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Medienpädagogik in Island - Das Konzept Latibaer im Kontext der isländischen Gesellschaft

Diplomarbeit 2006 131 Seiten

Sozialpädagogik / Sozialarbeit

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Medien
2.1 Massenmedium Fernsehen
2.1.1 Fernsehen im Alltagsleben
2.1.2 Darstellung sozialer Beziehungen
2.2 Hybridmedium Internet
2.2.1 Strukturen
2.2.2 Netzidentitäten
2.3 Medienkonvergenz und Crossmedia

3 Die Entwicklung der Heranwachsenden
3.1 Sozial-kognitive Entwicklung
3.2 Emotionale Entwicklung
3.3 Moralische Entwicklung
3.4 Ressourcen und Gefahren kindlicher Verarbeitung von Medienangeboten

4 Medienpädagogik
4.1 Mediennutzung
4.1.1 Nutzungsmotive
4.1.2 Nutzung differenziert nach Alter, Geschlecht und sozialer Schicht
4.1.3 Medien im Freizeitbudget der Kinder
4.1.4 Medienspuren
4.1.5 Para-soziale Beziehungen
4.2 Medienwirkungen
4.2.1 Stimulus-Response-Modell
4.2.2 Uses-and-gratifications-approach
4.2.3 Dynamisch-transaktionaler Ansatz
4.2.4 Medienwirkungsmodell nach Neuß
4.3 Medienerziehung
4.4 Mediensozialisation
4.4.1 Familie – Die traditionelle Sozialisationsinstanz
4.4.2 Medieneinsatz in der Schule
4.4.3 Peer-group – Wachsender Einfluss eines Sozialisationsagenten
4.4.4 Individualisierte Gesellschaft heute

5 Geschichten in Kinderfernsehserien
5.1 Aufbau und Inhalte
5.2 Der Held und die anderen Charaktere
5.3 Der ewige Kampf: „Gut“ vs. „Böse“
5.4 Differenzierung nach Alter und Geschlecht

6 Kindermedien
6.1 Kinder und Fernsehen
6.1.1 Ansprüche
6.1.2 Inhalte
6.1.3 Erleben
6.2 Kinder im Netz
6.2.1 Ansprüche
6.2.2 Inhalte
6.2.3 Kinder im Chat
6.2.4 Sicherheit
6.3 Produktion und Finanzierung
6.3.1 Produktion kindgerechter Fernsehformate
6.3.2 Aufbau kindgerechter Homepages
6.3.3 Merchandising
6.3.4 Medienwirksame Events
6.3.5 Medienmarken
6.3.6 Internationale Kooperation und Vermarktung

7 Island
7.1 Geographisch/Politisch
7.2 Soziologisch/Wirtschaftlich
7.3 Charakter
7.4 Medien
7.4.1 Fernsehen
7.4.2 Internet
7.4.3 Angebote für Kinder
7.5 Kindheit in Island

8 Latibær
8.1 Geschichte
8.2 Charaktere
8.3 Aufbau der Geschichten
8.4 Optik und Akustik
8.5 Orkuátak
8.5.1 Orkubókin
8.5.2 Orkusíðan
8.5.3 Orkuboltinn
8.6 Lató
8.7 Merchandising
8.8 Latibær-Homepages
8.8.1 Lazytown.com
8.8.2 Orkuatak.is
8.8.3 Krakkabanki.is
8.9 Pädagogische Beurteilung
8.9.1 Nutzung
8.9.2 Wirkungen
8.9.3 Fernsehserie
8.9.4 Homepages
8.9.5 Gesamtbeurteilung

9 Gründe für den Erfolg Latibærs in Island

10 Braucht Latibær pädagogische Unterstützung?

Anhang

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Kognitive Entwicklung und Medienrezeption

Tabelle 2: Privatfernsehen in Island

Tabelle 3: Besucherzahlen isländischer Internetangebote

Tabelle 4: Latibær-Charaktere

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Medienkonvergenz

Abbildung 2: Neuß'sches Medienwirkungsmodell

Abbildung 3: Multimediales Lernen

Abbildung 4: Kinder suchen in Fernsehangeboten

Abbildung 5: Kinderseite der Spron Bank

Abbildung 6: Kinderseite der Námsgagnastofnun (Ausschnitt)

Abbildung 7: Íþróttaálfurinn

Abbildung 8: Solla stirða

Abbildung 9: Glanni glæpur

Abbildung 10: Die Latibær-Kinder

Abbildung 11: Baldur bæjarstjórinn und Stína símalína

Abbildung 12: Glanni glæpurs Höhle

Abbildung 13: Ausschnitt aus der Orkubókin

Abbildung 14: Orkusíðan: die Online-Version der Orkubókin

Abbildung 15: Funktionsweise des Latóhagkerfið

Abbildung 16: Orkusíðan: Ernährungstipps und Product-Placement

Vorwort

In dieser Diplomarbeit wird aus Gründen der Lesbarkeit die männliche bzw. soweit möglich die neutrale Geschlechtsform gebraucht. Selbstverständlich sind mit diesen Bezeichnungen generell Frauen und Männer gemeint.

Des Weiteren habe ich bewusst isländische Eigenheiten einfließen lassen, so wurde z. B. in den Interviews die Anrede mit dem Vornamen übernommen und das grammatische Geschlecht der isländischen Bezeichnungen auch in der deutschen Übersetzung beibehalten. Eine Übersicht der isländischen Begriffe findet sich zudem im Anhang.

Zehn Monate Reykjavík sind vorbei, jetzt hat mich der deutsche Alltag wieder. Ich möchte allen danken, die diese Zeit unvergesslich gemacht und mich entweder vor Ort oder aus der Ferne in den dunklen Wintermonaten aufgebaut haben.

Ein besonderer Dank gilt Frau Misek-Schneider und Herrn Thimmel für die umfassende und flexible Betreuung und Beratung auch über den Inhalt dieser Arbeit hinaus betreffend. Des Weiteren danke ich meinen Interviewpartnern Haukur, Stefán und Þorbjörn und insbesondere Jochen, da er sich viel Zeit genommen hat, mich durch die LazyTown-Produktion zu führen.

Schließlich noch ein großes Takk fyrir an Katharina, Katrin, Kim, Roman und Sina für das intensive Korrekturlesen und die ermutigenden Worte.

1 Einleitung

„Einhver er í vanda“ – „Jemand steckt in Schwierigkeiten!“ ruft Íþróttaálfurinn, Held der isländischen Kinderfernsehserie Latibær, und eilt zur Hilfe. Dessen Darsteller Magnús Scheving ist Erfinder des Konzepts, das 1995 entwickelt wurde und dessen TV-Format momentan weltweiten Erfolg feiert. Ziel ist es, Kindern auf unterhaltsame Art die Bedeutung gesunder Ernährung und ausreichender Bewegung zu vermitteln. In Island ist Latibær allgegenwärtig, sei es in den verschiedenen Medien, Merchandisingartikeln oder Ernährungskampagnen. Die Erfolge dort können sich sehen lassen: Bei der Zielgruppe der Vier- bis Siebenjährigen konnte der Obstkonsum gesteigert werden, gleichzeitig ging der Verkauf von Limonaden zurück (vgl. Gangloff 2005a, S. 76). In dieser Diplomarbeit soll untersucht werden, warum Latibær in Island so erfolgreich ist und wie das Konzept aus pädagogischer Sicht zu bewerten ist. Insbesondere sollen die Fernseh- und Internetformate sowie die non-medialen Kampagnen des Konzepts analysiert werden.

Die Zustimmung, die das Format in Island erfährt, ist noch immer groß. Jedoch mehren sich kritische Stimmen, seit die TV-Serie, die in Englisch produziert und zuerst in den USA gezeigt wurde, in ihrem Produktionsland ausgestrahlt wird und nun zugehörige Merchandisingartikel aus den USA eingeführt werden. Vor diesem Hintergrund soll deswegen in dieser Arbeit ebenfalls die Bedeutung des Merchandisings und Sponsorings zur Finanzierung einer TV-Serie untersucht werden.

Mit Island assoziieren viele Deutsche noch immer unberührte Natur und dunkle, kalte Winter. Da mittlerweile knapp zwei Drittel der Bevölkerung im Großraum Reykjavík leben, unterscheidet sich Kindheit in Island nicht grundlegend von der in anderen westeuropäischen Ländern, dennoch gibt es einige Aspekte, die in Island besonders sind. Der „isländische“ Charakter, sofern er überhaupt existiert, soll hier erarbeitet und zu erklären versucht werden. Vor diesem Hintergrund werden Erklärungsansätze entwickelt, warum Latibær gerade in seinem Heimatland so große Erfolge feiert.

