Öffnung des Lernortes Schule: Fremdsprachendidaktische und museumspädagogische Ansätze zur Arbeit mit Bildern im Anfangsunterricht

INHALTSVERZEICHNIS

1 Einleitung

2 Schule als Lernort
2.1 Öffnung des Lernortes Schule – Gründe und Chancen
2.2 Handlungsorientierung

3 Das Museum als außerschulischer Lernort
3.1 Museumspädagogik
3.2 Museumspädagogik im Sprengel Museum Hannover
3.2.1 Entwicklung
3.2.2 Eigene Beobachtungen von aktuellen museumspädagogischen Angeboten des Museums für Schulklassen

4 Bildeinsatz im Fremdsprachenunterricht
4.1 Die Bildauswahl – offene oder geschlossene Bilder?
4.2 Kunstbilder im Fremdsprachenunterricht
4.3 Prozessorientierung
4.3.1 Prozessorientierte Methodik bei der Arbeit mit Kunstbildern im Fremdsprachen-unterricht
4.3.2 Kreatives Schreiben und Intertextualität

5 Unterrichtspraktischer Versuch
5.1 Begründung für die Fallgruppenauswahl und Besonderheiten
5.2 Begründung der Auswahl der Untersuchungsmethoden

6 Unterrichtsentwurf zum Projekt im Sprengel Museum
6.1 Bedingungsfeldanalyse
6.1.1 Schulsituation
6.1.2 Klassensituation
6.1.3 Besonderheiten des geplanten Unterrichts
6.2 Sachüberlegungen
6.2.1 Zur Struktur der verwendeten Texte
6.2.2 Zur Grammatik
6.2.3 Zum Wortschatz
6.3 Didaktische Überlegungen
6.3.1 Auswahl
6.3.2 Abstufung
6.3.3 Darbietung
6.4 Lernziele
6.4.1 Groblernziele
6.4.2 Feinlernziele
6.5 Geplanter Unterrichtsverlauf

7 Teilnehmende Beobachtung

8 Beschreibung der Schülerarbeiten
8.1 Quantitative Ergebnisse der Einzelaufgaben
8.2 Qualitative Beschreibungen der Einzel- und Gruppenaufgaben
8.2.1 1. Gruppe (Der Hahn und die Katze, Pablo Picasso)
8.2.2 2. Gruppe (Pferde und Adler, Franz Marc)
8.2.3 3. Gruppe (Katze unterm Baum, Franz Marc)
8.2.4 4. Gruppe (Pferdekopf, Pablo Picasso)

9 Vorstellung des Fragebogens

10 Ergebnisse des Fragebogens
10.1 Deskriptive Ergebnisse der einzelnen Fragen
10.2 Korrelationen

11 Interpretation und Reflexion
11.1 Schülerarbeiten
11.2 Fragebogen
11.3 Verbale Kommunikation

12 Fazit

13 English Summary

14 Literatur
14.1 WEBSITES

15 Anhang
15.1 Aufgabenstellungen
15.1.1 Group Work
15.1.2 Single Work
15.2 Fragebogen
15.3 Ergebnisse und Tabellen
15.4 Fotos
15.5 Bildauswahl zum Unterrichtsentwurf
15.6 Schülerarbeiten zu den verschiedenen Gemälden

16 ERKLÄRUNG

1 Einleitung

Die Institution Schule ist immer wieder Ziel von Kritik; Veränderungen aller Art werden von unterschiedlichen Gruppierungen und Teilen der Gesellschaft gefordert.

Dass schulischer Unterricht heutzutage nicht mehr auf reines Auswendiglernen, Abfragen und das Erlernen theoretischen Wissens reduziert werden darf, ist keine neue oder überraschende Forderung. Kindheit und Jugend haben sich in den letzten Jahrzehnten verändert, auch die Anforderungen an die Schulabgänger sind nicht mehr die gleichen wie vor zwanzig Jahren.

