprechend im Unterricht behandelt werden. Dazu gehört u.a. die Berücksichtigung des zeitlichen und räumlichen Abstandes der Bildentstehung zum abgebildeten Sachverhalt. Denn in künstlerisch gestaltete Nachschöpfungen (Historienbilder) gehen Sichtweisen und Stilmittel der Zeit des Malers (nicht seines Objektes) mit ein (...).“[15] Eine Definition „Bild“ erscheint sehr schwierig und man stößt auf einige Probleme. Zum einen unterscheiden sich die vorfindbaren Bildgattungen beträchtlich hinsichtlich ihrer Funktion, ihrer Entstehungszeit und ihrer Inhalte,[16] zum anderen ist diese Unterscheidung zwischen Bildquellen und Darstellungen jedoch sehr wichtig. Bildquellen sind beispielsweise Gemälde, Karikaturen usw. Zu den darstellenden Bildern zählen Rekonstruktionszeichnungen, Karten, Diagramme, Schaubilder und abbildende Fotografien. Im Geschichtsunterricht gibt es Darstellungen in zwei verschiedenen Formen: Zeitgenössische Darstellungen als Quelle und moderne Darstellungen zwecks Information, die meist einen historischen Sachverhalt veranschaulichen oder systematisieren sollen. Können komplizierte Zusammenhänge nicht ausreichend mit einem Text vermittelt werden, so setzt man eher darstellende Bilder zur Vermittlung ein, z.B. Schaubilder. Folglich handelt es sich um visuelle Lehr- oder Lernmittel, diese sind aber zugleich Re-Konstruktionen und gelten damit als Deutungen von Geschichte.[17]

Was können Bilder leisten?

Nach Bergmann und Schneider gehen positive Lerneffekte von Bildern aus:

„(...) Steigerung der Behaltensleistung durch Text-Bild- Redundanz, Bereitstellung von Organisations- und Interpretationshilfen bei der Gliederung und gedanklichen Durchdringung komplexer Sachverhalte, Unterstützung von Transformationsleistungen beim Übergang zu neuen Lernvorhaben.“[18]

„Bilder können als stummer Impuls ein Gesprächsanlass sein, einen historischen Sachverhalt thematisieren und eine Fragestellung provozieren, der im weiteren Unterrichtsverlauf nachzugehen ist. Sie können zu selbstständiger Auseinandersetzung anregen, sind aber auch als Informationsträger zugleich Gedächtnisstütze und Merkhilfe.“[19]

Des Weiteren sollen Bilder affektiv ansprechen, Betroffenheit bei den Betrachtern auslösen, die Aufmerksamkeit der Schüler stärken, zur Konkretisierung, Vergegenwärtigung und Verlebendigung abstrakter oder unbekannter Sachverhalte beitragen, aber auch den Lernerfolg sichern.[20]

Schaut man sich die Lehrpläne der letzten Jahre an, so findet man heraus, dass bereits seit etwa Mitte der 1990er Jahre das Thema „Bilder als Quelle“ auftaucht und versucht wird, „sensibler“ damit umzugehen. Trotz einer vermehrten Beachtung der Bildquelle, sucht man Hinweise zum Kompetenzerwerb meist vergeblich. In Bezug auf die Grundschule ist dieses Defizit ganz besonders erkennbar.[21]

2.1 Zum Umgang mit Bildquellen im Unterricht

„Die Geschichtsdidaktik geht seit den 1970er Jahren davon aus, dass die Technik des ‚Lesens von Bildern‛ systematisch einzuüben sei.“[22]

Zugrunde liegt den Vorschlägen in der Regel das dreistufige Analyseschema des Kunsthistorikers Erwin Panofsky[23], welches hier nur kurz erläutert wird; denn es hat keine Bedeutung für die in dieser Arbeit vorliegenden Untersuchungen.

Dieses Modell setzt ein Wissen über den historischen Zusammenhang schon voraus und muss unter geschichtsdidaktischen Fragestellungen und Denkansätzen überdacht und erweitert werden.[24]

Ob Erweiterungen allerdings etwas bringen und ob dieses Modell überhaupt für den Einsatz im Unterricht taugt, ist fraglich.

Das dreistufige Analyseschema Panofskys von 1932 teilt sich auf in die vorikonographische Bildbeschreibung, die ikonographische Bildanalyse und die ikonologische Bildinterpretation. Diese stufenweisen Interpretationsschritte werden nacheinander am Einzelbild durchgeführt, das in den Mittelpunkt der Analyse gestellt wird.[25] Die vorikonographische Beschreibung berücksichtigt die Stilgeschichte.[26] Jetzt treten Gegenstände, Formen und Farben in den Vordergrund, während die ikonographische Analyse nach den zeitgenössischen Bildmotiven fragt und welches Thema überhaupt behandelt wird.[27] Dabei nimmt sie Bezug auf literarische Quellen und kunsthistorische Typengeschichte.

Zum Schluss folgt dann die ikonologische Interpretation, „die die ‚eigentliche Bedeutung‛, den ‚Gehalt‛ eines Kunstwerks zu erfassen sucht.“[28]

Inzwischen ist die historische Bildkunde allerdings differenzierter geworden und liefert unterschiedliche theoretisch begründete Interpretationsansätze.[29] Diese Ansätze werden allerdings von der Geschichtsdidaktik nicht zur Kenntnis genommen.[30]

„Das Vorwissen der Schüler und die damit verbundene Möglichkeit des (Wieder-) Entdeckens von Details, aber auch des Verfolgens ‚falscher‛ Fährten, ihre Gestimmtheit zum Zeitpunkt der Bildbetrachtung wie auch die vom Bild selbst ausgehenden Einflüsse auf die Wahrnehmung (...) verbieten eine schematische Vorgehensweise im Geschichtsunterricht und legen individuellere Formen des Umgangs mit Bildern nahe.“[31]

Bevor man Bilder im Unterricht einsetzt, sollte man sich im Klaren darüber sein, welchen Zweck bzw. welche Funktion der Einsatz von Bildern jeweils im Rahmen eines Unterrichtsvorhabens besitzen soll.

Weiterhin sollte man überlegen, in welcher Form das jeweilige Bild präsentiert werden soll, z.B. als Abbildung im Schulbuch oder als Overheadprojektion.[32] Die Bildverwendung sollte in jedem Fall nicht beiläufig und illustrativ, sondern inhaltlich und methodisch gezielt und reflektiert geschehen.[33] Die Möglichkeit das Bild nicht nur abschließend- illustrierend, sondern auch einleitend- problemstellend, also heuristisch einzusetzen, besteht weiterhin. Dann setzt man das Bild nämlich nicht nur als Zeugnis des Geschehens ein, sondern auch als Quelle der Erkenntnis.[34]

„Bei der Bildauswahl sollten die Unterrichtenden darauf achten, dass das Bild nicht nur am Rande einen Bezug zum Thema aufweist. Das Bildmotiv sollte einen ersten Eindruck von dem zu behandelnden Thema geben, es sollte Fragen provozieren, Probleme aufzeigen, ein Gespräch eröffnen usw., ohne dass man mit den Schülern schon Einzelheiten analysiert.“[35]

„Die Fündigkeit der Bildquelle setzt erst dort ein, wo sich der Geschichtslehrer seiner Unsicherheit im Einsatz dieses hervorragenden Hilfsmittels bewußt wird.“[36] Wenn man von und mit Bildern lernen will, so sollte zunächst geklärt werden, welche Bilder besonders lernwirksam sind. Wie muss ein Bild beschaffen sein, um diese erforderliche Wirksamkeit entfalten zu können? Was müssen SchülerInnen können, um Bilder effektiv zu nutzen? Ab wann kann möglicherweise besser mit Bildern als mit anderen Medien gelernt werden (Alter, Unterrichtsituation usw.)?[37] Des Weiteren sollten die spezifischen Anforderungen, die aus einem Bild erwachsen, bedacht werden.[38] „Bei Bildquellen handelt es sich häufig um visuell verdichtete Deutungen von gesellschaftlichen, kulturellen, religiösen oder politischen Zusammenhängen durch Symbole oder symbolhafte Darstellungen. Eine Aufgabe der Arbeit mit Bildern ist es, diese Bildersprache und die darin enthaltenen Deutungsmuster zu entschlüsseln, um Geschichte re-konstruieren zu können.(...) Darüber hinaus sind auch im Geschichtsunterricht ästhetische Aspekte zu beachten. Epochen oder Kulturen zeichnen sich durch bestimmte visuelle Handschriften aus, die ebenso gelernt werden müssen wie historische Ereignisse oder Strukturen.“[39] Zu berücksichtigen ist weiterhin, „dass gerade jüngere Schüler Bildern im allgemeinen mehr Glauben schenken als dem Wort (...).“[40]

