Kritische Erziehungswissenschaft nach Herwig Blankertz

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Historische Entwicklung der kritischen Erziehungswissenschaft
2.1. Die kritische Theorie als Grundlage
2.2. Merkmale der kritischen Erziehungswissenschaft

3. Biografie Herwig Blankertz

4. Die Kritische Erziehungswissenschaft nach Blankertz
4.1. Wissenschaftstheorie
4.2. Der Einfluss der Kritischen Theorie
4.3. Der Einfluss der Aufklärung
4.4. Die Methode und der Bildungsgedanke

5. Fazit

1. Einleitung

Eine zentrale Richtung in den Erziehungswissenschaften stellt die Kritische Erziehungswissenschaft dar. Sie entstand Ende der sechziger Jahre unter dem Einfluss der sozialphilosophischen Theorie der Frankfurter Schule und den politischen Impulsen der damaligen Studentenbewegung. (vgl. Krüger 1999a, S. 58) Die Kritische Theorie der Frankfurter Schule hatte seit den siebziger Jahren stark auf die pädagogische Diskussion und Praxis gewirkt. Zentraler Bezugspunkt der Kritischen Erziehungswissenschaft ist daher das Interesse an individueller Mündigkeit. Den Begriff der Mündigkeit hatte zwar die Pädagogik auch schon vorher als Thema, die Kritische Erziehungswissenschaft setzte ihn aber gleich mit dem Interesse an gesellschaftlicher Mündigkeit. So waren die Vertreter der Kritischen Erziehungswissenschaft der Meinung, dass sich nur in einer mündigen Gesellschaft eine individuelle Mündigkeit realisieren ließe. Das Individuum wurde dabei immer in seiner gesellschaftlichen Verschränkung und Bedingtheit gesehen. Mit der Gesellschaftsanalyse und Gesellschaftskritik als zentrale Themen der pädagogischen Reflexion war die kritische Erziehungswissenschaft schon im Ansatz politisch. In Verbindung mit der Studentenbewegung und ihrer proklamierten antiautoritären Erziehung fand sie schnell den Weg in die Öffentlichkeit. (vgl. Paffrath 1986, S. 9) Neben der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule wurden auch Ideen aus der Epoche der Aufklärung übernommen. Dabei ist anzumerken, dass zwischen den Vertretern zwar eine prinzipielle Übereinstimmung im Grundgedanken herrscht, die Kritische Erziehungswissenschaft aber kein homogenes Forschungsparadigma erkennen lässt. So gibt es eine Vielzahl von unterschiedlichen philosophisch-soziologischen Denkansätzen, die keineswegs widerspruchsfrei sind. (vgl. Dammer 1999, S. 185)

Auf Herwig Blankertz’s Konzept einer Kritischen Erziehungswissenschaft möchte ich in dieser Arbeit genauer eingehen. Er ist neben Wolfgang Klafki und Klaus Mollenhauer einer der wichtigsten Vertreter dieser Erziehungswissenschaft. Seine Grundlagen waren sowohl auf die Kritische Theorie der Frankfurter Schule als auch auf Kants Kritizismus begründet. Blankertz Verständnis von einer Kritischen Erziehungswissenschaft möchte ich in dieser Arbeit anhand seines Aufsatzes „Kritische Erziehungswissenschaft“ aus dem Jahr 1979 genauer darstellen. (vgl. Blankertz 1979)

Um Blankertz Überlegungen deutlicher zu machen, stelle ich zusätzlich zu seiner Biographie die wichtigsten Punkte der kritischen Theorie der Frankfurter Schule dar. Danach fasse ich Blankertz Verständnis von einer Kritischen Erziehungswissenschaft anhand seines Textes zusammen.

2. Historische Entwicklung der Kritischen Erziehungswissenschaft

2.1. Die Kritische Theorie als Grundlage

Da die Kritische Erziehungswissenschaft einen starken Bezug zur Kritischen Theorie aufweist, halte ich es für angebracht, zunächst auf die Kritische Theorie der Frankfurter Schule einzugehen.