Erwartet werden Eigenschaften wie Teamgeist, Kreativität, Flexibilität oder emotionale Intelligenz; Eigenschaften, die bereits während der Schulzeit erworben und gefördert werden sollen. Profunde Fremdsprachenkenntnisse gelten in einer zunehmend globalisierten Welt ebenfalls als unabdingbar.

Zumindest sind dies Forderungen wie sie von Politik, Arbeitsmarkt und Gesellschaft an die Schule herangetragen werden. (vgl. zum Beispiel Meyer 2002: 183 f.) Auf diese Anforderungen und auch auf die veränderte, handlungsärmere Kindheit (vgl. Gudjons 2001), versucht Schule nun zu reagieren. Dazu ist es nötig, den Lernort Schule in verschiedener Hinsicht offener zu machen. (vgl. Bach, Timm 2003:2) Dieser Öffnungsprozess soll im 2. Kapitel näher erläutert werden.

Für den fremdsprachlichen Unterricht ist im Hinblick auf diese Anforderungen eine mindestens zweidimensionale Öffnung denkbar. Es handelt sich dabei zum einen um eine Öffnung im methodischen Bereich, um die Schüler^[1] stärker zu aktivieren, sie in ihrer Individualität zu fördern und sie die Fremdsprache authentisch erleben zu lassen. Zum anderen geht es um eine Öffnung in räumlicher Hinsicht mit dem Ziel, das Potenzial und den Anregungscharakter außerschulischer Lernorte zu nutzen.

Die Möglichkeiten, den Fremdsprachenunterricht zeitgemäß und schülerorientiert zu gestalten, sollen im Verlauf dieser Arbeit exemplarisch vorgestellt und im praktischen Teil miteinander kombiniert werden.

Aufgrund des Besuchs eines fachdidaktischen Seminars im hannoverschen Sprengel Museum entstanden die Idee und der Wunsch nach einer intensiveren Auseinandersetzung mit einem offeneren fremdsprachlichen Unterricht in Bezug auf den Einsatz von Bildkunst.

Bilder verschiedenster Art haben im Sprachunterricht eine lange Tradition, die sich bis zu Comenius zurückverfolgen lässt. (vgl. zum Beispiel Hellwig 1996) Die Funktionen und Formen des Bildeinsatzes werden im Verlauf dieser Arbeit zunächst allgemein beschrieben und anschließend spezieller auf Kunst bezogen.

Der gezielte Einsatz von Kunstbildern^[2] zur Förderung fremdsprachlicher Fähigkeiten und Kompetenzen hat eine eher kurze Historie. Etwa seit dem Ende der 1980er Jahre wird das Thema unter Fachdidaktikern diskutiert und auch erprobt. (vgl. Hellwig 1996: 20f.)

Verschiedene Wissenschaftler haben dabei über die Jahre gezeigt, welche positiven Effekte die Öffnung zur Arbeit mit Kunstbildern im Englischunterricht gerade in Bezug auf individuelle Kreativität und autonome Sprachproduktion von Schülern haben kann. Es wurde hierbei allerdings vor allem mit etwas älteren Schülern gearbeitet, die bereits fundierte Sprachkenntnisse erworben hatten. (vgl. Blell, Hellwig 1996)

Als angehende Grund-, Haupt- und Realschullehrerin stellte sich mir die Frage, inwiefern Kunst auch den Englischunterricht jüngerer Lerner bereichern könnte. Nach dem mittlerweile in den niedersächsischen Grundschulen flächendeckend eingeführten Englischunterricht ab der dritten Klasse folgt der fremdsprachliche Unterricht an den weiterführenden Schulen. Dieser kann im fünften Schuljahr durchaus noch als Anfangsunterricht in Englisch bezeichnet werden, da Fertigkeiten, wie etwa das Lesen und besonders das Schreiben in der Fremdsprache, meist nicht – oder nur sehr rudimentär – im Primarbereich erlernt werden. Die Meinung, man dürfe die Schüler in der Grundschule durch englische Schreibweisen nicht überfordern, ist noch immer weit verbreitet, obwohl der Einsatz des fremdsprachigen Schriftbildes auch in der Grundschule längst als in Maßen förderlich angesehen wird. (vgl. Schmid-Schönbein 2001: 126 f.) Dadurch erleben die Schüler im Anfangsunterricht der weiterführenden Schulen einen abrupten Wechsel vom auditiven zum schriftlichen Fremdspracherwerb. (vgl. Burwitz-Melzer, Legutke 2004: 3)