Eine gegebene Eigenschaft des Bildes ist seine Perspektivität und diese kann Interpretationsschwierigkeiten aufwerfen. Einerseits bedarf dieser Umstand einer besonders intensiven Klärung und Verdeutlichung, andererseits benötigt er verschiedene Lösungsversuche.[41] „Zu den Interpretationsschwierigkeiten, die im Erkenntnismedium und im Erkenntnisobjekt ‚Bild‛ beschlossen sind, gesellen sich die Interpretationsschwierigkeiten, die im erkennenden Subjekt, in der jeweiligen Schülerin und im jeweiligen Schüler, angelegt sind; neben den Schwierigkeiten, die in der Sache liegen, gibt es die Schwierigkeiten, die in den erkennenden und lernenden Personen liegen.“[42]

Als grobes Lernziel halten Bergmann/ Schneider fest: „Das Bild soll letztlich (...) nicht primär dazu beitragen, zutreffende Informationen über Vergangenheit zu erwerben bzw. erwerben zu lassen, sondern Operationen historischen Denkens- Kritik und Interpretation- zu lernen.“[43] Noch genauer unterscheiden sie Lernziele in lerntheoretischer und in stofflicher/ inhaltlicher Hinsicht.[44]

Entscheidet man sich für die Arbeit mit einem Bild, so bedeutet dies, methodische Abwechslung mit einzuplanen. Die Arbeit mit Bildern braucht Zeit und die intensive, kritische Beschäftigung mit einem einzelnen Bild muss erlernt werden. Das setzt voraus, dass die Schüler sich auf ein Bild einlassen und es genau betrachten. Erst danach können sie, so Buntz, ihre Beobachtungen formulieren und zu einer Interpretation oder Bewertung gelangen.[45] „(...) Die Schwierigkeiten resultieren nicht nur daraus, was der Interpret noch nicht gelernt hat und folglich noch nicht kann, sondern auch daraus, welche stereotypen Deutungsmuster der Wirklichkeit er lebensgeschichtlich schon eingebildet und ausgebildet hat, die eine vorurteilsfreie Wahrnehmung behindern oder gar verhindern.“[46]

„Nicht auf das schnelle Herausfinden eines vordefinierten Sinnes kommt es bei diesem Lernprozess an, sondern auf schrittweises Sich- Annähern, auf neugieriges Fragen, auf Vermuten und genaues Beobachten. In mehreren Schritten und behutsam sollte das Bild deshalb jeweils erschlossen werden.“[47] Diese lang andauernde Beschäftigung mit dem Bild steht allerdings im Widerspruch mit den Sehgewohnheiten von Kindern.[48] So meint Erdmann, bereits 1,8 Sekunden der Betrachtung reichten aus, um ein Bild wiederzuerkennen.[49]

Nutzt man Bilder im Geschichtsunterricht als Quellen, so gelten auch jene Regeln, die sich für das Lernen mit schrifltichen Quellen herausgebildet haben.[50] So macht beispielsweise Waltraud Schreiber Grundregeln im Umgang mit Bildquellen aus.[51]

Vorschläge zur konkreten Vorgehensweise beim Arbeiten mit Bildquellen existieren viele, nur gehen die meisten in abgeänderter Form nach dem Schema Panofskys. Außerdem werden keine konkreten Verfahren genannt, wie Lernende zur Äußerung über Bilder gelangen.[52] Bergmann und Schneider fordern: „Die Vorgehensweise im Geschichtsunterricht muss zum einen den Sozialisationsvoraussetzungen der Lernenden, den Zielen, die mit der Bildverwendung angestrebt werden, angemessen sein und der damit verbundenen (beabsichtigten) Funktion der Bilder entsprechen (...).“[53]

Buntz schlägt vor, die Fragestellung am Anfang offen zu halten, damit die Schüler nicht von Beginn an auf eine einzige Aussage oder ein bestimmtes Ergebnis fixiert sind. Die spontanen Äußerungen der Gefühle und Eindrücke über das Bild solle noch vor Beginn der intensiven Beschäftigung mit einem Bild stehen.[54] „Dies kann der Einstimmung dienen, aber auch verhindern, dass die emotionale Zustimmung oder Ablehnung zu einem Bild die inhaltliche Arbeit erschwert.“[55] Ungewiss ist auch, ob sich die Schüler durch eine offene Fragestellung überhaupt zum Bild äußern. Im Endeffekt ist festzuhalten, „daß der Prozeß des Umgangs mit Bildern ein Lernprozeß ist, weniger ein automatisch sich entfaltender, entwicklungsmäßig, genetisch gesteuerter Verlauf, sondern ein vielfältig geprägter und zu fördernder Prozeß ästhetischen Verhaltens.“[56]

„Historische Bilder sind von so großer Vielfalt, und können Antworten auf so unterschiedliche Fragen bereithalten, dass es die Methode des Umgangs mit Bildern gar nicht geben kann.“[57]

2.1.1 Handlungsorientierte Verfahren

Für Michael Sauer ist Handlungsorientierung seit einiger Zeit zu einem Modebegriff in der Allgemeindidaktik, sowie in den Fachdidaktiken geworden. Hinter diesem Begriff würden sich viele Einzelansätze und Ideen verbergen, die alle einen gemeinsamen Ausgangspunkt haben. SchülerInnen seien sehr oft lediglich Rezipienten in einem Unterricht, in dem die Lernwege von der Lehrkraft vorbestimmt werden. Dieser Unterricht sei fast ausschließlich auf kognitives, begriffliches Lernen ausgerichtet. Die Ziele eines handlungsorientierten Unterrichts seien dagegen Schüleraktivität, selbstständiges Lernen und praktisches Tun. Sauer stellt vier Zugänge der Einbindung des handlungsorientierten Geschichtslernens im Alltagsunterricht dar: Recherchieren und forschen, über manuelles Tun eigene (historische) Erfahrungen sammeln, historische Erkenntnisse in eigenen Produkten präsentieren und historisches Denken und Entscheiden simulieren.[58] Durch handlungsorientiertere Verfahren gelangt der/die Schüler/in möglicherweise zu tieferen und klareren Wertungen als im geleiteten Geschichtsunterricht, ohne dass der Geschichtslehrer „Schlüsselfragen“ stellt.[59]

Die Interpretation von Bildern im Geschichtsunterricht geschieht auch besser durch einen handelnden Umgang mit ihnen, denn dann sind sie nicht der stummen Betrachtung ausgeliefert, sondern sie werden eher „zum Sprechen“ gebracht.[60] Ein entscheidender Schritt wäre, Bilder nicht nur in den darbietenden, sondern auch in den erarbeitenden Lehrformen zum Einsatz zu bringen.[61]

Wie bereits erwähnt, werden eher systematisch umfassende Interpretationsschemata, wie das Dreistufenmodell von Erwin Panofsky, zur Herangehensweise an Bilder ausgewählt. Daneben existieren dennoch eine Vielzahl von handlungsorientierten Möglichkeiten, wie Schüler mit Bildern arbeiten können. Die Ziele solcher Methoden sind, das Interesse an Bildern zu wecken, sich in sie zu vertiefen oder sie in Zusammenhänge zu stellen. Diese Verfahren eignen sich grundsätzlich für alle Klassenstufen, sollten aber funktional eingesetzt werden und sich nicht verselbsständigen.[62] Nach Hilke Günther- Arndt gelten diese handlungsorientierten Verfahren als ergänzend zu den eher kognitiv-systematischen Verfahren der Bildinterpretation. „Bei der Bildanalyse können Schüler wichtige Details eines Bildes durch Rastern, Nachzeichnen oder Skizzieren hervorheben. Die Interpretation kann durch handlungsorientierte Methoden wie die Gestaltung eines Rollenspiels, das Schreiben einer Reportage oder das Anfertigen einer Collage dargestellt oder ergänzt werden. Die Funktion solcher kreativen Methoden ist es häufig, sich perspektivisch Themen Situationen oder Figuren im Bild zu nähern.“[63] Konkrete Vorschläge einer solchen Herangehensweise machen Sauer und Mayer.[64] Des Weiteren kann man viele Anregungen hinsichtlich des kreativen Umgangs mit Bildern in den unterrichtspraktischen Zeitschriften „Geschichte lernen“ und „Praxis Geschichte“ finden. Pandel hingegen streitet diesen Verfahren jede Berechtigung ab, zum Aufbau von Bildkompetenz beizutragen und auf Markus Bernhardt wirken die Verfahren wie die Verabreichung eines Breitbandantibiotikums. Aufgrunddessen sei es gerade auch wichtig, konkrete empirische Ergebnisse zur „visuellen Begegnung“ vorliegen zu haben, um gezielter über den Einsatz solcher Methoden nachdenken zu können.[65]

2.2 Das Bild im Schulgeschichtsbuch

Die der Arbeit zugrundeliegende Hypothese lautet unter anderem, wie bereits erwähnt, dass eine Bildunterschrift möglicherweise die Bildwahrnehmung beeinflusst und lenken kann. Die Bildunterschrift steht auch im Zusammenhang mit der Art und Weise wie Bilder in Schulgeschichtsbüchern überhaupt präsentiert werden, denn meistens wird im Geschichtsunterricht mit den im Buch abgedruckten Bildern gearbeitet.