Diese Effekte im Hinblick auf die kindliche Ernährung sind aus pädagogischer Sicht begrüßenswert. Dennoch wird hier die Frage gestellt, ob sie sich auf andere Länder übertragen lassen oder ob Latibær ein isländisches Phänomen bleibt. Deswegen wird der Weg untersucht, auf dem die Inhalte zu Ernährung und Bewegung vermittelt werden und warum die Zielgruppe erreicht wird. Dafür ist es unerlässlich, entwicklungspsychologische und medienpädagogische Theorien zur Nutzung, Wirkung und Sozialisation zu berücksichtigen. Auf diesen aufbauend werden Kriterien für aus pädagogischer Sicht stimmige TV- und Internetangebote für Kinder entwickelt und die Latibær-Angebote auf diese hin untersucht. Dabei sollen aber auch Finanzierungsmöglichkeiten im Hinterkopf behalten werden, denn anspruchsvolles Kinderprogramm, das im internationalen Vergleich bestehen kann, ist kostenintensiv.

Zwar sind die Interessen von Wirtschaft, Produktion und Pädagogik unterschiedlich gelagert, dennoch soll zum Schluss der Arbeit die Frage gestellt werden, ob nicht ein Kompromiss gefunden werden kann, der es erlaubt, auf pädagogisch vertretbare Art die Gelder der Wirtschaft zu erschließen und in das Produkt fließen zu lassen. Denn sonst zappen die Kinder bald wieder zu Formaten, die ohne jegliche pädagogische Intention, sondern allein aus kommerziellen Gründen handeln. Dann stecken nicht nur die Kinder, sondern auch die Pädagogen in Schwierigkeiten…

2 Medien

Um die Faszination zu verstehen, die Medien (nicht nur) auf Kinder ausüben, sollen diese zuerst untersucht werden. Dabei liegt der Schwerpunkt auf den beiden Bereichen Fernsehen und Internet, ihre Charakteristika werden in den Kapiteln 2.1 und 2.2 beschrieben, darauf aufbauend folgt in Kapitel 2.3 die Vernetzung der Medien untereinander sowohl auf technischer als auch auf inhaltlicher Ebene.

Doch soll zunächst definiert werden, was Medien überhaupt sind. Unter einem Medium versteht Reetze „alles, was Informationen aller Art speichert und/oder vermittelt“ (zit. n. Schäfer/Hille 2000, S. 8). Diese sehr allgemein gehaltene Definition umfasst alle Bereiche, die Medien ausmachen, sei es zur Unterhaltung (z. B. Videospiele) oder Wissensvermittlung (z. B. Bücher). Medien wie TV und Internet lassen die Grenzen zwischen Informationsverbreitung, Kommunikation und Unterhaltung verwischen. Die Ausdifferenzierung des Medienangebots ist nicht allein auf die steigende Zahl an Produktionen zurückzuführen, sondern geht einher mit der Einführung neuer Medien, die spezielle Angebote verbreiten und Bedürfnisse befriedigen können. Gleichzeitig sorgen Innovationen immer wieder für Verunsicherungen, da der Umgang mit diesen einer Eingewöhnungszeit bedarf und mögliche Gefahren und Auswirkungen noch nicht abschätzbar sind. Besonders der kindliche Umgang mit neuen Medien steht unter sorgsamer Beobachtung der Eltern und Pädagogen, sowohl was deren Einflüsse als auch übermäßigen Konsum betrifft. Die Mediennutzungszeiten stoßen jedoch langsam an ihre Grenzen im Zeitbudget der Rezipienten, deswegen besteht der Trend zu paralleler Nutzung, z. B. Surfen im Internet und nebenher Videoclips im Fernsehen schauen (vgl. Döring 2003, S. 17).

Dabei ist im Rückblick auf die geschichtliche Entwicklung der Medien zu erkennen, dass alte Medien nicht durch neue verdrängt werden, sondern diese nach dem Riepl’schen Gesetz (ebd.) den traditionellen Medien zu „neuem Daseinszweck“ (Schatter 2002, S. 24) verhelfen. Als Beispiele seien hier das Kino genannt, das als Eventcharakter einen neuen Aufschwung erfahren hat oder der klassische Brief, der im Zeitalter der E-Mail im privaten Bereich eine besondere Form der Zuwendung und Intimität darstellt und seine Bedeutung wahren konnte. Stattdessen sind Konvergenz (Übernahme der Funktionen anderer Medien, z. B. Videostream des Fernsehprogramms im Internet) und Crossmedialität (gegenseitige Ergänzung, z. B. Homepage zur Daily Soap) zu beobachten (vgl. Dreier/Lampert 2005, S. 24).

Im Folgenden wird erst auf die Besonderheiten der Massenmedien (insbesondere das Fernsehen) eingegangen, um dann die gesellschaftliche Bedeutung des Internets erklären zu können, das laut Höflich als „Hybridmedium“ (zit. n. Döring 2003, S. 8) die Möglichkeiten der Massen- und Individualmedien vereint und sich somit ganz neue Formen der Informationsverbreitung und Kommunikation ausbilden können.

Als Abgrenzung zu den Massenmedien nennt Arns die „kleinen Medien“, die über ein „open broadcast system“ (jeder kann etwas veröffentlichen) statt einer „Closed-broadcast-Struktur“ (beschränkte Zahl der Veröffentlichenden) verfügen (Arns 2002, S. 9). Durch die horizontale, nicht-hierarchische Kommunikation der kleinen Medien lassen sich Inhalte verbreiten, die in den Massenmedien durch Konzentration auf den kleinsten gemeinsamen Nenner oft untergehen. Durch Meinungsäußerungen auch von Minderheiten lassen sich Gegenöffentlichkeiten schaffen (vgl. ebd., S. 41). Doch bevor auf die Möglichkeiten der kleinen Medien eingegangen wird (dargestellt am Beispiel Internet), sollen erst die Eigenschaften der Massenmedien verdeutlicht werden.

2.1 Massenmedium Fernsehen

Das besondere Merkmal, das Massenmedien auszeichnet, ist die Form der Kommunikation, die als „One-to-many-Einweg-Kommunikation“ (ebd., S. 9) bezeichnet wird, da diese nur in eine Richtung verläuft: Medienproduzenten erreichen mit ihren Inhalten ein großes Publikum, welches jedoch nicht direkt mit den Produzenten in Kommunikation treten kann. Dies ist beispielsweise beim Medium Fernsehen nur über Nutzung anderer Medien wie Brief oder E-Mail möglich, nicht jedoch über das Fernsehgerät selbst. Nicht nur der fehlende Kontakt zum Publikum und dessen Größe, sondern auch dessen Heterogenität lassen es für die Produzenten weitestgehend anonym erscheinen (vgl. Meyen 2005, S. 228), so dass eine Orientierung meist an jenen Inhalten geschieht, die beim Großteil des Publikums auf Interesse stoßen könnten; Bestätigung und Ablehnung entsprechender Formate werden durch Analyse der Verkaufszahlen bzw. Einschaltquoten interpretiert.

Das Fernsehen stellt das „zentrale Medium der gesellschaftlichen Selbstverständigung und der individuellen Orientierung in der Welt“ (Hickethier 2005, S. 88) dar, das auf besondere Art und Weise auf die Bedürfnisse der Zuschauer nach Unterhaltung, Entspannung und Information eingehen kann. Die Auswahl des Programms obliegt dem Zuschauer, der aus einer Vielzahl von Angeboten aussuchen und dabei aktiv oder (im Gegensatz zum Internet) auch passiv ohne körperliche oder geistige Anstrengung konsumieren kann (vgl. Groebel http://www.mpfs.de/fileadmin/
Infoset/10Fernsehen.pdf, S. 1).

2.1.1 Fernsehen im Alltagsleben

Das Massenmedium Fernsehen ist bei vielen Nutzern mittlerweile fest in den Alltag integriert, teilweise hat es massive Einflüsse auf den Tagesablauf, sei es durch den Konsum von Serien und Nachrichten oder durch Rituale, die andere Tätigkeiten beeinflussen (z. B. gleichzeitig zu Abend essen oder Hausarbeiten erledigen) (vgl. Hickethier 2005, S. 94). Interessant ist v. a. der Vorteil des Fernsehens, dem Hall die Möglichkeit der „Restzeitnutzung“ (zit. n. ebd.) zuschreibt. Zwischen zwei Tätigkeiten kann der Nutzer die verbleibenden Minuten mit Fernsehkonsum ausfüllen, sich durch das Angebot zappen und schnell bestimmte Bedürfnisse befriedigen, z. B. durch Spartenkanäle wie Nachrichten- oder Musiksender. Ein Vorteil gegenüber dem Internet, da lästiges und zeitintensives Hoch- und Runterfahren des Rechners sowie die Einwahl ins Netz entfallen. Jedoch hat das Fernsehen sein Image als Informationsmedium einbüßen müssen und ist für viele heute vorwiegend das bedeutendste Unterhaltungsmedium (vgl. Wunden 2003, S. 16).