Zudem wird der Anfangsunterricht in Englisch an den weiterführenden Schulen durch die Heterogenität der Vorkenntnisse der Schüler erschwert, die meist zuvor unterschiedliche Grundschulen besucht haben und sich deshalb auf verschiedenen Lernständen befinden. (vgl. Schmid-Schönbein 2001: 138 f.)

Hier stellt sich also besonders die Frage: Können komplexe Kunstbilder auch auf diese besondere Zielgruppe eine anregende Wirkung haben? Lösen Kunstbilder auch bei diesen Lernern kreative Prozesse aus, die zu einem authentischen Gebrauch der Fremdsprache führen und den Sprachunterricht insgesamt effektivieren können? Und, falls diese Annahmen zutreffend sind, verbindet sich damit auch die Frage, in welcher Weise bzw. mittels welcher Methode man solche Bilder am besten einsetzt und welche Kriterien bei der Bildauswahl zu bedenken sind.

Durch den Besuch des Seminars im Sprengel Museum ergab sich zudem die Idee, den Einfluss des Lernortes Museum genauer zu untersuchen und die Lernorte Schule und Museum miteinander zu vergleichen.

Ein wichtiger, in der Fremdsprachdidaktik eher unbekannter Bereich, ist die Museumspädagogik. Was verbirgt sich überhaupt hinter diesem Begriff; um welche Methoden und Konzepte geht es? Sind diese in der Praxis mit denen des Fremdsprachenunterrichts vergleichbar, bzw. kann man sie auch dafür nutzen?

Nach der Beschäftigung mit den verschiedenen Bereichen der Öffnung von Schule bis hin zur Museumspädagogik stellt sich aber auch die Frage, welchen Nutzen die Schüler eigentlich durch solche Überlegungen haben. Profitieren sie beispielsweise durch den Einsatz von Kunstbildern auch, wenn sie noch weit davon entfernt sind die Oberstufe zu besuchen? Hat das Museum als außerschulischer Lernort Einfluss auf die Arbeit der Schüler?

Und schließlich auch die eher banale, aber dennoch sehr wichtige Frage: Macht ihnen solche Arbeit Spaß bzw. wird Motivation gefördert?

Im praktischen Teil der Arbeit soll dann in einer konkreten Unterrichtssituation im Kunstmuseum erprobt werden, was zuvor im theoretischen Teil vorgestellt wurde. Im Entwurf zu diesem Projekt finden sich sowohl prozessorientierte Methoden des fremdsprachlichen Unterrichts, als auch Elemente der Museumspädagogik wieder. Es handelt sich dabei nicht um einen Versuch zum bilingualen Lernen, indem Kunst in englischer Sprache unterrichtet wird, sondern um den Fokus „Fremdsprache“.

Als Untersuchungsgruppe wird für einen Vormittag die fünfte Klasse einer hannoverschen Realschule herangezogen, deren Verhalten mittels teilnehmender Beobachtung dokumentiert und deren Einstellungen anschließend abgefragt werden sollen.

Auch die individuellen schriftlichen Leistungen, die die Schüler an diesem Vormittag erbringen sollen, werden ausgewertet. Dabei geht es auch darum, zu erkennen, ob die Aufgabenstellungen angemessen sind, und wie die Schüler mit dieser Arbeitsweise zurecht kommen. Auch eventuell vorhandene geschlechtsspezifische Unterschiede sollen dabei erfasst werden, um zu sehen, ob Mädchen oder Jungen ähnliche Einstellungen zu diesem Unterricht haben, oder diese verschieden sind. Dazu gehört ebenfalls eine Übersicht über die beliebten und unbeliebten Fächer dieser Schüler. Die gesammelten Daten sollen in Verbindung mit der Beobachtung ausgewertet werden und einen qualitativen Gesamteindruck des Vormittags ergeben.