Der Trend zu einer noch stärkeren Visualisierung in den neueren Geschichtsbuchausgaben ist ganz klar zu spüren. Offenbar wird Bildern viel stärker der Transport historischer Stoffe zugetraut als Texten. Meist nehmen visuelle Materialien mehr als 50 % der Schulbuchseiten ein.[66]

„Bilder erfüllen in heutigen Lehrmitteln verschiedenste Aufgaben. Sie sollen zum Kauf verführen, Geschriebenes illustrieren, Multiperspektivität erzeugen.

Aber vor allem sollen sie historisches Lernen anstoßen, unterstützen, weiterführen, ausdifferenzieren.“[67]

Man versucht auf die veränderten Seh- und Lerngewohnheiten zu reagieren, doch durch solch eine Praxis könnten möglicherweise die Seh-, Denk- und Lerngewohnheiten der Kinder und Jugendlichen gelenkt und geprägt werden.[68]

Anzumerken ist, dass die Meinungen da sehr weit auseinander gehen, was vielleicht auch vom vorliegenden Schulgeschichtsbuch abhängt.

Für Gautschi und Binnenkade sind Bilder in heutigen Geschichtslehrmitteln- im Gegensatz zu früher- stärker als Lernhilfen konzipiert. Ihre spezifischen Qualitäten, die sie von anderen Quellen wie z.B. Textquellen unterscheidet, werden heute gezielt eingesetzt, sagen sie. Auch wie Bilder präsentiert und im Verhältnis zum Text eingesetzt werden, habe sich ganz klar verändert. Bildquellen seien neutral gehalten und durch knappe Bildunterschriften solle diese Neutralität noch verstärkt werden. So würden Bilder in heutigen Lehrmitteln den Lernenden dienen[69], „zur Ansicht bei einem neuen Inhalt, zur Einsicht bei einem zu lernenden Thema, zur Übersicht bei grundlegendem Wissen und zur Aussicht in noch unbekannte Vergangenheit.“[70] Die Autoren beziehen sich hier allerdings lediglich auf das Schulgeschichtsbuch „Viele Wege- eine Welt“[71], das im Jahr 2005 erschienen ist.

Kaufmann hingegen bezieht sich auf die Lehrmittel die bis zum Jahre 2000 auf dem Markt waren. In Bezug auf diese Lehrmittel stellt er folgende Praxis der Präsentation von Bildern fest: „So ist nicht nur ein vertrauter Stamm von Bildquellen durch weiteres historisches Bildmaterial ergänzt worden, sondern dort, wo kaum bildliche Zeugnisse überliefert sind, nimmt man verstärkt Rekonstruktionszeichnungen und –gemälde zu Hilfe und versucht auf diese Weise, u.a. auch Alltagssituationen einzufangen.“[72]

Auch Hinkel sieht die Gefahr einer unkritischen Konsumierung von Bildquellen, da man davon ausgehen müsse, Schüler würden diese „didaktische Bildwelt“ nur als dekorativen Nebeneffekt auffassen und somit kein kritisches Bewusstsein gegenüber Bildquellen entwickeln. Falsche Vorstellungen und sogar ein verfälschtes Geschichtsbild könnten dadurch entstehen.[73]

Kaufmann sieht Defizite einerseits in der willkürlichen Verstümmelung der Bilder, die zum Teil ohne Hinweise auf die jeweilige Ausschnitthaftigkeit oder den Teilabdruck präsentiert werden, andererseits erkennt er Unterschlagungen von Textteilen und Schriftzügen, Vorenthaltungen von Hinweisen zum Autor, zur Datierung, zum Erscheinungsort, zur Technik und zum Format, sowie irreführende, falsch interpretierende Informationen und Arbeitshinweise.[74]

Für ihn verhindert solch eine Praxis eine „ernsthafte Auseinandersetzung mit historischem Material. Das selbstständige Arbeiten von Schülerinnen und Schülern wird durch flüchtiges, plakatives Aufschnappen von Bildimpulsen ersetzt.“[75]

Baut allerdings die Inszenierung von Bildern in einem Schulbuch auf dem reflektierten Umgang mit solchen auf und werden diese als Quellen ernst genommen, so können Lernprozesse in Gang gebracht werden. Autorinnen und Autoren von geschichtlichen Lehrmitteln ist somit eine große Verantwortung auferlegt, denn von ihnen hängt letztlich ab, wie ein Bild für das Geschichtslernen eingesetzt wird. Sie müssen die Funktion eines jeweiligen Bildes so einschätzen können, dass sie abwägen ob es sich für ein Schulgeschichtsbuch eignet oder eben nicht. Natürlich hängt die Funktion eines Bildes auch vom individuellen Lernstand der Lernenden ab. Werden Bilder in einem heutigen Geschichtslehrmittel planvoll ausgewählt und reflektiert eingebettet, so[76] „ermöglichen Bilder, dass Lernende Geschichte auf die eigene Situation beziehen, dass sie Methoden historischer Erkenntnis erlernen, dass sie Entwicklungszusammenhänge sozialer Zustände und Veränderungen in der Zeit begreifen und dass sie menschliches Handeln im fortschreitenden Prozess gesellschaftlicher Praxis verstehen können.“[77]

2.2.1 Die Bildunterschrift /Bildlegende

Was bewirkt eine Bildunterschrift? Lenkt sie womöglich die Bildwahrnehmung? Ist sie eventuell hilfreich für den Bildbetrachter?

Es wird versucht, diese Fragen im Rahmen dieser Arbeit anhand der Theorie und der durchgeführten Untersuchung, ansatzweise zu beantworten.

Zunächst sollen hier verschiedene Sichtweisen betreffend der Bildunterschrift oder auch Bildlegende verdeutlicht werden. Man findet unterschiedliche Begrifflichkeiten vor, wenn man sich mit dem Thema Bildunterschriften beschäftigt. Oft ist die Rede von „Text und Bild“, „Bildlegende“, „Bildunterschrift“, „Bildüberschrift“, „Bildtitel“ usw. Nach Wohlfeil nehmen die Bildunterschriften oft die Funktion ein, „Text und Bild“ miteinander zu verknüpfen. „ ‚Text und Bild‛ können in verschiedener Form verknüpft sein, beispielsweise über Schriftbänder oder über einfach in das Bild eingefügte Worte, durch Über- oder Unterschriften, mit ausführlichen Legenden oder längeren Texten in Prosa bzw. als Gedicht oder in der Verbindung von Texten mit Bildern als Titelblätter und Illustrationen zu Druckwerken aller Art. Dabei liegt der Gehalt des bildnerischen Teiles keineswegs stets in einer Bebilderung der Textaussage. Auch in derartiger Kombination kann Bildern eine mehr oder minder eigenständige historische Bedeutung eignen. Ihre Funktion weist eine Bandbreite auf, die von reiner Lesehilfe über komplexe Kommentare einschließlich selbstständiger Interpretation von Texten bis hin zur Thematisierung oder gar Infragestellung von Zeitgeschehen reicht.“[78]

Die Art und Weise wie Bilder in Geschichtsbüchern unter Umständen präsentiert werden, wird wie schon festgehalten, innerhalb der Fachdidaktik diskutiert. Dabei spielt es unter anderem eine Rolle wie Bildquellen als Quellen aufgefasst und ernst genommen werden. Kaufmann stellt fest, dass Pandels Aussagen von 1985 durchaus noch ihre Gültigkeit besäßen. Nämlich, „daß Bilder überwiegend in der präsentierten Form nicht als Quellen behandelt werden, sondern unsachgemäßer Willkür unterliegen. Bildausschnitte und –abschnitte werden ohne Kennzeichnung abgedruckt; vielfach fehlen die eigentlich selbstverständlichen quellenkritischen Informationen wie Entstehungs- bzw. Erscheinungsdatum, Künstlername bzw. Herkunftsort, Format und Technik.