2.1.2 Darstellung sozialer Beziehungen

Die Darstellungen der Charaktere und deren zwischenmenschlichen Beziehungen im Fernsehen haben Auswirkungen auf Individuum und Gesellschaft. Gleichwohl beeinflusst die Abbildung der realen Welt die Ausformung der eigenen Identität. Döring unterscheidet in den Angeboten der Massenmedien zwischen „kollektiven“ und „individuellen Identitäten“ (Döring 2003, S. 338f.). Kollektive Identitäten spielen mit den Stereotypen sozialer Gruppen, sowohl was die Darstellung dieser Gruppen in der Öffentlichkeit betrifft als auch die Versuche, diese als Zielgruppe zu erreichen. Individuelle Identitäten und Schicksale haben v. a. in Talkshows und den auf Dauer angelegten Serien ihre Position gefunden, im Format der Daily Soaps werden diese auf die Spitze getrieben, da individuelle Schicksalsschläge und Charakterwandel im Zeitraffer dargestellt werden und ein falsches Abbild der Realität liefern, das v. a. bei Kindern und Jugendlichen, die sich noch auf der Suche nach ihrer Position in der Gesellschaft befinden, für Irritationen sorgen kann. Dies gilt insbesondere auch für die Darstellung sozialer Beziehungen in diesen Formaten, da diese meist (in der Hoffnung steigender Einschaltquoten) aus übertriebenen Gefühlen oder Intrigen bestehen. Doch können nicht nur die Beziehungen in den Medien selbst, sondern auch die Beeinflussung sozialer Beziehungen im realen Leben als Wirkungen der Medien bemerkt werden. Themen, die im Fernsehen angesprochen werden, können als Gesprächseinstieg gewählt werden oder die einzige Möglichkeit der Konversation zwischen Kindern darstellen (vgl. Döring 2003, S. 419). Eine besondere Form sozialer Beziehungen, die Kinder und Jugendliche eingehen, sind „para-soziale Beziehungen“, die in Kapitel 4.1.4 näher erläutert werden.

2.2 Hybridmedium Internet

Ende der 1960er Jahre wurden an der University of California in Los Angeles in Kooperation mit drei anderen amerikanischen Universitäten Rechner miteinander vernetzt, um die knappen Ressourcen der Hochschulrechner bestmöglich zu nutzen. Dieses sog. ARPANET kann als Vorläufer des heutigen Internets gesehen werden, blieb jedoch lange Zeit auf universitäre Nutzung beschränkt (vgl. Arns 2002, S. 14). Erst mit Entwicklung einer grafischen Benutzeroberfläche, dem sog. Hypertext-System World Wide Web (WWW) begann die Kommerzialisierung des Internets Mitte der 1990er (vgl. ebd., S. 21).

Wie bereits erwähnt ist das Internet ein Hybridmedium, da Massen-, Gruppen- und Individualkommunikation ermöglicht werden und es am besten die Konvergenz der Medien verdeutlicht. So stellen Webseiten wie yahoo.com Portale dar, die die Möglichkeit bieten, ähnlich wie Massenmedien Informationen zu verbreiten (z. B. aktuelle Nachrichten) oder durch Spiele, Videos etc. zu unterhalten. Im Gegensatz zum Massenmedium Fernsehen muss der Nutzer jedoch selbst aktiv werden und die Informationen per Mausklick suchen und abrufen. Die Grenzen zwischen Internet und TV verwischen aber dank höherer Übertragungsgeschwindigkeiten immer mehr, so dass im Netz einzelne Ausschnitte des TV-Programms oder live per Videostream vollständige Angebote verfolgt werden können (z. B. visir.is).

Auch wenn das Internet technisch zu den anderen Medien aufschließt und diese in sich integrieren und neue Kommunikationsformen wie E-Mail und Chat ermöglichen kann, so stehen noch immer technische Probleme wie Übertragungskomplikationen und die z. T. umständliche Handhabung im Weg, die die Nutzer statt zu Videostream und VoIP[1] noch vielfach zu den einfacher zu bedienenden Endgeräten wie Fernseher und Telefon greifen lassen.

2.2.1 Strukturen

Die späte Kommerzialisierung und die prinzipielle Möglichkeit, dass jeder Nutzer auch selbst veröffentlichen kann, haben dem Internet eine Struktur gegeben, die als „bottom up“ (im Gegensatz zum „top down“ der Massenmedien) bezeichnet wird (Kleinwächter 2003, S. 37). Bereits in der frühen Entstehungszeit haben die Nutzer untereinander Regelwerke für bestimmte Seiten entwickelt, die einen Verhaltenskodex hervorgerufen haben, was im Netz als erlaubt gilt und welches Verhalten Sanktionen der anderen Nutzer nach sich zieht. Die globale Struktur des Internets macht es jedoch schwierig, gemeinsame Regulierungsnormen zu entwickeln und entsprechende Institutionen einzurichten. Die Verfolgung jugendgefährdender Inhalte übersteigt die rechtlichen und personalen Möglichkeiten nationaler Jugendschutzinstitutionen, zumal sich die internationalen Wertvorstellungen deutlich voneinander unterscheiden.

2.2.2 Netzidentitäten

Die Möglichkeiten des Internets, mit anderen (unbekannten) Personen in Kontakt zu treten und sich selbst dabei eine neue virtuelle Identität zu erschaffen, geben den Netzbeziehungen einen speziellen Charakter. Der Beziehungsaufbau erfolgt dabei meist durch gezielte Suche nach bestimmten Eigenschaften (z. B. Kontaktbörsen), nebenher in themenzentrierten on-topic Online-Foren (z. B. Hobbys, gesundheitliche Probleme), in off-topic Online-Foren, die der Unterhaltung dienen oder in Online-Spielen, wie z. B. bei Rollenspielen im Netz (vgl. Döring 2003, S. 455). Dabei kann die Distanz über das Internet es erleichtern, Themen anzusprechen und sich dem Gesprächspartner (ob real bekannt oder unbekannt) in einer Art und Weise zu öffnen, wie dies in einer Face-to-Face-Situation vielleicht nicht möglich wäre (vgl. ebd., S. 479).

Eine Besonderheit des Internets ist die Aneignung einer Online-Identität, die nichts mit der realen Identität gemein haben muss. Dabei können nach Belieben Alter, Geschlecht, Wohnort, Hobbys etc. geändert und neue Facetten ausprobiert werden. Es kann auch unter Verwendung unterschiedlicher Nicknames in Chats mit verschiedenen Identitäten gespielt werden. Die einzigen Spuren, die auf reales Verhalten zurückverfolgt werden können, sind dabei die Zeiten, in denen der Verfasser Inhalte in den Chat eingebracht hat und die eingetippten Inhalte selbst. Diese müssen jedoch nicht der Wahrheit entsprechen, sondern können frei erfunden sein und Wunschidentitäten darstellen oder einfach nur dazu dienen, sich daran zu erfreuen, Neues auszuprobieren oder andere hereinzulegen (vgl. ebd., S. 385). Für ältere Kinder und Jugendliche, die auf der Suche nach ihrer eigenen Identität sind, können Chats eine Chance darstellen, neue Seiten der eigenen Identität zu erkennen und zu erproben. Dies gilt v. a., wenn sie sich als Erwachsene ausgeben und mit anderen Erwachsenen auf einer Ebene kommunizieren können und sich ernst genommen fühlen. Umgekehrt sind insbesondere Kinder in Chats immer einer Gefährdung ausgesetzt, da sie meist den Unterschied zwischen realen und virtuellen Identitäten nicht erkennen und die (fiktiven) Eigenbeschreibungen der anderen Chatter als reale Beschreibungen ansehen. Deswegen muss der kindliche Umgang in Chats unter besonderer Kontrolle stehen; dies ist am besten durch moderierte Chats möglich, in denen sämtliche Beiträge vor Veröffentlichung geprüft werden.

