Das Münchener Motivationstraining

Gliederung

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund

3. Die Förderziele des MMT

4. Die Trainingsinhalte des MMT
4.1. Explizite Trainingsinhalte
4.2. Implizite Trainingsinhalte

5. Der Trainingsablauf

6. Schlussbetrachtung

7. Literatur

1. Einleitung

Wenn man sich einen Überblick über die Literatur zur Förderung der Lernmotivation verschafft, bekommt man den Eindruck, dass es eine Vielzahl von Möglichkeiten zur Intervention gibt. Die Menge der erprobten und untersuchten Singulärmaßnahmen zu diesem Thema ist zahlreich.

Das Problem besteht allerdings darin, dass diese singulären Motivationsfördermaßnahmen nur selten durch so wichtige Evaluationskriterien wie Placebo- und Kontrollgruppen untermauert sind. Ein weiteres Problem in Hinblick auf ihre Wirksamkeit stellt die limitierte Reichweite dar. Mit limitierter Reichweite ist die willkürliche Kombination der einzelnen Maßnahmen, die mangelnde Berücksichtigung der Person- Situation- Interaktion und das Versäumnis motivationshemmende Faktoren begleitend auszuschalten gemeint (vgl. SCHOBER; ZIEGLER, 2001, S.169).

Daher ist eine Gesamtkonzeption zur Motivationsförderung im Lernprozess gefragt, die nicht nur einseitig wirkt, sondern alle Details der schulischen Motivation anspricht. Als solch „... eine integrative Gesamtkonzeption zur Verbesserung der Motivation zum selbstregulierten Lernen von Schülern und Schülerinnen versteht“ (SCHOBER; ZIEGLER, 2001, S.168) sich das Münchener Motivationstraining (MMT).

2. Theoretischer Hintergrund

In den 90-er Jahren des letzten Jahrhunderts bildeten sich auf dem Gebiet der Motivationsförderung besonders drei Trends heraus. Der erste Trend legte das Ziel der Motivationsförderung auf das selbstregulierte Lernen fest. Dies bedeutet, dass der Lernende sich die Lernziele selbstständig setzt und bis zum Erreichen dieser auch an ihnen festhält. Dabei soll der Lernende die Zielerreichung eigenständig überwachen, regulieren und bewerten (SCHOBER; ZIEGLER, 2001, S.169). Das Ziel des selbstregulierten Lernens steht damit im krassen Gegensatz zum bewährten, „normalen“ Schulunterricht, in dem nicht der Lernende, sondern der Lehrer festlegt, was zu lernen ist und auf welchem Weg das zu erreichen sei.

Der zweite Trend, der sich herauskristallisierte war, die stärkere Rücksichtnahme auf den Handlungsprozess an sich.

Der dritte Trend war schließlich, dass zum einen in stärkerem Maße die kognitive Komponente der Motivationsförderung berücksichtigt wurde. Zum anderen achtete man auch mehr auf das soziale Setting der Förderungsmaßnahmen (SCHOBER; ZIEGLER, 2001, S. 169). Genau diese drei Trends der letzten zehn Jahre findet man in der Konzeption des Münchener Motivationstrainings wieder.

Es ist daher das erklärte Ziel des MMT die selbstregulierten Lernprozesse motivational zu stützen, wobei die kognitiv orientierten Fördermaßnahmen die gesamte Lernhandlung in ihrer sozialen Einbettung berücksichtigen (SCHOBER; ZIEGLER, 2001, S. 169).

3. Die Förderziele des MMT

Das MMT basiert auf der Voraussetzung, dass einzelne Fördermaßnahmen, die jeweils immer nur ein motivationsrelevantes Merkmal ansprechen, auch nur einfach wirken. Grund für diese Annahme ist die Gesamtheit aller Merkmale und die Vernetztheit psychischer Prozesse. Ein Beispiel: Es ist nicht sehr sinnvoll Schülern die im MMT vorgesehenen, selbstregulierten Lernprozesse in Form bestimmter Zielsetzungen zu vermitteln, ohne sie vorher zu befähigen zielführende Handlungsprozesse zu initiieren, zu planen und durchzuführen. Des Weiteren müssen diese Zielsetzungen an die Bedürfnisstruktur der Schüler angepasst werden. Da es noch keine motivationspsychologische Theorie gibt, die alle diese Forderungen berücksichtigt, wählten SCHOBER u. ZIEGLER (2001) ein eklektizistisches Vorgehen. Das heißt es gibt keine neue Theorie, sondern man nutzt bestehende Theorien und kombiniert diese. Im Fall des Münchener Motivationstrainings wurden drei bestehende Theorien kombiniert, die die Handlungsebene, Zielorientierung und Bedürfnisebene der Schüler berücksichtigen.