Nicht selten sind die wenigen vorhandenen Angaben unkorrekt.(...) Statt verläßliche Informationen über die Quellen zu bieten, nehmen die Untertitelungen häufig oberflächliche Identifikationen des Dargestellten vor und suggerieren durch die Art der Formulierungen Faktizität. Es besteht dadurch die Gefahr, daß das Bild als Abbild und nicht als Interpretation der Wirklichkeit verstanden wird.“[79]

In Schulbüchern würden gelegentlich, aber auch nicht zufällig, durch unbedachte oder auch geschwätzige Bildlegenden die größten Potentiale eines Bildes zugeschüttet. Dies sei ein Zeichen dafür, dass sie im Wesentlichen noch immer veranschaulichen sollen. Dadurch würden die SchülerInnen mit bereits fertigen Deutungen oder zusätzlichen Informationen so überversorgt, dass dies eigene Fragen gar nicht mehr zulässt.[80] Teilweise verrät die Bildunterschrift bereits das, was im Unterricht erst erarbeitet werden soll.[81] Sinnvoll wäre es teilweise, Bilder auch „blind“, das heißt ohne jede Angabe zu präsentieren, doch dann wäre es nötig an anderer Stelle des Buches oder im Begleitheft die Informationen greifbar zu haben. Ansonsten würde manche Bildarbeit zu vordergründig bleiben.[82] Von Beginn an solle der Lehrer mit Fachbegriffen arbeiten, wie es bei Textquellen auch der Fall ist. Auch bei der Arbeit an Bildquellen seien Begriffe betreffend der Art des Bildes, der Bildtechnik usw. wichtig.[83] „Diese Begriffe bieten nicht nur größere Korrektheit und Anschaulichkeit, sondern liefern Informationen zur Entstehung und Funktion eines Bildes und sind deshalb wichtige Voraussetzungen für seine Interpretation.“[84] Dadurch, dass Bilder für Schönemann erst durch Sprache lesbar gemacht werden, resultiert daraus für ihn eine größere Glaubwürdigkeit der Bildunterschrift. „Sie nehmen uns eine Abstraktionsleistung ab, die wir sonst imaginativ zu erbringen hätten, und machen uns auf diese Weise anfällig dafür, Manipulationen und Lügen aufzusitzen. Entscheidend ist jedoch, dass der Versprachlichungs- und Abstraktionsprozess der Imgagination im Kern auf Synthese und Konstruktion zielt, wohingegen die Erkenntnis der ontologischen Unvollständigkeit und des elliptischen Charakters von Bildern die gegenläufige Denkleistung der Analyse und der Dekonstruktion verlangt. Das eine ist (...) Besinnung, das andere Vertiefung, beides ist notwendig, kann aber nicht gleichzeitig geschehen. Deshalb müssen beide Denkoperationen aufeinander folgen. Unterbleibt dies, bleibt man also bei der Synthese, Konstruktion oder Besinnung stehen, ohne anschließend zu analysieren, zu dekonstruieren oder zu vertiefen, dann blühen die Illusionen.“[85] Durch einen „korrekten“ Bildtitel bekommt der Betrachter die notwendigen Informationen. „Bild und Titel leiten zu einem Nachdenken darüber, was war und was kommen wird an.“[86] Der „korrekte“ Bildtitel oder die „korrekte“ Bildunterschrift ist meist ein Problem; denn durch unterschiedliche Beschriftungen, unzureichende Archivierungen und mangelhafte Überprüfung ist es schwierig, an die ursprüngliche Betitelung zu gelangen. „Angesichts dieser ziemlich deprimierenden Überlieferungspraxis müssen die folgenden, an den schulischen Geschichtsunterricht zu stellenden Forderungen wohl eher kontrafaktisch begründet werden: Gerade weil der quellenkritische Umgang mit Bildern und Fotos in den Institutionen und Medien der Geschichtskultur so erheblich zu wünschen übrig lässt, muss er Bilder und Fotos konsequent als Quellen behandeln und die Schülerinnen und Schüler systematisch lehren, nach Auftraggebern, Urhebern und Adressaten, nach Gattung, Datierung, Inhalt, Hauptaussagen und Darstellungsmitteln, nach historischem Kontext, Echtheit und Überlieferungsgeschichte zu fragen- und auf diese Weise dem Irrtum vorbeugen, Bilder seien vergangene Realität.“[87] Die Frage ist nun, ob die Freiheit des Betrachters durch eine Bildunterschrift eingeschränkt wird? Grundsätzlich werden dem Betrachter eines Bildes gewisse Spielräume eingeräumt., eine andere Rezeption des Bildes zu haben, als die, die vom Bild-Autor vorgesehen wurde. Die sinnliche Dimension der Bilder lege diese Freiheit an. Manche Bild- Autoren müssen oder wollen ihrem Bild „praktische“ Funktionen zuweisen, um auf diese Umbestimmtheit der Rezeption zu reagieren. Sie versuchen damit in gewisser Weise die Freiheit des Betrachters einzuschränken.[88] „Sie nutzen den Bildtitel, um durch Hinweise auf die Intention die Wahrnehmung zu steuern, arbeiten mit verbreiteten, gut lesbaren Allegorien, Anekdoten, Metaphern, nutzen Abbreviaturen, die präsent sind, oder integrieren eben, (...) einen Ikonotext in das Bild, der die grundlegenden Absichten erkennen lässt.“[89]

Dennoch zeigen Ergebnisse der Illustrationsforschung, dass sich Bildüberschriften und Legenden als lernförderlich beim Wissenserwerb mit Bildern erweisen.[90] Bei diesen Untersuchungen handelt es sich allerdings, soweit mir ersichtlich, nicht um historische Bildquellen. Außerdem nehmen diese Untersuchungen Bezug auf Illustrationen.

2.3 Forderungen und Ausblick

Wie bereits erwähnt, existiert bis auf die Untersuchung Kurt Finas[91] „keine geschichtsdidaktische empirische Diagnose der Vorgänge der ‚visuellen Begegnung‛ zwischen Bild und Betrachter.“[92]

Durch eine „visuelle Begegnung“ könne man SchülerInnen „zunächst zu ganz fundamentalen Einsichten und Fertigkeiten führen.“[93]

Kindern sollte durch ein breites, Vergleiche ermöglichendes Angebot gezeigt werden, „daß sich Offenheit, Bereitschaft für Neues, Unvertrautes, daß sich Rezeptionsarbeit lohnen kann. Das Kind muß erfahren, daß es Spaß macht, sich dem vieldeutigen Rätsel Bild zu öffnen, daß es Wert haben kann, sich für ein einzelnes Bild Zeit zu nehmen, daß es unterschiedliche Wege gibt, sich eine Bildanalyse zu erschließen.“[94]

Markus Bernhardt schlägt vor, auf ein Konzept zurückzugreifen, was sich „visual literacy“ nennt. Dieses Konzept, was aus den USA stammt, könne zu einem didaktischen Vorbild zum Bildverstehen werden.[95]

„Visual literacy ist die Fähigkeit, Bilder zu verstehen und zu verwenden, einschließlich der Fähigkeit, sich in bildhaften Begriffen auszudrücken, bildlich zu denken und mit Bildern zu ‚lernen‛. Visual literacy muss erlernt werden. Dazu gehört im Geschichtsunterricht neben den allgemein notwendigen Voraussetzungen zum Verstehen von visuellen Medien auch die Fähigkeit, historische Methoden der Bilderschließung und Bildinterpretation anzuwenden.“[96]

Ein konsequentes Methodentraining sowie ein gewissenhafter und reflektierter Umgang mit Bildern ist daher unumgänglich. Leider fehlen qualitative empirische Studien, die untersuchen, wie und was Kinder überhaupt sehen. Daraus könnte eine Optimierung der Methoden für die Arbeit mit Bildern im Unterricht resultieren. Bei solchen Untersuchungen müssten allerdings auch Ergebnisse der Psychologie, der Pädagogik und der Hirnforschung berücksichtigt werden.[97] Dieser Versuch soll in meiner Arbeit mit dem folgenden Kapitel unternommen werden, indem Ergebnisse der verschiedenen Disziplinen mit in die Betrachtung genommen werden.