Durch die Verbindung des theoretischen und des praktischen Teils dieser Arbeit, sowie die anschließende Interpretation, werden demnach Antworten zu den bisher genannten Fragen gesucht.

Es wird erwartet, dass sich der Lernort Museum und der Einsatz von Kunstbildern auch für jüngere Lerner als Bereicherung des Fremdsprachenunterrichts erweisen und zur Öffnung von Schule positiv beitragen können.

2 Schule als Lernort

Schule als institutionalisierte staatliche Einrichtung zur Erziehung und Ausbildung von Kindern und Jugendlichen (vgl. Schaub, Zenke 2000: 478) ist ein Lernort.

Um die Öffnung von Schule gegenüber anderen Lernorten, wie in diesem Fall dem Kunstmuseum, zu diskutieren, ist es zunächst notwendig, den Begriff „Lernort“ näher zu bestimmen. Handelt es sich nicht um das Lernen innerhalb einer Schule, wird häufig der Zusatz „außerschulischer“ Lernort verwendet.

Schaub und Zenke erläutern den Begriff in zwei Dimensionen. Zum einen als Ort systematischen Lernens, wie etwa Berufsschule oder Lehrwerkstatt, zum anderen als mehr oder minder zufälligen Standort, an dem Lernprozesse vorkommen können. Letztere Definition bezieht sich darauf, dass Lernen an verschiedenen Bereichen und eben auch außerschulisch stattfinden kann. (vgl. Schaub, Zenke 2000: 356) Für die vorliegende Arbeit ist diese zweite Begriffsbestimmung grundlegend, da besonders das Lernen in einem Museum erkundet werden soll.

Der Lernort Schule beschränkt sich erfahrungsgemäß auf die Klassenräume für Fächer, wie etwa Deutsch, Mathematik oder Erdkunde. Fächer, die besondere Einrichtungen oder Gegenstände voraussetzen, wie etwa Physik oder Musik, werden in der Regel in eigens ausgestatteten Fachräumen unterrichtet.

Der Englischunterricht findet bekanntermaßen äußerst selten in einem Fachraum statt. Der reguläre Lernort für Fremdsprachen ist das Klassenzimmer. Die Problematik, die dies mit sich bringen kann – wie etwa räumliche Enge oder eine lieblose Einrichtung – kann auch den Unterricht negativ beeinflussen. In vielen Klassenräumen fehlen schlicht die Möglichkeiten über die Gestaltung eine fremdsprachlich anregende Lernumgebung zu schaffen. (vgl. Legutke in Timm 1998: 93) Zudem erschweren die räumlichen und institutionellen Bedingungen, denen der Lernort Schule größtenteils unterworfen ist, oft auch schüleraktivierenden und handlungsorientierten Unterricht.^[3] Zu diesen Bedingungen gehören die zeitliche Festlegung auf den 45 Minuten Rhythmus, schlechte materielle Ausstattung vieler Schulen und ungünstige Klassengrößen.

Viele Klassenzimmer sind so knapp bemessen, dass (nach eigener Erfahrung) nicht einmal ein Stuhlkreis möglich ist; vom Frontalunterricht abweichende Methoden bleiben dadurch oft seltene Ereignisse im schulischen Alltag.

Der Lernort Schule wird aber auch in anderer Hinsicht kritisch diskutiert, so wird beispielsweise beklagt, dass schulisches Lernen zu wirklichkeitsfremd sei und sich zu sehr vor dem „echten“ Leben verschließe. (vgl. Gudjons 2001) Deshalb wird auch die Meinung vertreten, dass nur durch Kooperation mit anderen Lernorten außerhalb der Schule Lerndefizite vermieden oder ausgeglichen werden können. (vgl. Hense 1985: 21)