Die erste Theorie, die für das MMT genutzt wurde, war das Handlungsphasenmodell von HECKHAUSEN (1989) und seinen Mitarbeitern. Das Handlungsphasenmodell beschreibt den gesamten Handlungsprozess von der Abwägphase über die Handlungsplanung und Handlungsdurchführung bis zur Auswertung der Handlung. Das Modell gibt damit für die Handlungsebene konkrete Förderziele vor:

(1) Handlungsanreiz
(2) Erfolgserwartung
(3) Handlungsplanung
(4) Handlungsdurchführung
(5) Handlungsevaluation.

Dies sind die ersten fünf Förderziele des MMT (SCHOBER; ZIEGLER, 2001, S. 169).

Der Nachteil des Handlungsphasenmodells ist, dass es nur singuläre Handlungen erfasst und inhaltlich neutral ist.

Auf der zweiten Ebene, der Zielebene, wird das Motivations-Prozess-Modell von DWECK (1999) genutzt. Anders als bei den meisten Konzepten zur Lernzielorientierung stehen bei DWECK nicht die Aufgaben im Vordergrund, sondern die Schüler an sich und ihr Erwerb neuen Wissens. Es geht also nicht um das sture Lösen von vorgegebenen Aufgaben, es geht vielmehr um die Erweiterung der persönlichen Kompetenzen der Schüler. Mit diesen erweiterten Kompetenzen können die Schüler möglicherweise eine Vielzahl von unterschiedlichen Leistungshandlungen bewältigen, ohne dass einzelne Leistungshandlungen spezifisch gefördert werden müssen. Des Weiteren beinhaltet das Modell von DWECK theoretische Annahmen dazu, dass die „... Modifizierbarkeit menschlicher Attribute – in Leistungskontexten der Begabung bzw. der Intelligenz - zur Übernahme von Lernzielen, die sich unabhängig vom Fähigkeitsselbstkonzept in adaptiven Leistungshandlungen niederschlagen“ führt ( vgl. SCHOBER; ZIEGLER, 2001, S. 170).

Aus dem Motivations-Prozess-Modell werden zwei weitere Förderziele des MMT abgeleitet:

(6) Lernzielorientierung
(7) Modifizierbarkeitstheorie.

Auf der dritten der drei Ebenen, der Bedürfnisebene, wird die Self-Determination Theory nach DECI und RYAN (1985) genutzt.

In Bezug auf diese Theorie fordern die Autoren des MMT die menschlichen Grundbedürfnisse bei der Lernmotivation zu berücksichtigen, da diese als Voraussetzung für die Entwicklung intrinsischer Motivation und des Interesses gelten. So ergeben sich aus dieser Forderung drei weitere Förderziele des MMT:

(8) Kompetenz
(9) Autonomie
(10) Soziale Eingebundenheit.

Die integrative Gesamtkonzeption des MMT wird also durch die Motivationsförderung auf den drei Ebenen Handlungsebene, Zielebene, Bedürfnisebene und den sich daraus ergebenden zehn Förderzielen deutlich. Den Autoren zu Folge sollen mehrere Förderziele durch identische Maßnahmen gleichzeitig angesprochen werden (vgl. SCHOBER; ZIEGLER, 2001, S. 170). „Beispielsweise kann ein Kompetenzzuwachs das allgemeine Kompetenzbedürfnis befriedigen, eine Modifizierbarkeitstheorie begünstigen, zu einer Steigerung der Erfolgserwartung führen und die volitionalen Handlungsphasen positiv beeinflussen.“ (vgl. SCHOBER; ZIEGLER, 2001, S. 170).

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