3. Psychologische Erkenntnisse/Aspekte verschiedener Disziplinen zur Bildwahrnehmung

Im Wissenserwerb können visuelle Medien unterschiedliche Funktionen haben. Wenn sie Interesse am Lerngegenstand wecken oder Gefühle und Stimmungen hervorrufen, dann erfüllen sie affektive und motivationale Funktionen. Werden Sachverhalte visualisiert und konkretisiert, erfüllen visuelle Medien kognitive Funktionen. Wie die bildlichen Darstellungen gestaltet sein müssen, hängt von der Wissenstruktur der Schülerinnen und Schüler ab. Dem visuellen Medium werden verschiedene Funktionen zugeschrieben (Ersatzfunktion, Fokusfunktion, Aktivierungsfunktion, Konstruktionsfunktion). Unabhängig von seinen Funktionen, müssen Schüler die Fähigkeit besitzen das Bild richtig lesen zu können. Dabei kommt der Begriff der „visual literacy“ auf, der genau wie die „textual literacy“ das Verstehen eines Textes, die Fähigkeit zum Verstehen von Bildern meint.[98] Weidenmann nennt diese „visual literacy“ auch „piktoriale Literalität“ und konstatiert, dass diese in unserem Bildungssystem erheblich unterschätzt wird und eben nicht systematisch der Umgang mit bildlichen Codes gelernt wird.[99] „Bilder werden in unserer Gesellschaft primär wegen ihres Unterhaltungswertes geschätzt; als Symbolsystem für ernsthafte Informationen wird dagegen die Sprache vorgezogen.(...) Gemessen an einem denkbaren Standard sind die meisten Schulabgänger ‚piktoriale Analphabeten‛. Es fehlt ihnen an ‚visual literacy‛.“[100] Aufgrunddessen versucht die Forschung einerseits detailliert Medienmerkmale einschließlich der Symbolsysteme zu analysieren. Andererseits werden konkret Lernermerkmale untersucht, vorrangig die Prozesse im Lerner, die Erkenntnisse liefern sollen, um den Medieneinsatz zu optimieren. Kinder seien bei der Bildverarbeitung ungeübter als Erwachsene. Informationshaltige Teile eines Bildes werden häufiger von Erwachsenen fixiert als von Kindern. Die Strategien der Bildextraktion seien also bei Kindern weniger ausgeprägt.[101] Obwohl sich das „Bildverhalten“ innerhalb der menschlichen Ontogenese vor der Fähigkeit des wortsprachlichen Ausdrucks entwickelt. Unterschieden werden verschiedene Phasen der Entwicklung eines Bildgedächtnisses, nämlich die pränatale und die postnatale Phase. Allgemein kann festgehalten werden, dass eine gedächtnisbezogene Überlegenheit von Bildern gegenüber Wortsprache festgestellt wurde.[102] „Viele gedächtnispsychologische Untersuchungen zeigen, daß die Behaltensleistung und das Wiedererkennen von Bildern wesentlich besser ist als von Worten. Interessanterweise treten diese Unterschiede jedoch nicht auf, wenn die Versuchspersonen die Instruktion erhalten, sich in der Lernphase zu den Worten ein Objekt anschaulich vorzustellen. Diese Instruktion führt anscheinend zu ähnlichen Effekten wie eine tatsächliche Bilddarbietung. Durch den Akt der Vorstellung wird möglicherweise eine der Bildwahrnehmung vergleichbare Gedächtnisabbildung oder Repräsentation erzeugt.“[103] Das mag wohl daran liegen, „(...) daß Wörter semantisch codiert und gespeichert werden. Das heißt, sie werden nach ihrer Bedeutung verschlüsselt; Einzelheiten gehen dabei verloren. Das Wort Stuhl ist also zusammen mit seinem Aussehen und seiner Funktion, aber nicht mit all seinen möglichen Besonderheiten abgespeichert. Bilddarstellungen lassen sich demgegenüber sowohl in bildhafter als auch sprachlicher Form codieren.“[104] Paivio stellte fest, dass die Behaltensleistung von Bildern deshalb besser ist, weil die Wahrscheinlichkeit größer ist, sich an wenigstens einen der beiden Codes zu erinnern, anstatt nur einen einzigen Code abzurufen.[105] Salomon stellte in einer Studie (1984) fest, dass bereits Kinder in einem Alter von zehn Jahren den Eindruck haben, beim Bildverstehen wenig und beim Textlesen viel mentale Anstrengung aufbringen zu müssen. Deshalb wird es unter anderem auch so oft von ihnen als vermeintlich „leichtes Medium“ bezeichnet. Im außerschulischen Alltag beschränkt sich das Bildverstehen auch eher auf signalhafte Verarbeitung, z.B. in der Werbung.[106] Dass aber das Bildverstehen eine Leistung ist,[107] soll der folgende Abschnitt versuchen zu verdeutlichen.

3.1 Das Bildverstehen

Es liegen nur wenige theoretische Verlaufsmodelle des Informationsverarbeitungsprozesses beim Lernen mit Bildern vor und diese wurden bisher kaum emprisch überprüft. Jedoch finden sich trotzdem innerhalb theoretischer Überlegungen und empirischer Befunde Hinweise darauf, „(...) daß der Verarbeitungsprozess des Lernenden im Kontakt mit einem Bild in unterschiedlichen Phasen verläuft. Diese Phasen sind durch unterschiedliche Intensitätsgrade gekennzeichnet, mit denen ein Lernender ein Bild betrachtet, verarbeitet und dabei unterschiedliche Ziele verfolgt.“[108] Weidenmann beschreibt fünf aufeinander aufbauende Phasen des Bildverstehens, die die Voraussetzung für das Lernen mit Bildern darstellen. Zunächst ist das Modell des Bildverstehens durch einige Charakteristika gekennzeichnet:

Zum einen ist Bildverstehen Informationsverarbeitung. Das Bild definiert sich als informatives Produkt. Vom Subjekt werden die wahrgenommenen Informationen in ein mentales Format transformiert, elaboriert mit Wissensbeständen und verwendet zur Konstruktion einer mentalen Repräsentation.

Weiterhin ist Bildverstehen ein Normalisierungsprozeß, denn Ambiguität wird durch aktive Verarbeitung reduziert. Es wird ein kohärentes mentales Modell entwickelt.

Des Weiteren findet Bildverstehen in verschiedenen Modi statt, auf die in Punkt 3.1.1 dieser Arbeit noch genauer eingegangen wird.

Als letzte Annahme ist Bildverstehen ein Prozess mit einer bestimmten Intensität. Dieser Prozess unterliegt dem Prinzip der minimalen Verarbeitungsintensität. Trotzdem kann mit einer ausgeprägten Virulenz der aktivierten Konzepte und Schemata und/ oder im Zusammenhang mit einem anhaltenden perzipierten Normalisierungsbedarf eine hohe Verstehensintensität erreicht werden.[109]

Die fünf Phasen des Bildverstehens, wie es Weidenmann in einem Modell darstellt, lassen sich wie folgt beschreiben:

Phase (1): Vorphase

In dieser Phase befindet sich das Subjekt am Beginn des Bildkontaks und trifft mit einer bestimmten kognitiven, emotionalen und motivationalen Verfassung auf das Bild. Eine bestimmte Situationsrepräsentation prägt die Orientierung sowie bestimmte Konzepte und Schemata sind gerade aktiviert. Durch Instruktionen oder vorangegangene Textabschnitte kann die kognitive Aktivierung relevanter Konzepte und Schemata beeinflusst werden.

Phase (2): Initialphase

Hier passiert die erste Auseinandersetzung mit dem Bild, wobei ökologische Schemata dominieren. Geprägt ist dieser Kontakt des Subjekts mit dem Bild durch automatische Normalisierungsversuche. Aktiviert werden bevorzugt globale Schemata im Rahmen des ökologischen Verstehensmodus.

Der Lernende unternimmt den Versuch ein als schwierig oder unverständlich empfundenes Bild zu verstehen. Erscheint dem Betrachter der dargestellte Sachverhalt als sehr einfach und klar und sind ihm die dargestellten Objekte bekannt, so wird nach der ersten Betrachtung kein weiterer Normalisierungsbedarf mehr wahrgenommen.

Ein Abbruch des Bildkontakts ist in dieser Phase zu erwarten, wenn der Betrachter das Gefühl hat, das Bild würde ihm keine Schwierigkeiten mehr bereiten und er habe es verstanden. Dies geschieht nach dem Prinzip der minimalen Verarbeitung. Hält jedoch der Normalisierungsbedarf an, z.B. durch unbekannte, unerwartete, neue Bildaspekte, folgt eine intensivere Beschäftigung mit dem Bild. Der Lernende geht dann über in die Progressionsphase.

Phase (3): Progressionsphase

Über die Initialphase hinaus werden in dieser Phase unter intensitätsfördernden Bedingungen weitere Bildelemente perzipiert. Zusätzlich kommt es zum Verstehen zweiter Ordnung. Dem perzeptuellen Trägheitsprinzip zufolge nimmt in dieser Phase die Wahrscheinlichkeit ab, dass ein Abbruch des Bildkontakts stattfindet. Ein breiteres Spektrum von psychischen Operationen wird hier entfaltet. Die zwei Formen des Bildverstehens, das ökologische und das indikatorische Bildverstehen werden in dieser Phase der Verstehensintensität eingeschlossen. Diese umfassen sowohl prä-attentive als auch attentive Wahrnehmungsprozesse.

Phase (4): Stabilisierungsphase

In dieser vierten Phase nimmt dann der erlebte Normalisierungsbedarf mit zunehmender Zeit ab, weil keine neuen Bildinformationen mehr wahrgenommen werden. Es werden keine neuen Schemata mehr aktiviert und die Virulenz stabilisiert sich. Das integrierende mentale Modell, das der Lernende im Verlauf der Bildverarbeitung entwickelt hatte, ändert sich nicht mehr, deshalb wird der Bildkontakt abgebrochen und nach neuen Informationen gesucht.

Phase (5): Speicherphase

Diese Phase, in der die piktorialen Informationen im Gedächtnis gespeichert werden, bildet den Abschluss beim Prozess des Bildverstehens.

Die Intensität der Bildverarbeitung hat einen ganz entscheidenden Einfluss auf die Differenziertheit und den Grad der Adäquatheit des vom Lernenden aufgebauten mentalen Modells.