Im zwölften Kinder- und Jugendbericht des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend wird die Öffnung von Schule in institutioneller Hinsicht verstanden. Es geht um eine Vernetzung der Schule mit außerschulischen pädagogischen Einrichtungen, wie etwa Jugendzentren oder Sportvereine. Die Trennung von Schule und Privatleben soll für die Schüler weniger stark vorhanden sein, wovon auch die Schule profitieren kann. (vgl. BMFSFJ 2006: 444 f.) Der Bericht betont aber auch die Notwendigkeit, außerschulische Einrichtungen kultureller Art in den Unterricht einzubeziehen, um beispielsweise soziale und ästhetisch-expressive Kompetenzen der Lerner zu fördern. (vgl. BMFSFJ 2006: 445)

2.1 Öffnung des Lernortes Schule – Gründe und Chancen

Mit der Öffnung des Lernortes Schule ist in diesem Fall nicht eine Öffnung der Einrichtung Schule für alle Schüler gemeint, sondern vielmehr eine Öffnung in Bezug auf andere Lernorte, auf neue Unterrichtsmethoden und –Inhalte. Ein „offener Unterricht“ ist als Begriff nicht gleichzusetzen mit „Öffnung von Schule“. Letzteres umfasst – wie zuvor beschrieben – mehrere Bereiche. Offener Unterricht ist aber eng verbunden mit dem Öffnungsprozess der Schule. Man versteht darunter Methoden und Arbeitsformen, die weniger lehrerzentriert und stärker schülerorientiert sind. Dazu zählen beispielsweise auch Freiarbeit, Wochenplanarbeit oder Projektarbeit (vgl. Schaub, Zenke 2000: 410)

Es handelt sich insgesamt um einen bereits teilweise begonnenen Prozess der Öffnung, der sich insbesondere durch die veränderten Lebensbedingungen der kindlichen und jugendlichen Lerner begründen lässt. Die Diskussion zu diesem Thema wurde auch durch die Debatte zum Thema Ganz- oder Halbtagsschule neu entfacht. (vgl. BMFSFJ 2006: 426). Der Wandel der kindlichen Lebenswelt wird von Herbert Gudjons vor allem durch eine Verringerung der Handlungsmöglichkeiten charakterisiert. Er bezeichnet die Welt der Schüler als „entwirklichte Wirklichkeit“ und begründet damit seine Forderung nach mehr Handlungsorientierung (siehe nachfolgender Gliederungspunkt) in der Schule, was auch eine Form von Öffnung bedeutet. (vgl. Gudjons 2001: 11 f.) Bei Gudjons handelt es sich um eine Forderung nach größerer methodischer Offenheit im Schulalltag – also nach offenem Unterricht. Dabei gibt es aber noch viele andere Bereiche, durch die Schulen offener werden könnten. Dazu zählen zum Beispiel die Auswahl lebensnaher und bedeutungsvoller Lerninhalte, das Einladen von Experten in den Unterricht und eben das direkte Lernen vor Ort – außerhalb der schulischen Sonderwelt. Dies ist insbesondere für die immer mehr verbreiteten Ganztagsschulen wichtig, denn aufgrund der langen Zeit, die jeder Schüler dort täglich verbringt, muss dort das Lernen mit dem „echten“ Leben verbunden werden. Hierzu schreibt Rother: „Ihren pädagogischen Wert kann die Öffnung der Ganztagsschule nur dann entfalten, wenn sie inhaltliche, institutionelle, methodische und personale Öffnung gleichermaßen berücksichtigt.“ (Rother (GEW) 2006)

Letztlich bedarf diese mehrdimensionale Öffnung von Schule – ob ganztägig oder nicht – einer engen Kooperation mit Personen, Institutionen und Einrichtungen außerhalb der Schule. Von dieser Kooperation können im Idealfall beide Partner profitieren:

Die Schule gewinnt durch Kooperationen u.a, Expertenwissen von Personen außerhalb der Schule, Unterstützung bei der Bewältigung der umfassenden Erziehungs- und Bildungsaufgaben sowie eine Verbesserung des Übergangs der Absolventinnen und Absolventen in die Berufsausbildung. Die Partner im Umfeld gewinnen durch Kooperationen mit der Schule u.a. die Möglichkeit zur Werbung und Selbstdarstellung, die Realisierung eines neuen Profils und konzeptionelle Differenzierung. Die Schule wird ein strategischer Ort für die Umsetzung eigener Aufgaben. (Rother (GEW) 2006)