2.3 Medienkonvergenz und Crossmedia

Die Entwicklungen im Bereich der Digitaltechnik haben sowohl technisch als auch inhaltlich das Medienangebot deutlich verändert. Medien übernehmen Funktionen und Programmangebote anderer Medien. Diese gegenseitige Austauschbarkeit und die Zusammenführung von Technik und Inhalten werden als „Medienkonvergenz“ bezeichnet (Schulz 2004, S. 3). Dabei ist zwischen technischer und inhaltlicher Ebene zu unterscheiden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Medienkonvergenz

Quelle: Schulz 2004, S. 3. In: http://medien.zmk.uni-leipzig.de/typo/fileadmin/
Memo/dateien/R1-report.pdf

Technische Konvergenz vollzieht sich einerseits durch Möglichkeiten, z. B. im Internet Dienste zu nutzen, die ursprünglich anderen Medien vorbehalten waren, wie beispielsweise via Skype zu telefonieren oder per Videostream fernzusehen. Aber auch der umgekehrte Weg ist vorstellbar: So gibt es Geräte, die an den Fernseher angeschlossen werden und die es ermöglichen, das Internet zu netzen, wobei das TV-Gerät als Bildschirm dient.

Durch die Digitalisierung der Daten und die „Modularisierung von Angeboten“ (Dreier/Lampert 2005, S. 24) lassen sich „schnell und relativ kostengünstig unterschiedliche Variationen von einem Angebot erstellen“ (ebd., S. 25), so z. B. Special Editions einer DVD, Director’s Cut eines Kinofilms und Videospiele[2]. Die inhaltliche Konvergenz, also die gleichzeitige Vermarktung von Inhalten in den verschiedenen Medien, wird auch als „Crossmedia“ (Schulz 2004, S. 4) bezeichnet. So werden beispielsweise zum Start eines Kinofilms gleichzeitig das passende Videospiel, der Soundtrack und evtl. eine Neuauflage der Buchvorlage auf den Markt gebracht. Auch hierbei ist die digitale Produktion vorteilhaft, da sich Sequenzen aus dem Film leicht in das Videospiel einbinden lassen und Filmfotos auf dem Cover und im Buch selbst abgedruckt werden können. Die Bedeutung der crossmedialen Produktion hat zugenommen, da sie für die Präsentation eines Produkts im Medienverbund unerlässlich ist und sich durch Mehrfachnutzung gleicher Inhalte und wechselseitiger Werbung Kosten reduzieren lassen (vgl. Wagner 2005, S. 223).

Die kommerziellen Interessen der Medienproduzenten, die hinter dem Ausbau crossmedialer Produktionen stehen, müssen Eltern und Kindern deutlich gemacht werden. Besonders jüngere Kinder, bei denen das Sammeln von Merchandisingartikeln (z. B. Pokémon-Sammelkarten) im Mittelpunkt steht, müssen verstärkt über die Crossmedia-Strategien aufgeklärt werden (vgl. Dreier/Lampert 2005, S. 30).

Medien haben in unserer heutigen Gesellschaft eine hohe Bedeutung. Besonders das Fernsehen als einfach zu bedienendes und vielfältiges Massenmedium sowie die scheinbar grenzenlosen Möglichkeiten des Internets sind für Kinder von hohem Interesse. Jedoch sind die Inhalte, die sich im digitalen Zeitalter noch einfacher austauschen und vervielfältigen lassen, nicht immer für Kinder aller Altersstufen geeignet, weshalb im folgenden Kapitel näher auf die Entwicklung der Kinder eingegangen werden soll.

3 Die Entwicklung der Heranwachsenden

Kinder nehmen ihrem Entwicklungsstand entsprechend die Inhalte der Medien unterschiedlich wahr. Diese können sie überfordern und verunsichern, oder aber auch unterfordern und langweilen. Zudem spielen die in den Medien vermittelten zwischenmenschlichen Beziehungen eine Rolle bei der kindlichen Ausbildung eines Normen- und Wertegefüges. In den folgenden Abschnitten wird deshalb zuerst auf die sozial-kognitive, emotionale und moralische Entwicklung der Kinder eingegangen, bevor die Medieninhalte ihrem Nutzen- bzw. Gefährdungspotenzial entsprechend in diesen Kontext eingeordnet werden.

3.1 Sozial-kognitive Entwicklung

Die sozial-kognitive Entwicklung ist wichtig, um Medieninhalte verstehen, beurteilen und in den Alltagskontext einordnen zu können. Jedoch vollzieht sich diese Entwicklung nur schrittweise: Kinder sind dort auf Unterstützung von Eltern und Pädagogen angewiesen, wo ihre Fähigkeiten noch nicht zur Verarbeitung der Medieninhalte ausreichen (vgl. Theunert/Lenssen 1999, S. 64). Eine wesentliche Entwicklungsaufgabe im Alter von vier bis elf Jahren ist die Ausformung einer eigenen personalen und sozialen Identität. Medien können hier Anregungen bieten und Orientierungshilfen darstellen.

Tabelle 1 zeigt die kognitive Entwicklung und Verarbeitungsmöglichkeiten des Kindes sowie deren Auswirkung auf den Mediengebrauch auf:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Kognitive Entwicklung und Medienrezeption

Quelle: Brungs 2000, S. 26

Da Kinder sich in den ersten zwei Lebensjahren vorwiegend reflexhaft verhalten, ist dieses Alter für den Medienkonsum noch nicht bedeutend. Erst mit Einsetzen des symbolischen Denkens im Alter von ca. zwei Jahren beginnen Kinder, Handlungen, die sie in den Medien verfolgen, nachzuahmen. Zudem können erste Unterscheidungen getroffen werden, um Angenehmes und Unangenehmes einzuordnen. Dabei orientieren sich Kinder an Merkmalen, die für Erwachsene oft nicht nachvollziehbar sind, was dazu führen kann, dass ihre Ängste nicht verstanden werden. Mit dem anschaulichen Denken ab dem Alter von vier Jahren sind Kinder in der Lage, Charaktere physisch voneinander zu unterscheiden. Zudem können sie einfache Handlungsstränge verstehen, die einer klaren Linie folgen; längere Filme zerlegen sie in für sie überschaubare Einzelteile (vgl. Gangloff 2005b, S. 76). Ab ca. fünf Jahren können Kinder langsam die Intentionen, die hinter den Handlungen der Personen stehen, erfassen (vgl. Sutter 1999, S. 76). Dennoch vermischen sich immer wieder Phantasie und Realität in den Köpfen der Kinder. Im Alter von sieben bis zehn Jahren erlangen sie die Fähigkeit zu konkret-logischem Denken, die es erlaubt, verschiedene Handlungsstränge zu kombinieren und in begrenztem Maße zwischen den Perspektiven der handelnden Charaktere zu wechseln. Szenenwechsel und Zeitsprünge in den Geschichten können erfasst werden, wenn sie nicht zu kompliziert sind. Im Alter von zehn Jahren tritt das formal-abstrakte Denken ein, das eine erweiterte Perspektivenkoordination (vgl. ebd., S. 76f.) erlaubt, sich in die verschiedenen Charaktere hineinzuversetzen und deren Handlungen auf die Geschichte zu beziehen. Mögliche Auswirkungen gedachter Handlungen können ausgemalt werden (hypothetisches Denken).

In Bezug auf das von den Kindern am meisten genutzte Medium Fernsehen hat Barth vier Schemata zusammengestellt, die für die Verarbeitung des Rezipierten von Bedeutung sind (vgl. Paus-Haase 1999, S. 83-85):

- Formatschema: Erkennen des Genres, zentraler Szenen und Handlungen (ab ca. sechs Jahren)
- Personenschema: Fokussierung auf Charaktere, Absichten, Motive und Handlungen (ab ca. acht Jahren)
- Szenenschema: Verstehen formaler Merkmale der Szenen (ab ca. sieben Jahren)
- Narrationsschema: Erkennen und Verstehen der Fernsehdramaturgie (ab ca. zehn Jahren)

3.2 Emotionale Entwicklung

In den ersten Lebensjahren sind Kinder auf den Schutz und die Versorgung durch ihr Umfeld angewiesen. Erst im Kindergartenalter beginnt die emotionale Loslösung von den Eltern. Die Kinder müssen sich nun in unvertrauter Umgebung auf (noch) unvertraute Bezugspersonen einlassen. Emotionalen Unsicherheiten, die sich in dieser Lebensphase ergeben, begegnen sie durch ihre Vorliebe für Wiederholungen und Rituale im Spiel und auch im Gebrauch mit den Medien. So nutzen sie immer wieder die gleichen Medien, sehen sich Zeichentrickfilme zum wiederholten Male an, was bei Erwachsenen oft auf Unverständnis stößt, und entwickeln eine Vorliebe für Serien, deren Geschichten nach einem leicht durchschaubaren Muster gestrickt sind (vgl. Brungs 2000, S. 30). Emotionen spielen bei der Auswahl aus dem Medienangebot eine wichtige Rolle, da diese nicht rational, sondern individuell und emotional erfolgt (vgl. Pöttinger 1999, S. 329). Schon früh suchen Kinder danach aus, was für sie wichtig ist und ob sie gerade lachen oder bewusst traurige Szenen sehen wollen. Die Mitteilung eigener Gefühle wird mit zunehmendem Alter stärker kontrollierbar. Einerseits lernen Kinder, ihre Gefühle nun bewusst zu zeigen und sich zu öffnen, andererseits wird ihnen bis zu einem bestimmten Maß emotionale Souveränität abverlangt (vgl. Brungs 2000, S. 31). Zur Ausprägung eines differenzierten Gefühlsausdrucks sind jedoch die Emotionen, die von den Medien vermittelt werden, bei weitem nicht ausreichend, da diese immer bis zu einem bestimmten Grad der Stilisierung unterlegen sind. Sie können Kindern die Gefühle, die durch direkte Erfahrungen in der Kommunikation mit Familie, Gleichaltrigen, etc. vermittelt werden, nicht ersetzen, sondern höchstens als „Ersatzbefriedigung von Bedürfnissen“ (Pöttinger 1999, S. 329) dienen.