Beim Durchlaufen einer ausgeprägten Progressionsphase, also einer intensiven Beschäftigung mit dem Bild, kann der Lernende ein kohärentes und stärker vernetztes mentales Modell entwickeln. Sehr wahrscheinlich führt das dann auch zu besseren Erinnerungsleistungen.[110]

Lewalter nimmt Bezug auf das Phasenmodell Weidenmanns und schreibt, dass dieses einen guten Ausgangspunkt für eine differenziertere Betrachtung des Lernprozesses mit Bildern bietet. Mit Hilfe dieses theoretischen Rahmens, welcher mit dem Modell angeboten wird, könnten verschiedene Formen und Intensitätsgrade der Auseinandersetzung mit Bildern begründet werden. Es könne sowohl als theoretische Basis für eine am Ablauf des Lerngeschehens orientierte Auseinandersetzung mit dem Lernprozeß dienen, als auch zur Beschreibung des Lernprozesses in seiner Gesamtheit als Bedingungsfaktor für die Lernleistung eingesetzt werden. Die Auseinandersetzung mit einem Bild kann dem Modell zufolge auf ganz unterschiedliche Weise erfolgen, denn es sind viele Faktoren für das Auftreten einer hohen Verarbeitungsintensität von Bedeutung. Diese Faktoren hängen nicht nur vom Bild ab, sondern auch vom Betrachter und dessen Interaktion mit dem Medium.[111]

„Weidenmann gibt damit wichtige Hinweise darauf, welchen kognitiven Anreiz ein Bild oder Bildelement für einen Betrachter haben muß, damit sowohl ökologisches als auch indikatorisches Bildverstehen wahrscheinlich wird. Er macht jedoch keine Aussagen darüber, in welcher Art und Weise sich diese Formen des Bildverstehens bei der Beschäftigung mit Illustrationen äußern. Damit gibt sein Modell theoretische Hinweise für eine differenzierte Betrachtung des Prozesses der Bildverarbeitung, läßt aber noch keine Aussagen hinsichtlich der empirischen Erfassung des Auftretens der verschiedenen Phasen des Bildkontakts, zum Beispiel über verschiedene Verarbeitungsaktivitäten zu. Folglich besteht keine Möglichkeit, die verschiedenen Intensitätsgrade der Auseinandersetzung mit einer Illustration zu erfassen.“[112]

3.1.1 Ökologisches vs. Indikatorisches Bildverstehen

Beim Untersuchen des Bildverstehens stellte Bernd Weidenmann fest, dass man es analytisch in zwei Verfahrensweisen trennen kann, nämlich in das ökologische und das indikatorische Bildverstehen.[113]

Der Verstehensprozess wird aufgeteilt in automatische und systematische Prozesse, wobei die ersten dem ökologischen Bildverstehen zugeordnet werden, die zweiten dem indikatorischen.

Beim automatischen Verstehensprozess bildet der Rezipient ein mentales Modell mit Hilfe von Standardprozeduren aus. Dies erfolgt mit geringem mentalen Aufwand und ohne eine bewusste Kontrolle.[114] Dabei greift das automatische Verstehen vordergründig auf Schemata, Modell usw. zurück, „die das Subjekt im Umgang mit der sinnlich erfahrbaren Welt entwickelt hat (...).“[115]

Im Falle eines systematischen Verstehensprozesses versucht das Subjekt mit Absicht ein optimales Modell zu realisieren. Dies geschieht mit ausgeprägtem mentalen Aufwand. Das Verstehen im systematischen Sinne bedient sich vor allem symbolischer Wissensbestände, die codifizierte Informationen enthalten, die in der Regel erst erworben werden müssen.[116]

Was ist nun genau ökologisches und indikatorisches Bildverstehen? Und welchen Nutzen haben diese Erkenntnisse möglicherweise für den Bildeinsatz im Unterricht?

„Ökologisches Bildverstehen ist das Verarbeiten der Abbildfunktion von Bildern.“[117] Es „zeichnet sich dadurch aus, daß die zweidimensionale, statische, codierte Information eines Bildes ‚ökologisch normalisiert‛ wird. Subjektiv wird diese Leistung als ‚Erkennen‛ erlebt und verläuft weitgehend automatisch.“[118] Die Wahrnehmung erfolgt analog zur realen Umwelt und das Dargestellte wird „auf einen Blick“ erfasst, also quasi als „Fenster zur Welt“ benutzt.[119]

Erfahrungswissen im Umgang mit der realen Welt wird aktiviert und aus dem Bildmuster werden ausschließlich ökologische Informationen extrahiert. Der Verstehensmodus beruht auf einer Transparenz des Mediums und des Codes.[120] „Diese Leistung kann durch die Bildgestaltung erleichtert oder erschwert werden; entscheidend ist aber, daß die bildnerischen Mittel für den Betrachter in diesem ökologischen Modus nicht den Fokus, sondern die Folie darstellen, die es zu durch- schauen gilt. Die Fenster- zur- Welt- Einstellung ist charakteristisch für das ökologische Bildverstehen.“[121]

Hier könnte ein Problem für den Bildeinsatz im historischen Unterricht auftauchen, „denn werden Bilder zur Besprechung herangezogen, ist das ökologische Verstehen in der Regel bereits abgeschlossen, für die Schüler besteht kein Normalisierungsbedarf mehr. Um einen solchen wieder herzustellen, müssen Methoden zum Einsatz kommen, die auf motivierende Weise die Beschäftigung mit dem Bild wieder in Gang setzen.“[122]

Das indikatorische Bildverstehen hingegen verfolgt das Ziel, „das bildhaft kodierte Argument zu rekonstruieren, das der Bildautor kommunizieren möchte. Merkmale des Bildes werden als Indikatoren für die Absicht des Bildautors interpretiert.“[123] Den Status der Besonderheit und damit indikatorische Bedeutsamkeit können prinzipiell alle Merkmale der Bildgestaltung, wie z.B. Raumaufteilung, Farben, Wahl des Gegenstandes, Perspektive, Bildausschnitt usw., erhalten.[124] Es werden nicht die Darstellungscodes sondern die Steuerungscodes beachtet. Dem Rezipienten genügt es nicht, „zu erkennen, was abgebildet ist; es kommt darauf an, die Argumentation im Bild zu erfassen.“[125]

Interessant in Bezug auf den Bildeinsatz im Geschichtsunterricht erscheint die Aussage, dass es für das indikatorische Bildverstehen ein erheblicher Unterschied ist, ob ein Original oder eine Reproduktion betrachtet wird. Indikatorisch bedeutsame Informationen lässt die Reproduktion verschwinden. Für das ökologische Verstehen ist dies gleichgültig, da es lediglich auf Ähnlichkeit abzielt.[126] So sagt Weidenmann: „Der zentrale Unterschied zwischen ökologischem und indikatorischem Modus läßt sich auf die Formel bringen: Für ökologisches Bildverstehen ist jede perzipierte Ähnlichkeit mit Realität informativ, für indikatorisches Bildverstehen jede Besonderheit der Bildgestaltung.“[127] Indikatorisches Verstehen baut auf ökologischem auf und schließt es mit ein. Besonderheiten werden erst als solche erkannt, wenn die ökologischen Erfahrungen als Normalitätsfolie eingebracht werden.[128]

Festzuhalten ist, dass sich Lerner oft mit dem ökologischen Bildverstehen begnügen. „Indikatorisches Bildverstehen muss gelernt werden und setzt eine Vertrautheit mit der großen Vielfalt von Steuerungskodes voraus. Man lernt sie am besten durch aktives Gestalten von Bildern, wie es in Konzepten zur Ästhetischen Erziehung und in Kursen zur visual literacy (vor allem in den USA) im Schulunterricht trainiert wird.“[129]

Ob sich Kinder eher auf der Ebene des ökologischen Bildverstehens bewegen und ob sie eher das beschreiben, was sie analog zur realen Umwelt wahrnehmen, soll unter anderem anhand dieser Arbeit vorliegenden Untersuchungen überprüft werden.

3.2 Gelenkte Wahrnehmung? Bild und Bildunterschrift sowie die Vervollständigung von Sätzen

Die moderne Lernforschung hat herausgefunden, dass Informationen zweifellos über möglichst viele Aufnahmekanäle rezipiert werden sollten. „Je mehr Sinne an der Aufnahme beteiligt sind, desto größer die Wahrscheinlichkeit einer zuverlässigen Wiedererinnerung. Sogenannte Sekundärassoziationen (z.B. Verbindung von Sehen, Hören, Geruch, Tastsinn usw.) zeigen, daß neue Lerninhalte dann besonders gut gespeichert werden, wenn sie mit unterschiedlichen- möglichst vertrauten- Begleitinformationen verbunden sind.“[130]

In diesem Abschnitt soll es vorrangig um zusätzliche Informationen zum Bild, genauer um Bildunterschriften und ihre mögliche Einflussnahme auf den Wahrnehmungsprozess des Bildes gehen. Außerdem wird versucht, auf die Vervollständigung von Sätzen einzugehen, worüber es allerdings sehr wenige Bezüge innerhalb der Literatur gibt.