Diese Überlegungen beziehen sich wiederum besonders auf die institutionelle und personelle Öffnung von Schule. Im Hinblick auf den Fremdsprachenunterricht kommen da spontan einige konkrete Ideen auf, die helfen können, den „[…] traditionell starren Lehrgangscharakter des Unterrichts aufzubrechen und die Englischstunde zu einem Erlebnis für die Lernenden werden zu lassen.“ (Rampillon 2003: 4) Vorstellbar wäre es, des Öfteren Muttersprachler einzuladen, die in Gesprächen mit den Schülern die Fremdsprache authentisch erlebbar machen. Es könnten auch Einrichtungen besucht werden, in denen die Fremdsprache als Arbeitssprache gesprochen wird. Zudem kann man landeskundliche Elemente handlungsorientiert in den Unterricht einfließen lassen, beispielsweise durch das Kochen typischer Gerichte des Zielsprachenlandes etc. Diese Vorschläge sind nicht völlig neu, werden aber dennoch eher selten in der Schule praktisch eingesetzt. Das ist bedauernswert, da durch solche und ähnliche Ideen eine Öffnung von Schule gut umsetzbar wäre.

In Rampillon’s Text geht es um die Wege zu einer veränderten Lernkultur im Englischunterricht. Sie nennt verschiedene zu berücksichtigende Punkte für einen offeneren fremdsprachlichen Unterricht. Dazu gehören schülerorientiertere Unterrichtsabläufe, eine weniger dominante Lehrerrolle, differenzierende Unterrichtsmethoden, größere Lernerautonomie, sowie individualisierende Unterrichtsmethoden. (vgl. Rampillon 2003: 4)

Eine Öffnung des Lernortes Schule ist demnach durchaus umsetzbar und nicht auf einzelne Fächer beschränkt. Jedes Fach – auch der Fremdsprachenunterricht – bietet Möglichkeiten zur offeneren, lebensnahen Gestaltung. Die Chancen liegen besonders in einer verstärkten Annäherung der Schule an die reale Welt. Mit dem Ergebnis, dass Schüler tatsächlich nicht nur für die Schule sondern für das Leben lernen können und den Anforderungen, die außerhalb der Schule und nach der Schulzeit heutzutage an sie gestellt werden, besser gerecht werden können.

2.2 Handlungsorientierung

Handlungsorientierter Unterricht ist untrennbar mit der Öffnung von Schule, zugunsten der Bedürfnisse der Lerner, verbunden. Es handelt sich um einen theoretischen Begriff, der in der schulischen Praxis auf vielfältige Weise verstanden werden kann. Schaub und Zenke beschreiben handlungsorientierten Unterricht als

[…] Konzept des Lehrens und Lernens, das sich gegen den lehrerzentrierten Frontalunterricht, gegen die belehrende Vermittlung einseitig kognitiven Wissens und gegen die rezeptive, passive Schülersituation im herkömmlichen Unterricht wendet mit dem Ziel, die Selbsttätigkeit, Selbstständigkeit und Kooperationsfähigkeit der Kinder und Jugendlichen in der aktiven Auseinandersetzung mit Menschen, Sachen, Problemen und Zukunftsideen zu fördern. (Schaub, Zenke 2002: 252)