3.3 Moralische Entwicklung

Die moralische Sozialisation, d. h. die Aneignung des Normen- und Wertesystems der Gesellschaft, vollzieht sich durch Lernprozesse, die einerseits konditioniert, andererseits durch Lernen am Modell erfolgen können (vgl. Brungs 2000, S. 33). Auch wenn die realen Vorbilder einen deutlich höheren Einfluss auf das Moralverständnis der Kinder haben, so ist das Lernen durch mediale Vorbilder nicht zu unterschätzen. Besonders in Bezug auf Gewaltdarstellungen in Zeichentrickserien neigen Kinder dazu, die Gewalt, die von den „guten“ Charakteren angewandt wird, um das „Böse“ zu vernichten, als legitim zu akzeptieren (siehe Kapitel 5.3).

Kinder lernen erst mit zunehmendem Alter und ausgeprägtem Moralverständnis, Handlungen ihres Umfelds (insbesondere die der Eltern) auf ihre Übereinstimmung mit dem eigenen angeeigneten Wertesystem hin zu überprüfen.

Nach Kohlberg vollzieht sich die Entwicklung der Moral in drei Stufen (vgl. Potter 1998, S. 100f.):

- pre-conventional stage: In dieser Phase (zwei bis sieben/acht Jahre) sind Kinder von Autoritäten abhängig (i. d. R. Eltern), die ihnen sagen, was richtig und was falsch ist.
- conventional stage: Im Grundschulalter beginnen Kinder, Aktionen selbst moralisch einzuordnen, orientieren sich aber noch immer stark am Umfeld. Intentionen und Folgen einer Handlung werden bei der Beurteilung einbezogen.
- post-conventional stage: Erst in der mittleren Jugend ist das abstrakte Denken soweit ausgeprägt, gesellschaftliche Vereinbarungen und Prozesse im Hinblick auf Normen und Werte zu verstehen.

3.4 Ressourcen und Gefahren kindlicher Verarbeitung von Medienangeboten

Die Befürchtungen vieler Eltern und Pädagogen, Kinder würden nur passiv vor dem Fernseher sitzen und „sich berieseln lassen“, sind vielfach widerlegt. Kinder nutzen Medienangebote aktiv und wählen sie bewusst danach aus, was für sie gerade wichtig ist. Natürlich spielt die Unterhaltung dabei eine wichtige Rolle, allerdings suchen sie gleichwohl „Anregungen für die Ausformung von Persönlichkeitsmerkmalen und die Bewältigung von Alltagssituationen“ (Lange/Lüscher 1998, S. 22). Personale Vorbilder spielen im Alltag der Kinder dabei eine besondere Rolle, da die Fähigkeit zur Abstrahierung noch nicht ausgeprägt ist. Sie suchen in ihnen Möglichkeiten, sich zu orientieren. Die wichtigsten Vorbilder stammen aus der direkten Umgebung der Kinder, jedoch dienen auch Mediendarstellungen zunehmend dazu, andere Verhaltensweisen kennen zu lernen. Während in den jüngeren Jahren Kinder v. a. Zeichentrickserien rezipieren und in Helden ihre Vorbilder finden, nehmen Filme und Serien mit echten Schauspielern mit dem Alter an Bedeutung zu, da Kinder nach vielseitigen Verhaltensmustern suchen, ähnlich wie von ihnen langsam ein differenzierteres Verhalten erwartet wird (vgl. Baacke 2004, S. 22). Die z. T. überbetonten Geschlechterstereotypen, das ausgeprägte Konsumverhalten und die Darstellungen zwischenmenschlicher Beziehungen in Daily Soaps stellen dabei für ältere Kinder und Jugendliche ein verzerrtes Bild der realen Welt dar und können die Entwicklung massiv beeinflussen (vgl. Schorb 2001, S. 25).

Der Bedeutungsverlust von „Primärerfahrungen“ (Süss 2004, S. 280) stellt für Süss eine Gefahr da, wenn diese durch Erfahrungen aus medialen Angeboten ersetzt werden. Zudem warnt er vor Störungen bei der Ausbildung der Identität, die für Kinder eine der wichtigsten Entwicklungsaufgaben darstellt. Durch die Vielfalt der durch die Medien angebotenen Identitäten haben Kinder und Jugendliche zwar Zugang zu verschiedensten Lebensformen, jedoch werden diese häufig nur klischeehaft bedient, um die eigenen Marktanteile zu erhöhen (z. B. stereotype Darstellungen von Ausländern, Homosexuellen etc.).

In der Peer-group steigt zudem durch ausgeprägten Mediengebrauch der Druck, bestimmte Formate zu nutzen und entsprechende Merchandisingartikel zu besitzen, so z. B. Sammelkarten zur TV-Serie und zum Videospiel Pokémon. Der Konsum medialer Produkte ist oft Gesprächseinstieg unter Kindern und kann ebenso zur Abgrenzung der eigenen Clique von anderen dienen.

Jedoch bieten Medien den Kindern gleichzeitig eine Reihe von Möglichkeiten, durch Identifikation mit Figuren verschiedene Rollen auszuprobieren sowie sich voneinander abzugrenzen und so den eigenen Standpunkt in der Gesellschaft zu finden. Dabei nehmen die Figuren, die sie rezipieren und nachahmen, mit dem Alter an Komplexität und Facettenreichtum zu. Medienrezeption ist zudem „bewusstes persönliches Zeitmanagement“ (Süss 2004, S. 282), da Kinder unter dem differenzierten Angebot der verschiedenen Medien und unter dem wachsenden Angebot in TV und Internet ihren Mediengebrauch einteilen und diesen in Bezug zum Alltagsleben und nicht-medialen Freizeitaktivität setzen müssen. Dies kann zwar für einige Kinder eine Überforderung darstellen, jedoch können Kinder durch die Unterstützung der Eltern frühzeitig lernen, Angebote abzuwägen und eigene Prioritäten zu setzen.

Der mögliche Zugang zu Angeboten, die nicht für Kinder produziert wurden, sondern für Erwachsene gedacht waren, lassen die Grenzen zwischen Kindheit, Jugend und Erwachsensein immer mehr verwischen. Weitere Gründe hierfür sind laut Postman zum einen, dass Medien von den Kindern mittlerweile selbstverständlich genutzt und als solche begriffen werden und zum andern, dass sich Inhalte (besonders im Fernsehen) leicht konsumieren lassen, ohne die eigene Aktivität zu erfordern (vgl. Baacke 1997, S. 78). Dies hat zur Folge, dass Kinder häufig mit Inhalten konfrontiert werden (oder bewusst nach ihnen suchen), die ihrem Entwicklungsstand noch nicht entsprechen oder ein falsches Abbild der Realität liefern und somit die Entwicklung beeinträchtigen können. Ein bewusster Umgang mit den Medien, der den Entwicklungsstand der Kinder berücksichtigt und sie fördert, ist eine der Aufgaben, mit denen sich die Medienpädagogik beschäftigt.

4 Medienpädagogik

Nach der Einordnung der Medien und der Entwicklung der Kinder soll im folgenden Kapitel auf den Begriff Medienpädagogik als Teilbereich der Erziehungswissenschaften eingegangen werden, hierbei insbesondere auf Nutzungs-, Wirkungs- und Sozialisationstheorien, die erklären, warum und wie Medieninhalte wirken.