Bildunterschriften ordnen Martschinke und Einsiedler unter impliziten Verarbeitungshinweisen ein.[131]

Bildlegenden wird eine wichtige Funktion nachgesagt. Weidenmann meint, die meisten Bildlegenden seien deskriptiv statt instruktiv. „Deskriptive Bildlegenden wiederholen, was auf dem Bild zu sehen ist; instruktive steuern die Aufmerksamkeit und den Verarbeitungsprozess des Betrachters.“[132] Die Betrachtungszeit kann durch Legenden oder Betrachtungshinweise erhöht werden, dadurch erreicht man eine intensivere Rezipierung des Bildmaterials.[133]

Auch die Sprache nimmt Einfluss auf die Wahrnehmung, nämlich: „Sprache verändert die Einstellung zum Bild, lenkt die Wahrnehmung des Bildes (z.B. durch hinweisende Aufforderungen wie ‚betrachte besonders...‛), strukturiert die Wahrnehmung (z.B. durch Betonen und Aufzeigen von Zusammenhängen) und beeinflusst die Klassifikation des Wahrgenommenen (z.B. durch die Benennung von Prototypen im Sinne des Konzeptlernens).“[134] Wenn die Verarbeitung des Textes die Verarbeitung des Bildes intensiviert und umgekehrt die Bildbetrachtung die Textverarbeitung verstärkt, werden die situativen Lernoptionen mit einer höheren Wahrscheinlichkeit eingelöst.[135] Es kann also vermutet werden, dass die Vervollständigung von Sätzen wie „Ich frage mich...“, „Ich hoffe, dass...“ und „Ich glaube, dass...“, sowie die zusätzlichen Informationen der Bildunterschrift die Wahrnehmung durchaus lenken können. Untersuchungen haben gezeigt, dass jene Gruppen klar überlegen waren, die mit Sprache und Bildern gelernt haben. Bildelemente und Wortbedeutungen würden in Verbindung mit Sprache (z.B. Begleitinformation) eher in abstrakt- semantischer Form gespeichert, das heißt ihrer Bedeutung nach, während die reinen Sinnesdaten wie Striche oder Buchstaben eher nicht gespeichert wurden.[136] Sprache als diskursives Medium braucht allerdings mehr Zeit emotionale Wirkungen zu entwickeln, als es beim Bild der Fall ist. Der Effekt kann spontaner und augenblicklicher durch ein Bild ausgelöst werden.[137] Jedoch liegt die Vermutung nahe, dass die Vervollständigung von Sätzen mehr Zeit in Anspruch nehmen wird, als ein spontanes Erzählen zum Bild.

[...]


[1] Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU) (Hrsg.): Perspektivrahmen Sachunterricht, Rieden: Klinkhardt 2002, S.21.

[2] gemeint sind die Arbeiten von Katrin Wagner und Doris Marpoder, die im Herbst 2005 entstanden sind

[3] Diese Erschließungsfragen werden während der Arbeit als „Vervollständigung von Sätzen“ oder als die Methode des „Sätzevervollständigens“ bezeichnet.

[4] Vgl.: Treml, Manfred: Bildquellen, in: Schreiber, Waltraud (Hrsg.): Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens. Bayerische Studien zur Geschichtsdidaktik, Band 1,2. Auflage, Neuried 2004, S.416.

[5] ebd., S.419.

[6] Vgl.: Bernhardt, Markus: Verführung durch Anschaulichkeit- Chancen und Risiken bei der Arbeit mit Bildern zur mittelalterlichen Geschichte im Grundschulunterricht, in: Bernhardt, Markus/ Henke- Bockschatz, Gerhard/ Sauer, Michael (Hrsg.): Bilder- Wahrnehmungen- Konstruktionen. Reflexionen über Geschichte und historisches Lernen. Festschrift für Ulrich Mayer zum 65. Geburtstag, Schwalbach/Ts. 2006, S.47.

[7] Vgl.: Erdmann, Elisabeth: Bilder sehen lernen. Vom Umgang mit Bildern als historische Quellen, in: Praxis Geschichte, H.2 (2002), S.7.

[8] Talkenberger, Heike: Von der Illustration zur Interpretation: Das Bild als historische Quelle. Methodische Überlegungen zur Historischen Bildkunde, in: Zeitschrift für Historische Forschung, H.3 (1994), S.290.

[9] Treml: Bildquellen, S.421.

[10] Vgl.: Erdmann: Bilder sehen lernen, S.7.

[11] Vgl.: Treml: Bildquellen, S.423f.

[12] Vgl.: Gudjons, Herbert: Ein Bild ist besser als 1000 Worte. Mit den Augen lernen, in: Pädagogik, H.10 (1994) ,S.6.

[13] Bergmann, Klaus: „...so ist das Bild immer notwendig ein beschränktes“- historisches Denken durch Bilder, in: Schneider, Gerhard (Hrsg.): Die visuelle Dimension des Historischen. Hans- Jürgen Pandel zum 60. Geburtstag, Schwalbach/ Ts. 2002 , S.14.

[14] Schreiber, Waltraud: Der Historiker und die Bilder. Grundlegungen für den Geschichtsunterricht, in: Schreiber, Waltraud (Hrsg.): Bilder aus der Vergangenheit- Bilder der Vergangenheit?, Neuried 2004, S.23.

[15] Gies, Horst: Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, Köln 2004, S.241.

[16] Vgl.: Bergmann, Klaus/Schneider, Gerhard: Das Bild, in: Pandel, Hans- Jürgen/ Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 1999, S. 217-222.

[17] Vgl.: Grafe, Edda/ Hinrichs, Carsten. Visuelle Quellen und Darstellungen, in: Günther- Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, (Bernd Mütter zum 65. Geburtstag), Berlin 2003, S.94-114.

[18] Schönemann, Bernd: Visualität als Lernfalle? Vom Nutzen und Nachteil der Bilder beim Aufbau von Geschichtsbewusstsein, in: Schneider, Gerhard (Hrsg.): Die visuelle Dimension des Historischen. Hans- Jürgen Pandel zum 60. Geburtstag, Schwalbach/ Ts. 2002, S.26.

[19] Gies: Geschichtsunterricht, S.242f.

[20] Vgl.: Bergmann/ Schneider: Das Bild, S.212 f.

[21] Vgl.: Bernhardt: Verführung durch Anschaulichkeit, S.56.

[22] ebd., S.51.

[23] Vgl.: ebd.

[24] Vgl.: Bergmann: „...so ist das Bild immer notwendig ein beschränktes“, S.15.

[25] Vgl.: Erdmann: Bilder sehen lernen, S.8.

[26] Vgl.: Talkenberger: Von der Illustration zur Interpretation, S.294.

[27] Vgl.: Mayer, Ulrich: Umgang mit Bildern, in: Geschichte lernen 28 (1992), S.40.

[28] Talkenberger: Von der Illustration zur Interpretation, S.294.

[29] Vgl. hierzu: Talkenberger: Von der Illustration zur Interpretation, S.291-306: sie unterscheidet als gängige Methoden der Bildinterpretation: den realienkundlichen, ikonologischen, seriell- ikonographischen, funktionsanalytischen, semiotischen sowie den rezeptionsästhetischen Ansatz.

[30] Vgl.: Bernhardt: Verführung durch Anschaulichkeit, S. 51.

[31] Bergmann/ Schneider: Das Bild, S.249.

[32] Vgl.: Mayer: Umgang mit Bildern, S.39f.

[33] Vgl.: Sauer: Bilder, in: GWU, H.2 (2000), S.124.

[34] Vgl:. Fina, Kurt: Die Bildquelle im Geschichtsunterricht. Was Schüler sehen, denken, fragen, in: AU-Praxis 22, H.8 (1972), S.13.

[35] Schädler, Yvonne-Luise: Bilder erzählen Geschichte- Bilder als historische Quellen, ausgewählt aus der Karlsruher Kunsthalle und ihr möglicher Einsatz im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe I, Päd.Diss. [Karlsruhe] 1999, S.195.

[36] Fina: Was Schüler sehen, denken, fragen, S.10.

[37] Vgl.: Bergmann/ Schneider: Das Bild, S.237.

[38] Vgl.: Grafe/ Hinrichs: Visuelle Quellen und Darstellungen, S.97.

[39] ebd., S.97f.

[40] Bergmann/ Schneider: Das Bild, S.227.

[41] Vgl.: ebd., S.224

[42] ebd., S.225.

[43] ebd., S.225.

[44] Vgl. hierzu: Bergmann/ Schneider: Das Bild, S.231-233, sowie Markus Bernhardt: Verführung durch Anschaulichkeit, S.57.

[45] Vgl.: Buntz, Herwig: Die Arbeit mit Bildquellen im Geschichtsunterricht, in: Praxis Geschichte 2 (2002), S.4.

[46] Bergmann/ Schneider: Das Bild, S.225.

[47] Treml: Bildquellen, S.424.

[48] Vgl.: Bernhardt: Verführung durch Anschaulichkeit, S.53.

[49] Vgl.: Erdmann: Bilder sehen lernen, S.6.

[50] Vgl.: Grafe/ Hinrichs: Visuelle Quellen und Darstellungen, S.95.

[51] Vgl. hierzu: Waltraud Schreiber: Der Historiker und die Bilder, S.22f.

[52] Vgl.: Bernhardt: Verführung durch Anschaulichkeit, S.52.

[53] Bergmann/ Schneider: Das Bild, S.249.

[54] Vgl.: Buntz: Die Arbeit mit Bildquellen im Geschichtsunterricht, S.4.

[55] ebd.