Diese Definition lässt erahnen, was sich im Unterrichtsalltag alles diesem Begriff zuordnen lässt, wie etwa die verschiedenen Varianten offenen Unterrichts. Gienow und Hellwig beschreiben handlungsorientierte Lernprozesse als „erfahrungsbasiert, (kommunikativ) motivierend, interaktiv, prozess- und produktorientiert [und] entscheidungsbetont.“ (Gienow, Hellwig 1996:4) Sie betonen also auch die Autonomie und die Selbstständigkeit des Lerners. Die Begründung für eine verstärkte Handlungsorientierung sieht Gudjons vor allem in der veränderten Kindheit der Schüler. So stellt er fest, dass Kinder heutzutage meist nur noch in „Spezialräumen“ spielen könnten und dürften, die zwar für sie geschaffen worden wären, ihnen aber nicht die Chance gäben, in der Wirklichkeit eigene Erfahrungen zu sammeln. Kinderzimmer und Spielplätze seien didaktisierte, pädagogische Räume, die meist wenig mit Natur zu tun hätten, sondern künstlich erstellt worden wären.

Gudjons betont auch die Rolle des Fernsehens und der anderen elektronischen Medien, mit denen Kinder viel Zeit verbringen. Diese tragen dazu bei, dass die Gelegenheit für Primärerfahrungen im direkten Umgang mit der Lebenswelt noch geringer wird. (vgl. Gudjons 2001: 11 f.)

Handlungsorientierter Unterricht soll also den Schülern ermöglichen eigene Erfahrungen zu machen und ihnen auch die Chance geben, persönlich zu erleben, warum es wichtig und sinnvoll ist, bestimmte Dinge zu erlernen. Was kann das nun speziell für den Fremdsprachenunterricht bedeuten? Bach und Timm verstehen unter Handlungsorientierung im Englischunterricht, den Schülern die Möglichkeit zu geben, weitestgehend authentische, lebensechte Kommunikation mit Partnern zu erleben.

Das Ziel solcher Unterrichtssituationen wäre demnach sprachliche Handlungskompetenz, die darin besteht, sich verständigen zu können und in der Lage zu sein, mit einem Partner situationsgerecht kommunizieren zu können. (vgl. Bach, Timm 2003: 11) Die Schüler sollen also erleben, wie man eine fremde Sprache wirklich sprechen kann. Gerade die weit verbreitete Sprache Englisch kann Lernern auf eine Weise nahe gebracht werden, die ihnen zeigt, wie praktisch und schön es sein kann, eine solche Weltsprache zu beherrschen und sich darin ausdrücken zu können.

Um derartiges zu erreichen, müssen bestimmte, noch immer verbreitete Aufgabentypen, wie etwa „pattern drill“, Lückentexte oder ähnliches reduziert werden, um Zeit für handlungsorientierte Aufgaben zu schaffen, wie sie bereits im vorangegangenen Gliederungspunkt beschrieben wurden. Es bieten sich auch prozessorientierte Methoden an, um die kreative Nutzung von Sprache anzuregen. (siehe Gliederungspunkt 4.3) Lehrpersonen, die handlungsorientierten Unterricht durchführen wollen, müssen abgesehen von der Schaffung entsprechender Aufgabentypen vor allem davon abkommen, durchgängige grammatikalische Korrektheit zu verlangen. (vgl. Bach, Timm 2003: 5) Lerner im Anfangsunterricht sind noch nicht in der Lage, sich fehlerfrei in der Fremdsprache auszudrücken. Aber gerade diese Lerner benötigen das positive Erlebnis in der neuen Sprache zu kommunizieren, ohne dass jeder Fehler sofort korrigiert wird.

Die Öffnung von Schule auch in unterrichts-inhaltlicher Hinsicht, sehen auch Bach und Timm als Notwendigkeit an, insbesondere, weil es sich bei Schulen ebenfalls um künstlich geschaffene Lernumgebungen handelt. Handlungsorientierung trägt insofern auch zu einer Aufhebung der Trennung von Schule und Leben bei. (vgl. Bach, Timm 2003: 2)

Als weiteres Argument für mehr Handlungsorientierung führen sowohl Gudjons, als auch Bach und Timm die Bedeutung sinnlicher, ganzheitlicher Erfahrungen an, welche über das rein Kognitive hinausgehen und unter anderem die Motivation für Lernprozesse fördern können. (vgl. Gudjons 2001: 60; Bach, Timm 2003: 15-16) Die Frage ist, ob derartige Erfahrungen an Schulen im normalen Unterrichtsablauf überhaupt zu leisten sind. Sinnvollerweise sollten deshalb auch Orte außerhalb der Schule dafür genutzt werden, wie etwa die freie Natur. Es eignen sich aber auch andere Einrichtungen, beispielsweise Museen, um Lernern Primärerfahrungen zu ermöglichen.