Vorher soll jedoch der Begriff der Medienpädagogik eingegrenzt werden. Aufenanger definiert Medienpädagogik wie folgt:

„Sie [die Medienpädagogik, PD] soll zum einen wissenschaftlich begründete Konzepte und Orientierung für den praktischen Umgang mit Medien bereitstellen und muss diese Konzepte auf ihre pädagogische Umsetzbarkeit und ihre Wirksamkeit hin überprüfen. Zum anderen untersucht die Medienpädagogik kritisch den bestehenden Umgang mit Medien in der Alltagswelt von Menschen und Institutionen.“ (Aufenanger 2000, S. 18)

Hüther und Schorb weisen in ihrer Definition insbesondere auf die pädagogische Dimension der „Bedeutung von Medien in den Nutzungsbereichen Freizeit, Bildung und Beruf“ und deren „Relevanz für die Sozialisation des Menschen“ (Hüther/Schorb 2005, S. 265) hin.

Da die Medien verstärkt sowohl das Alltagsleben als auch die beruflichen Tätigkeiten beeinflussen, bedeutet Kindheit in der heutigen westlichen Gesellschaft zu einem großen Teil Aufwachsen in einer durch Medien bestimmten Gesellschaft. In diesem Rahmen befasst sich Medienpädagogik demnach mit folgenden Bereichen, auf die in den nächsten Kapiteln näher eingegangen wird:

- in welchem Rahmen Medien genutzt werden
- Auswirkungen, die Medien auf den Nutzer haben können
- Medienerziehung, die Heranwachsende zu medienkompetentem Handeln führen soll
- Medienaneignung durch Sozialisation

4.1 Mediennutzung

Die kindliche Nutzung der Medien ist heute selbstständiger denn je: Ohne elterliche Hilfe bedienen schon Kinder im Vorschulalter Fernseher, DVD-Player und Game Boy; meist ab dem Grundschulalter kommt der Computer und somit auch das Internet hinzu. Daher stellt sich die Frage, warum und wie Kinder Medien nutzen. In den folgenden Kapiteln wird auf die Nutzungsmotive, die Bedeutung der Medien im Vergleich zu anderen Freizeitaktivitäten sowie auf den Nutzen der Medieninhalte nach der Rezeption eingegangen.

4.1.1 Nutzungsmotive

Bei der Suche nach den Motiven der Kinder, Medien zu nutzen, wird deutlich, dass diese denen der Erwachsenen ähneln: So wollen auch Kinder unterhalten werden, sich entspannen und Langeweile überbrücken (vgl. Garn 2002, S. 116). Dabei ist zwischen rezeptiver und interaktiver Mediennutzung zu unterscheiden (vgl. Baacke 1997, S. 99), wobei Hörspiele und Fernsehen für Kinder die Medien darstellen, die sie vorwiegend rezeptiv nutzen; interaktive Medien wie das Internet und Videospiele gewinnen aufgrund der technischen Anforderungen erst im späteren Kindesalter an Bedeutung.

Fürst stellt zehn Mediennutzungsmotive zusammen, die er aus Interviews mit Kindern herauskristallisiert hat (zit. n. Lange/Lüscher 1998, S. 37):

- Beseitigung von Langeweile
- Interaktion mit den Eltern
- Strukturierung der Freizeit
- Erleben von intensiven Gefühlen
- Anregung von schlußfolgernden Denkoperationen
- Lernen am Fernseh-Modell
- Interaktion mit Freunden
- Abgrenzung von der Familie
- Erhalt von Information über das Weltgeschehen
- Vorteilhafte Selbstdarstellung

Die Motive zeigen die gesellschaftliche Komponente der Mediennutzung auf, sei es zur Interaktion mit dem sozialen Umfeld (wobei mit zunehmendem Alter die Bedeutung der Familie ab- und die der Peer-group zunimmt) oder um einen gewissen Status zu erlangen oder zu bestätigen.

Welche Nutzungskategorien die Medien abdecken, hat Döring zusammengefasst:

Für die Massenmedien und hier insbesondere das Fernsehen lassen sich drei Gratifikationen unterscheiden: erstens die Beschaffung von Informationen, zweitens Unterhaltung und Entspannung und drittens soziale Identität, unter der sowohl para-soziale Interaktionen als auch Anlässe zur interpersonalen Kommunikation (gemeinsame Nutzung, Gespräche über Medienthemen) zu verstehen sind. Für das Internet gelten über die Gratifikationen der Massenmedien hinaus noch die Möglichkeiten, zu kommunizieren, sich vor einer großen Öffentlichkeit auszudrücken, neue Bekanntschaften zu schließen und Dienstleistungen in Anspruch zu nehmen (vgl. Döring 2003, S. 139).

Während der letzte Punkt keine große Rolle im Nutzungsverhalten der Kinder spielt, so sind es besonders die Möglichkeiten, neue (vermeintliche) Freunde via Internet-Chat kennen zu lernen, deren Netzidentität jedoch nicht der realen entsprechen muss (siehe Kapitel 2.2.2).

Mediennutzung hat in der Geschichte der Medienpädagogik eine Aufwertung erfahren, seit im Uses-and-gratifications-approach (siehe Kapitel 4.2.2) die Bedürfnisse der Nutzer in den Mittelpunkt gerückt wurden, die in vier Kategorien eingeteilt werden (vgl. Süss 2004, S. 74):

- kognitiv: Informationssuche zu bestimmten Themen
- affektiv: Stimmungskontrolle; hier ist insbesondere das „mood management“ (Wunden 2003, S. 14) zu nennen, wonach Medien eingesetzt werden, um die Stimmung nicht zu tief sinken zu lassen
- integrativ: Identifikation mit Medienfiguren; diese werden nach ihrer Attraktivität ausgewählt
- integrativ-habituell: Bewältigung und Strukturierung des Alltags

4.1.2 Nutzung differenziert nach Alter, Geschlecht und sozialer Schicht

Bereits in frühem Alter beginnen Kinder mit der Nutzung der Medien, die ihnen zur Verfügung stehen und die sie bedienen können. Dabei werden sie meist von ihren Eltern an diese herangeführt und bei der Nutzung begleitet. So ist es nicht verwunderlich, dass Forschungsergebnisse wie die von Roßbach/Tietze (vgl. Lange/Lüscher 1998, S. 35) zu den Erkenntnissen kommen, dass Kinder im Vorschulalter Medien hauptsächlich zu Hause und unter der Kontrolle ihrer Eltern nutzen. Für sie stellt Mediennutzung ein „soziales Ereignis […] unter direkter Beteiligung eines Erwachsenen“ (ebd.) dar. Mit zunehmendem Alter wählen Kinder ihre Medien zwar auch auf Empfehlungen der Eltern hin aus, jedoch gewinnen Peer-group und entwicklungsspezifische Themen an Einfluss (vgl. Ruffert 2000, S. 138). Die Nutzungszeit nimmt in Hinblick auf TV und Internet i. d. R. mit dem Alter zu (vgl. Süss 2004, S. 132). Ab dem Alter von acht bis neun Jahren interessieren sich Kinder verstärkt für Programme, die für Erwachsene produziert werden, da sie erhoffen, einen Einblick in die Erwachsenenwelt bekommen zu können (vgl. von Felitzen 1999, S. 19). Geschlechterdifferenzen konnte Süss in seinen Forschungen (vgl. Süss 2004, S. 132) dahin gehend ausmachen, dass Mädchen sich eher Büchern widmen, während Jungen leicht höhere TV- und Internetnutzungszeiten aufweisen.

Des Weiteren stellte Süss fest, dass weder die Familiengröße noch die soziale Schicht einen nennenswerten Einfluss auf das Mediennutzungsverhalten haben, es lässt sich lediglich eine geringe Tendenz erkennen, wonach in finanziell besser gestellten Familien mehr Bücher gelesen werden und länger im Internet gesurft wird, in Familien mit begrenzten finanziellen Mitteln hingegen mehr ferngesehen wird.

Abschließend lässt sich sagen, dass die Mediennutzung eng mit den Bedürfnissen der Kinder und deren sozialem Umfeld verwoben ist, wobei der Einfluss der Familie mit zunehmendem Alter der Kinder schwindet und der der Peer-group zunimmt. Somit ist der direkte Einfluss der Medien auf die Heranwachsenden zwar vorhanden, aber sie haben nicht die Bedeutung, die ihnen oft beigemessen wird. Reale Vorbilder haben immer noch Vorrang, zudem sollten Kinder nicht unterschätzt werden – oftmals wissen sie selbst am besten, was gut für sie ist und was sie für ihre Entwicklung gerade brauchen.