[56] Grünewald, Dietrich: Zur Bildwahrnehmung von Kindern, in: Conrady, Peter (Hrsg.): Literatur- Erwerb: Kinder lesen Texte und Bilder, Frankfurt a.M. 1989, S.115.

[57] Waltraud Schreiber: Der Historiker und die Bilder, S.60.

[58] Vgl.: Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, Seelze- Velber 2001, S.76ff.

[59] Vgl.: Fina, Kurt: Die historische Bildquelle im Geschichtsunterricht. Ein empirischer Bericht, in: Pädagogische Welt 31 (1976), S.306.

[60] Vgl.: Mayer: Umgang mit Bildern, S.40.

[61] Vgl.: Fina: Was Schüler sehen, denken, fragen, S. 10.

[62] Vgl.: Sauer: Bilder, S.11.

[63] Grafe/ Hinrichs: Visuelle Quellen und Darstellungen, S.100.

[64] Vgl. dazu: Sauer: Bilder im Geschichtsunterricht, Seelze Velber 2000, Mayer: Umgang mit Bildern, S.40ff.

[65] Vgl.: Bernhardt: Verführung durch Anschaulichkeit, S.52.

[66] Vgl.: Kaufmann, Günter: Neue Bücher- alte Fehler. Zur Bildpräsentation in Schulgeschichtsbüchern, in: GWU, H.2 (2000), S.68.

[67] Gautschi, Peter/ Binnenkade, Alexandra: Ansicht, Einsicht, Übersicht, Aussicht. Die Funktion von Bildern im Schulgeschichtsbuch. „Viele Wege- eine Welt“, in: Bernhardt, Markus/ Henke-Bockschatz, Gerhard/ Sauer, Michael (Hrsg.): Bilder- Wahrnehmungen- Konstruktionen. Reflexionen über Geschichte und historisches Lernen. Festschrift für Ulrich Mayer zum 65. Geburtstag, Schwalbach/Ts. 2006, S.104.

[68] Vgl.: Kaufmann: Neue Bücher-alte Fehler, S.68.

[69] Vgl.: Gautschi/ Binnenkade: Ansicht, Einsicht, Übersicht, Aussicht, S.105-110.

[70] ebd., S.104.

[71] dieses Buch ist erschienen im Lehrmittelverlag des Kantons Aargau und herausgegeben u.a. von Binnenkade/Gautschi.

[72] Kaufmann: Neue Bücher- alte Fehler, S.68.

[73] Vgl.: Hinkel, Hermann: Bilder vermitteln Geschichte? Illustrationen und Bilder in Geschichtsbüchern, in: Geschichtsdidaktik, H.2 (1978), S.117.

[74] Vgl.: Kaufmann: Neue Bücher-alte Fehler, S.69.

[75] ebd.

[76] Vgl.:Gautschi/Binnenkade: Ansicht, Einsicht, Übersicht, Aussicht, S.117.

[77] ebd.

[78] Wohlfeil, Rainer: Methodische Reflexionen zur Historischen Bildkunde, in: Tolkemitt, Brigitte (Hrsg.): Historische Bildkunde: Probleme- Wege- Beispiele, Beiheft 12, Berlin 1991, S.20.

[79] Kaufmann, Günter: Doppelbilder- Anregungen zum Umgang mit historischen Bildquellen, in: GWU 43 (1992), S.659.

[80] Vgl.: Bergmann, Klaus: „so ist das Bild immer notwendig ein beschränktes“ , S.17f.

[81] Vgl.: Buntz: Die Arbeit mit Bildquellen im Geschichtsunterricht, S.4.

[82] Vgl.: Kaufmann: Doppelbilder, S.680.

[83] Vgl.: Buntz: Die Arbeit mit Bildquellen im Geschichtsunterricht , S.4.

[84] ebd.

[85] Schönemann: Visualität als Lernfalle?, S.24f.

[86] Waltraud Schreiber: Der Historiker und die Bilder, S.51.

[87] Schönemann: Visualität als Lernfalle?, S.28.

[88] Vgl.: Waltraud Schreiber: Der Historiker und die Bilder, S.48.

[89] ebd.

[90] Vgl.: Martinschke, Sabine/ Einsiedler, Wolfgang: Lernen mit Bildern. Neuere Forschungsergebnisse unter besonderer Berücksichtigung des Sachunterrichts, in: Pädagogische Welt 48 (1994), S.410.

[91] Vgl. hierzu: Fina, Kurt: Kind und Bild. Ein Beitrag zur Erforschung des Geschichtsunterrichts, in: Filser, Karl (Hrsg.): Theorie und Praxis des Geschichtsunterrichts, Bad Heilbrunn 1974, S.110-126.

[92] Bernhardt: Verführung durch Anschaulichkeit, S.52.

[93] ebd., S.57.

[94] Grünewald: Zur Bildwahrnehmung von Kindern, S.127.

[95] Vgl.: Bernhardt: Verführung durch Anschaulichkeit, S.57.

[96] Grafe/ Hinrichs: Visuelle Quellen und Darstellungen, S.93.

[97] Vgl.: Bernhardt: Verführung durch Anschaulichkeit, S.56-58.

[98] Vgl.: Grafe/Hinrichs: Visuelle Quellen und Darstellungen, S.92f.

[99] Vgl.: Weidenmann, Bernd: Lernen mit Bildmedien.Psychologische und didaktische Grundlagen. 2.Aufl., Weinheim/ Basel 1994, S.15f.

[100] Weidenmann, Bernd: Psychische Prozesse beim Verstehen von Bildern, Bern/Suttgart/Toronto 1988, S.15.

[101] Vgl.: Weidenmann: Lernen mit Medien, in: Krapp, Andreas/ Weidenmann, Bernd (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch, 4. Aufl., Weinheim 2001, S.423-428.

[102] Vgl.: Schmidt, Bernd: Die Macht der Bilder. Bildkommunikation- menschliche Fundamentalkommunikation, Aachen 2002, S.1-84.

[103] Kebeck, Günther: Wahrnehmung. Theorien, Methoden und Forschungsergebnisse der Wahrnehmungspsychologie, Weinheim 1994, S.187.

[104] Mietzel, Gerd: Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens, 6.korrig.Aufl., Göttingen 2001, S.210.

[105] Vgl.: ebd.

[106] Vgl.: Weidenmann: Psychische Prozesse, S.15f.

[107] Vgl.: Weidenmann: Lernen mit Bildmedien, S.16.

[108] Lewalter, Doris: Lernen mit Bildern und Animationen. Studien zum Einfluss von Lernmerkmalen auf die Effektivität von Illustrationen, Münster 1997, S.35.

[109] Vgl.: Weidenmann: Psychische Prozesse, S.138.

[110] Vgl.: Weidenmann: Psychische Prozesse, S.97-99, sowie Lewalter: Lernen mit Bildern und Animationen, S.35-37.

[111] Vgl.: Lewalter: Lernen mit Bildern und Animationen, S.37.

[112] ebd., S.38.

[113] Vgl.: Bernhardt: Verführung durch Anschaulichkeit, S.53.

[114] Vgl.: Weidenmann, Bernd: Psychische Prozesse ,S.44-47.

[115] ebd., S.47.

[116] Vgl.: ebd., S.44-47.

[117] Weidenmann, Bernd: Lernen mit Medien, S.442.

[118] Weidenmann: Psychische Prozesse, S.77.

[119] Vgl.: Weidenmann: Lernen mit Medien, S.442f.

[120] Vgl.: Weidenmann: Psychische Prozesse, S.78.

[121] ebd., S.78f.

[122] Bernhardt: Verführung durch Anschaulichkeit, S.54.

[123] Weidenmann: Lernen mit Medien, S.443.

[124] Vgl.: Weidenmann: Psychische Prozesse, S.80.

[125] Weidenmann: Lernen mit Medien, S.443.

[126] Vgl.: Weidenmann: Psychische Prozesse, S.80.

[127] ebd., S.79.

[128] Vgl.: ebd., S.80

[129] Weidenmann: Lernen mit Medien, S.443.

[130] Gudjons: Ein Bild ist besser als 1000 Worte, S.10.

[131] Vgl.: Martschinke/ Einsiedler: Lernen mit Bildern, S.410.

[132] Weidenmann: Lernen mit Medien, S.439.

[133] Vgl.: ebd.

[134] Weidenmann: Psychische Prozesse, S.172.

[135] Vgl.: ebd.

[136] Vgl.: Gudjons: Ein Bild ist besser als 1000 Worte, S.8-10.

[137] Vgl.: Weidenmann: Psychische Prozesse, S.71.

Details

Seiten
143
Jahr
2006
ISBN (eBook)
9783638583459
Dateigröße
1.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v65883
Institution / Hochschule
Universität Kassel
Note
1,0
Schlagworte
Vorstellungen Schülern Grundschule Betrachten Bildes Pieter Bruegel Kinderspiele Eine Untersuchung

Autor

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Titel: Vorstellungen von Schülern der Grundschule beim Betrachten des Bildes von Pieter Bruegel 'Kinderspiele (um 1560)" - Eine qualitative empirische Untersuchung