Die ersten Denkansätze dieser Theorie entstanden in den 30er Jahren am „Institut für Sozialforschung“ in Frankfurt a. M.. Zu den wichtigsten Vertretern gehörten u. a. Max Horkheimer, Theodor W. Adorno und Herbert Marcuse. (vgl. König / Zedler 2002, S. 115) Sie waren darum bemüht, eine neue, an materialistischen Konzeptionen anschließende Theorie der Gesellschaft zu entwickeln. Die gegenwärtigen gesellschaftlichen Verhältnisse und ihre strukturellen Bedingtheiten sollten einer umfassenden und kritischen Analyse unterzogen werden. Das Ziel dabei war die Überwindung bzw. Veränderung dieser Verhältnisse. Kritisiert wurden vor allem positivistische Theorien, da sie die soziale Wirklichkeit als bloßes Objekt reflektierten. Die Vertreter der Kritischen Theorie wandten sich gegen die Vorstellung, dass die Wissenschaft dem Objekt als getrenntes Subjekt gegenüber stehe. Vielmehr sahen sie die Wissenschaft selbst als ein soziales Phänomen und abhängig von der sozialen Wirklichkeit. Daher sollte auch die Wissenschaft ihre Funktion und ihre Ergebnisse selbst kritisch reflektieren. (vgl. König /Zedler 2002, S. 116/117) Die methodologische Grundlage der kritischen Theorie bildete daher das ‚objektive Sinnverstehen’. Mit dieser Methode versucht man soziale Tatsachen von ihrem gesellschaftlichen Entstehungszusammenhang her zu verstehen. Dies stellte eine weitere Abgrenzung gegenüber der Methodik der geisteswissenschaftlichen Pädagogik dar. „Im Unterschied zum Sinnverstehen Geisteswissenschaftlicher Hermeneutik geht es somit nicht nur darum, die Subjekte zu verstehen, wie sie sich selbst verstehen, sondern vor dem Hintergrund der Regeln und Strukturen, durch die Deutungen und Handlungsweisen hervorgebracht werden.“ (König / Zedler 2002, S. 120)

Ein zentraler Bezugspunkt der Kritischen Theorie bildete die Ökonomiekritik von Karl Marx. Der moderne Mensch wurde als ein entfremdetes Wesen gesehen, das unter dem Zwang kapitalistischer Klassenverhältnisse lebt. Diese Verhältnisse bestimmen seine Vorstellungen, Empfindungen und Wahrnehmungsweisen und diese wiederum bilden den Boden für Ideologien. Allerdings wurden von den Vertretern der Frankfurter Schule die Vorstellungen von Marx an die aktuelle Zeit angepasst. So fand eine Einbeziehung empirischer und sozialpsychologischer Forschungsmethoden statt, sowie eine Anknüpfung an die Vorstellungen der bürgerlichen Aufklärung. (vgl. Krüger 1999a, S. 61ff.)

In der zweiten Generation von Vertretern der Kritischen Theorie ist vor allem Jürgen Habermas von Bedeutung. Er hat seit den 60er Jahren die Kritische Theorie zu anderen soziologische Theorieansätzen, wie z.B. der Systemtheorie oder den Handlungstheorien von Max Weber und George H. Mead, geführt. Sein wissenschaftlicher Anspruch zielte auf eine Theorie des gesellschaftlichen Kommunikationsprozesses und dessen Verflechtung mit anderen Instanzen der Vergesellschaftung. Er entwickelte eine Diskursethik und begründete als Gegensatz zum Begriff der instrumentellen Vernunft einen kommunikativen Begriff. In seinem Hauptwerk „Theorie des kommunikativen Handelns“ legte er sein Verständnis von sozialem Handeln als kommunikatives Handeln dar. (vgl. Krüger 1999a, S. 62ff.) Bei dem Thema Mündigkeit verweist er auf die Sprache. Nach Habermas ist in ihrer Struktur das Interesse an einem allgemeinen und vernünftigen Konsens angelegt. So formulierte er auch das Konstrukt der idealen Sprechsituation und damit die regulative Idee der herrschaftsfreien Kommunikation. Dieser praktische Diskurs bildete für ihn das Modell herrschaftsfreier sozialer Praxis und gelingender Aufklärung. (vgl. König / Zedler 2002, S. 123)

Von großer Bedeutung ist bei Habermas auch seine Darstellung des Erkenntnisinteresses der Kritischen Theorie. In seiner Schrift „Erkenntnis und Interesse“ von 1968 vertrat er die These, dass den kritisch orientierten Wissenschaften, im Gegensatz zu den Naturwissenschaften und den empirisch-analytischen und hermeneutischen Wissenschaften, ein emanzipatorisches Erkenntnisinteresse zu Grunde liegt. Dies erklärte er anhand der Psychoanalyse, in der durch Selbstreflexion die Zwangssymptome aufgehoben werden sollen. „Vergleichbar der Psychoanalyse soll kritische Sozialwissenschaft den Entstehungszusammenhang gesellschaftlicher Pathologien erklären und zu deren Aufhebung beitragen.“ (König / Zedler 2002, S. 122/123)