4.1.3 Medien im Freizeitbudget der Kinder

Der Alltag der Kinder setzt sich zusammen aus verpflichtenden Tätigkeiten wie Schule und Hausaufgaben, der Zeit im Rahmen der Familie (Essen, Unternehmungen etc.), Hobbys (Sport, Musik etc.) und der verbleibenden Zeit, die mit Freunden oder alleine verbracht werden kann, wobei Mediennutzung in den letzten Bereich fällt (vgl. Kuchenbuch/Simon 2004, S. 441). Trotz vorstrukturierter Zeiten verfügen Kinder über ein großes Freizeitbudget und haben Zugang zu den Medien, sei es der Fernseher im eigenen Zimmer, der eigene Computer oder die Nutzung entsprechender Geräte bei Freunden, die daheim nicht zugänglich sind. Die Entwicklungen in den letzten zwanzig Jahren, in denen neue Medien wie PC, Internet und Videospiele in die Haushalte eingezogen sind, zeigen, dass diese weiter das Freizeitbudget der nichtmedialen Tätigkeiten verkürzen (vgl. Schorb 2001, S. 20). Diese Ausweitung des Medienangebots verlangt von den Nutzern selektives Verhalten, um überhaupt noch einen Überblick zu bekommen; hierbei sind laut Merten Meta-Medien wie Suchmaschinen und Programmzeitschriften von Bedeutung (vgl. Vollbrecht 2001, S. 177). Doch ist der Medienkonsum in der Freizeit nicht bei allen Kindern gleich. Bofinger teilt Freizeittypen in folgende fünf Kategorien ein, die sich vor allem in der späten Kindheit ausbilden und die Jugend bestimmen (vgl. Bofinger 2005, S. 106f.):

- vielseitig interessiert: ausgewogenes, breit angelegtes Freizeitspektrum
- familienorientiert: gemeinsame Aktivitäten mit der Familie, häufig kulturell anspruchsvoll
- häusliche Einzelgänger: Freizeit wird zu Hause und allein verbracht, häufig mit Fernsehen und Videospielen
- unternehmungslustig: Freizeitaktivitäten innerhalb der Peer-group
- Medien- und Actionfreaks: gemeinsame Beschäftigung in der Peer-group, mediale Tätigkeiten wie Videospiele und Filme sind genauso auf der Tagesordnung wie sportliche Aktivitäten

Die Bedeutung der Familie bei der Freizeitgestaltung nimmt ab dem Alter von ca. zehn bis elf Jahren ab, stattdessen werden gemeinsame Aktivitäten im Rahmen der Peer-group bevorzugt. Medien spielen bei allen genannten Freizeittypen eine Rolle, jedoch können sich die Nutzungsdauer und die Wahl des Mediums unterscheiden. Für die meisten Kinder stellt Mediennutzung aber nur einen Pausenfüller dar: Vor die Wahl gestellt, ob sie lieber fernsehen oder draußen spielen möchten, entscheiden sich viele Kinder trotz steigenden Medienangebots weiterhin für Erfahrungen in der realen Welt (vgl. Rogge 2001, S. 27).

4.1.4 Medienspuren

Häufig äußern sich beim kindlichen Spiel in der Freizeit Einflüsse durch die Medien; diese Auswirkungen werden als Medienspuren bezeichnet. Medienspuren können sich einerseits als äußerliche Merkmale zeigen, so z. B. durch entsprechende Merchandisingartikel wie Kleidung und Spielwaren, andererseits werden Medienspuren v. a. dann deutlich, wenn Kindern die Möglichkeit zu freiem Spiel gewährt wird. Jüngere Kinder haben Schwierigkeiten damit, ihre Medienerfahrungen sprachlich zu reflektieren, für sie stellen Rollenspiele und Zeichnungen eine einfachere Möglichkeit dar, diese zu verarbeiten (vgl. Baacke 2004, S. 19). Kinder nutzen Medieninhalte im Spiel, „um eigene Entwicklungsthemen zu bearbeiten, sich in phantastische Welten zu begeben und Gemeinsamkeiten des Erlebens in sozialen Gruppen zu entdecken und auszuleben“ (Neuß 2006, S. 30). Inhalte aus Medienangeboten werden im kindlichen Spiel somit oft nur als Aufreißer für Themen verwendet, die dadurch leichter zur Sprache gebracht werden können, so z. B. um Konflikte auszutragen und Verhaltensregeln in der Gruppe abzuklären (vgl. Götz 2000, S. 209).

4.1.5 Para-soziale Beziehungen

Eine besondere Form der Mediennutzung sind „para-soziale Beziehungen“ (Götz 2000, S. 211), welche den Aufbau und die Pflege sozialer Beziehungen mit Medienfiguren bezeichnen. Kinder tauchen in die Welt der Medien ein und gehen mit ihren Helden, Idolen und Serienfiguren fiktive Freundschaften ein. Diese haben den Vorteil, dass Phantasien und Wünsche konfliktfrei ausgelebt werden können, weswegen para-soziale Beziehungen i. d. R. alleine ausgelebt, z. T. aber auch in realen Gruppen vollzogen werden. Hierdurch können neue Freundschaften und Gruppen entstehen. Durch die Möglichkeiten des Internets, mit den vermeintlichen Serienfiguren/Schauspielern per E-Mail in Kontakt zu treten, kann das Gefühl noch verstärkt werden, eine zwischenmenschliche Beziehung aufgebaut zu haben (vgl. Döring 2003, S. 425).

Problematisch werden diese Mediennutzungsformen, wenn Kinder zwischen fiktiver und realer Welt nicht mehr unterschieden können und ihre fiktiven Freundschaften nicht auf die Phantasiewelt beschränkt bleiben, sondern das reale Leben massiv beeinflussen, so z. B. durch nicht nachvollziehbares Verhalten oder den Serientod eines Charakters.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Einfluss der Medien auf die Alltagsstrukturen der Kinder in erster Linie nicht durch die Medien selbst geprägt wird, sondern durch den Umgang mit ihnen, der vom sozialen Umfeld vorgelebt wird. Eltern und Pädagogen müssen sich ihrer Verantwortung bewusst sein, das Freizeitverhalten nicht den Kindern selbst zu überlassen oder sie nur an die Medien heranzuführen, sondern ihnen ein breites Spektrum an Freizeitaktivitäten aufzeigen, aus denen die Kinder auswählen können. Besonders beim Internet ist zu beachten, dass zeitliche Grenzen zu setzen sind, da dieses im Gegensatz zu Fernsehserien und Videos keine zeitlich begrenzten Strukturen hat (vgl. Aufenanger http://www.mpfs.de/fileadmin/

Infoset/10Internet.pdf, S. 2). Auch die Gefahr sozialer Isolation sollte bei übermäßigem Medienkonsum berücksichtigt werden. Grund zur Panik und generelles Medienverbot sind jedoch auch fehl am Platz, da häufige alleinige Computernutzung nicht zwangsläufig soziale Isolation bedeutet, sondern auch bei den freizeitaktivsten Jugendlichen nachgewiesen werden konnte, wie Bofinger in einer Studie gezeigt hat; seiner Vermutung nach als Ausgleich für die Aktivitäten in Gruppen (vgl. Bofinger 2005, S. 111).

Inwiefern Medieninhalte positive wie negative Wirkungen erzielen können, hängt somit entscheidend von mehreren Faktoren ab, die im nächsten Abschnitt dargelegt werden.

4.2 Medienwirkungen

Ein wesentlicher Forschungsschwerpunkt der Medienpädagogik sind die Auswirkungen, die auf die Rezipienten durch die von den Medien vermittelten Inhalte ausgehen. Diese Medienwirkungen werden verstanden als „intersubjektiv feststellbare Eigenschaften bzw. Veränderungen individuellen Verhaltens, sozialer Systeme und sozialer Prozesse, die unter Berücksichtigung des gesellschaftlichen Kontextes durch die Inhalte, die Formen und die Organisation der Medien erklärt werden können“ (Lange/Lüscher 1998, S. 79f.). Im Folgenden werden zuerst drei Modelle dargestellt, die die Wirkungen durch unterschiedliche Ansätze zu erklären versuchen, während in Kapitel 4.2.4 das darauf aufbauende Modell nach Neuß vorgestellt und erläutert wird.

4.2.1 Stimulus-Response-Modell

In den klassischen Wirkungsmodellen wie dem Stimulus-Response-Modell werden Medienwirkungen als „Endergebnis einer Kausalkette“ (Vollbrecht 2001, S. 111) gesehen. Der Inhalt der Medien stellt danach einen Stimulus dar, der direkt auf den Rezipienten einwirkt. Dem Modell nach erzeugen gleiche Stimuli die gleichen Wirkungen beim Rezipienten; die Situation, in der er sich befindet, wird außer Acht gelassen. Ebenso unterstellt dieses Modell, dass die Inhalte der Medien auf alle Nutzer die gleichen Wirkungen haben; individuelle Voraussetzungen und die Gruppendynamik gemeinsamen Konsums werden vom Stimulus-Response-Modell nicht beachtet. Der Nutzer wird als das „passive Opfer allmächtiger Medien“ (ebd., S. 103) gesehen, dem keine souveräner Umgang mit den Medien zugesprochen wird.

Obwohl in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts entwickelt und nach heutigem Stand der Wissenschaft wegen seiner simplen Kausalität nicht mehr als Erklärungsmodell für Medienwirkungen ausreichend, hält sich das Stimulus-Response-Modell hartnäckig in den Köpfen vieler besorgter Eltern und Pädagogen. Aussagen wie „Wenn Kinder Gewalt im TV sehen, werden sie selbst gewalttätig“ oder „Durch Egoshooter werden Kinder und Jugendliche selbst zu Killermaschinen“ entbehren jeder wissenschaftlichen Grundlage und werden gerne von Pädagogen getätigt, die der Bewahrpädagogik nahe stehen und Kinder vor den „gefährlichen Einflüssen“ der Medien und der Gesellschaft beschützen wollen.

4.2.2 Uses-and-gratifications-approach

Im Gegensatz zum Stimulus-Response-Modell stehen beim Uses-and-gratifications-approach der Nutzer und seine Bedürfnisse im Mittelpunkt. Demnach wählt der Rezipient die Inhalte, die er konsumiert, bewusst „zur Steigerung seines psychischen Wohlbefindens“ (Vollbrecht 2001, S. 116) aus. Allerdings wird bei diesem Ansatz die Tatsache vernachlässigt, dass der Nutzer nur aus den Angeboten auswählen kann, die die Medien ihm zur Verfügung stellen; er ist also nicht in dem Maße frei, wie es in der Theorie unterstellt wird. Dennoch ist der Uses-and-gratifications-approach ein Fortschritt in der Entwicklung der Medienwirkungsforschung, da der Ansatz im Individuum selbst gesucht wird. In seiner Reinstform kritisiert Döring diesen Ansatz als „zu rationalistisch“ (Döring 2003, S. 138), da dem Rezipienten seine Nutzungsmotive nicht immer bewusst sind. Vollbrecht sieht durch die „ausschließliche Rezipientenorientierung […] die ebenfalls wichtigen Medieninhalte vernachlässigt“ (Vollbrecht 2001, S. 116f.).

4.2.3 Dynamisch-transaktionaler Ansatz

Der dynamisch-transaktionale Ansatz ist als Integration und Weiterentwicklung des Stimulus-Response-Modells und des Uses-and-gratifications-approachs zu sehen, da sowohl Kommunikator- als auch Rezipientenperspektive berücksichtigt werden (vgl. Früh/Wünsch 2005, S. 423). Dabei zeichnen sich beide Seiten sowohl durch aktive als auch durch passive Elemente aus: Die Medien können aktiv ihre Inhalte auswählen, die sie senden, sind jedoch durch rechtliche Grundlagen (z. B. Jugendschutz) in ihrer Auswahl eingeschränkt, die Nutzer hingegen können zwar auswählen, welches Programm sie nutzen wollen, allerdings ist die Auswahl auf die Inhalte beschränkt, die ihnen von den Medienproduzenten angeboten werden (vgl. Vollbrecht 2001, S. 117f.). Darüber hinaus wird im dynamisch-transaktionalen Ansatz das Modell des „triadischen Ursachenfittings“ (Früh/Wünsch 2005, S. 423) berücksichtigt, wonach neben den Merkmalen der Rezipienten und der Medieninhalte auch der gesellschaftliche und kulturelle Kontext sowie die Rezeptionssituation berücksichtigt werden.

Auf diesen Erkenntnissen baut das Medienwirkungsmodell nach Neuß auf.

4.2.4 Medienwirkungsmodell nach Neuß

Die Ergebnisse der langjährigen Medienwirkungsforschung, angefangen bei den Medieninhalten im Stimulus-Response-Modell, ergänzt durch die Nutzerperspektive des Uses-and-gratifications-approachs und schließlich integriert im dynamisch-transaktionalen Ansatz, der zudem noch die Rezeptionsumstände berücksichtigt, führen zu folgendem Modell, das die Abhängigkeit der Wirkungen durch die Medien von drei wesentlichen Einflussfaktoren herauskristallisiert (vgl. Neuß 2000 S. 219):

- Medieninhalt: Aufbereitung der Inhalte, Realitätsgehalt und Abgrenzung zwischen Realität und Fiktion
- Persönlichkeit des Kindes: Alter, Geschlecht, Stabilität, Feinfühligkeit, Bildungshintergrund, Einbettung in den sozialen Kontext (Familie, Schule, Peer-group)
- Bedingungen während und nach der Medienrezeption: Verhalten des Umfeldes, alleiniger Konsum oder in Begleitung der Eltern/Freunde, Nutzungsdauer, Möglichkeiten zur anderweitigen Beschäftigung nach dem Konsum (z. B. Spiel im Freien)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Neuß'sches Medienwirkungsmodell

Quelle: Neuß 2000, S. 220

Abbildung 2 zeigt, in welchen Kontext die Medienrezeption eingebettet ist. Sowohl der Alltagsbereich der Kinder, der durch das Umfeld, in dem sie sich bewegen, geprägt ist (soziale Umwelt und gesellschaftlich kulturelle Bedingungen) als auch individuelle Aspekte spielen eine Rolle. In Bezug auf die Medien sind v. a. die Medienformen selbst und die Umstände, in denen die Rezeption stattfindet, von Bedeutung. Somit stellt sich die Frage, ob über das Mediengeschehen während oder im Anschluss an die Nutzung gesprochen wird, und wenn ja, wie diese Kommunikation stattfindet. Gibt es ausreichend Raum für die Kinder, ihre Medienerlebnisse zu verarbeiten? Zudem ist die Wechselwirkung zwischen den individuellen Voraussetzungen und den Medienangeboten prägend. Fasziniert die Handlung der Geschichte die Kinder? Kann diese entwicklungsrelevante Themen aufgreifen? Gibt es Charaktere, mit denen sich die Kinder identifizieren können? Je näher die Angebote an das heranreichen, was für die Kinder gerade von Bedeutung ist, desto größer ist die Chance bzw. die Gefahr, sie zu erreichen bzw. zu beeinflussen. Denn es sollte bei aller notwendigen Vorsicht vor negativen Einflüssen durch die Medien nicht vergessen werden, dass diese auch von der Pädagogik genutzt werden können, um Inhalte zu vermitteln und erwünschte Verhaltensweisen zu erreichen. Dabei müssen die Inhalte nicht allein auf die Vermittlung von Medienkompetenz beschränkt sein, sondern können sich auch auf gesellschaftliche Themen oder auf die Vermittlung von Wissen beziehen. Medien können entwicklungsrelevante, identitätsfördernde Bereiche abdecken und „Hilfeleistungen zur Verarbeitung von psychischen Spannungen“ (Brungs 2000, S. 25) bieten. Allerdings bedeutet ein pädagogisch wertvoller Inhalt noch lange nicht, dass dieser die Kinder auch erreicht, da manche Kinder u. a. durch ihr soziales Umfeld in ihrer Entwicklung stark beeinflusst sein können (vgl. Schmidbauer/Löhr 1992, S. 22) und somit nicht in erwünschtem Maße für die pädagogischen Inhalte aufnahmefähig sind.

[...]


[1] VoIP (Voice over IP) erlaubt das Telefonieren über das Internet, das i. d. R. kostenlos ist, wenn beide Gesprächspartner über das gleiche Programm verfügen. Ebenfalls besteht die Möglichkeit, dass nur ein Nutzer via Internet, der andere hingegen per Festnetz/Handy telefoniert.

[2] Als Beispiel sei hier die FIFA Football Serie von EA Sports genannt, von der jedes Jahr eine neue Ausgabe erscheint, bei der Spieler und Vereine der Ligen aktualisiert werden, der Spielaufbau jedoch nur leicht modifiziert wird.

Details

Seiten
131
Jahr
2006
ISBN (eBook)
9783638579964
ISBN (Buch)
9783638710770
Dateigröße
1.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v65428
Institution / Hochschule
Technische Hochschule Köln, ehem. Fachhochschule Köln
Note
1,0
Schlagworte
Medienpädagogik Island Konzept Latibaer Kontext Gesellschaft

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Titel: Medienpädagogik in Island - Das Konzept Latibaer im Kontext der isländischen Gesellschaft