Insbesondere diese erkenntnistheoretischen und methodologischen Überlegungen von Habermas haben die Grundannahmen der kritischen Erziehungswissenschaft nachhaltig beeinflusst. Für die Rezeption der kritischen Theorie in der Pädagogik war Habermas somit von entscheidender Bedeutung. (vgl. Krüger 1999a, S. 66)

2.2. Merkmale der Kritischen Erziehungswissenschaft

Die Kritische Erziehungswissenschaft bildete ab Mitte der 60er Jahre die zentrale Theorie in den Erziehungswissenschaften. Wie bereits erwähnt, wurde sie von den politischen Impulsen der Studentenbewegung und den sozialphilosophischen Arbeiten der Frankfurter Schule beeinflusst. Zu den Begründern gehörte eine junge Generation von Pädagogen, die sich von der damals mächtigen Geisteswissenschaftlichen Pädagogik abgrenzen wollten. (vgl. Krüger 1999a, S. 58)

Zu den wichtigsten Vertretern zählen Wolfgang Klafki (geb. 1927), Klaus Mollenhauer (1928-1998) und Herwig Blankertz (1927-1983). Sie gelten als die Hauptvertreter der ersten Generation von Pädagogen, die diese Theorieströmung entwickelten. Alle drei promovierten bei dem Geisteswissenschaftler Erich Weniger in Göttingen und wirkten an der Umorientierung der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik in Richtung einer empirischen und ideologiekritischen Erziehungswissenschaft mit. (vgl. Krüger 1999a, S.58 ff.) Allerdings wurden sie von unterschiedlichen Theorien beeinflusst. Klafkis Ausgangsposition war das dialektische Denken Hegels. Bei Mollenhauer waren es die soziologischen Theorien von G.H. Mead und N. Elias und bei Blankertz war es der Kantische Kritizismus. „Verbindend war jedoch das Interesse, die traditionellen Positionen der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik in gesellschaftstheoretischer Perspektive kritisch zu modernisieren.“ (Krüger 1999a, S. 60)

Allgemein wurden von der Kritischen Theorie insbesondere Ansätze aus den wissenschafts- und erkenntnistheoretischen Arbeiten von Jürgen Habermas übernommen. Die Aufgabe der Kritischen Erziehungswissenschaft sah man in erster Linie darin, die Abhängigkeit der Erziehung von gesellschaftlichen Prozessen ideologiekritisch aufzuzeigen. So waren ihre Vertreter der Meinung, dass es durch die relative Autonomie der Erziehung leichter fiele, Aufklärungsprozesse anzuregen und ein kritisches Bewusstsein zu vermitteln. (vgl. Krüger 1999b, S. 165) Wie schon bei der Kritischen Theorie, so ist auch hier ein emanzipatorisches Erkenntnisinteresse leitend. Der Begriff der Emanzipation wird dabei als eine Befreiung von Herrschaft hin zu Mündigkeit und Selbstbestimmung verstanden. (vgl. König / Zedler 2002, S. 127) Der Zweck der Erziehung und Bildung liegt in der Mündigkeit des Subjekts. Der Begriff der Emanzipation war zwar auch in der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik von Bedeutung, bezog sich dort aber nur auf den einzelnen, zu erziehenden jungen Menschen. In der Kritischen Erziehungswissenschaft wird er hingegen auf die Gesellschaft als Ganzes angewandt. (vgl. Krüger 1999b, S. 164) Erziehung und Gesellschaft werden dialektisch aufeinander bezogen. „Erziehung ist zwar einerseits Funktion der Gesellschaft, andererseits ist die Gesellschaft im zeitlichen Kontinuum auch eine Funktion der Erziehung, da Erziehung Reproduktion und Innovation gleichermaßen leistet.“ (Krüger 1999b, S. 165) Neben dem Begriff der Emanzipation war vor allem der ausdrückliche Praxisbezug der Kritischen Theorie maßgeblich für die Kritische Erziehungswissenschaft. Neben der Verbindung von theoretischem Denken und praktischem Handeln waren auch die Bezogenheit auf die Zukunft und der allgemein kritische Einschlag der Kritischen Theorie von Bedeutung. (vgl. König/ Zedler 2002, S. 127/128)

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