3 Das Museum als außerschulischer Lernort

Museen bieten als Lernorte diverse Möglichkeiten schulischen Unterricht und schulisches Lernen zu ergänzen, zu bereichern und zu vervollständigen. Ein Museum gilt, im Gegensatz zu möglichen anderen außerschulischen Lernorten, auch ausdrücklich als Bildungseinrichtung und hat einen Vermittlungsauftrag dem Besucher gegenüber. (vgl. Fast, Zacharias 1995) Bereits die räumliche Andersartigkeit im Vergleich zur Schule bietet die Aussicht auf eine veränderte Lernatmosphäre. Damit sind nicht nur Aspekte, wie Größe und Weitläufigkeit gemeint, sondern auch die Einrichtung an sich. Im Gegensatz zur Schule finden sich in Museen kaum Möbel wie Tische oder Stühle, so dass eine größere Freiheit für den Bewegungsspielraum der Besucher herrscht. In einem persönlichen Gespräch betonte Frau Gabriele Sand, die Leiterin des Aufgabenbereichs Museumspädagogik am hannoverschen Sprengel Museum, dass das großzügige Raumgefühl unter anderem zu einer kooperativeren Haltung unter den Schülern beitrage; und dass sich auf diese Weise auch leichter kommunikative Situationen herstellen ließen. Zudem berichtete sie, dass sich das Lernen im Museum in eher offenen und spielerischen Situation abspielen würde.

Auch in der spezifischen Literatur finden sich zahlreiche Anmerkungen zu den Besonderheiten des Lernortes Museum. Gunter Otto verglich die Eigenschaften eines Museums mit denen der Schule und beschrieb sieben Unterschiede beider Institutionen.

In der Schule wird eher allgemeines Wissen, unterteilt in die verschiedenen Fächer, vermittelt. Im Museum findet stattdessen, aufgrund des jeweiligen Ausstellungsbestandes, eine Fokussierung auf einen bestimmten Bereich statt.

Die Schule vermittelt Unterrichtsstoff mittels didaktisch aufbereiteter und oftmals reduzierter Medien und Materialien. Das Museum konfrontiert den Lerner dagegen mit dem Original.

Während in der Schule Zusammenhänge und Überblickswissen zu vermitteln versucht werden, konzentriert sich das Museum meist auf einen Einzelfall. Im Gegensatz zum Unterricht in der Schule, der ständig voranschreitet, besteht im Museum aber die Möglichkeit noch einmal zu diesem Fall zurückzukehren.

Ein Museum wird, abgesehen von Schulausflügen, freiwillig besucht. Der Schulbesuch ist dagegen immer Pflicht.

In der Schule werden – so weit möglich – repräsentative, allgemein gültige Inhalte gelehrt. Im Museum besteht die Chance, den Blick der Schüler auf Besonderes zu lenken.

Im Gegensatz zum Museum ist der Schulalltag in der Regel zeitlich fest strukturiert. Die Dominanz des frontalen Unterrichts ist in der Schule nach wie vor hoch. Im Museum kann zeitlich flexibeler gearbeitet werden, und es werden eher aktivierende Methoden genutzt.

Schulisches Lernen findet systematisiert statt, bestimmte Inhalte und Begriffe sollen gelernt werden. Im Museum kann das Lernen weniger systematisiert und stärker über Sinneserfahrungen und persönliche Einsicht geschehen.

(vgl. Otto 1998: 151 f.)

Der zweite Punkt dieser Liste von Vergleichen erscheint als besonders relevant. So schreibt auch Michael Matthes in der Einleitung des Buches Schule und Museum: „Gegenüber dem Schulbuch ermöglicht das Museum die unmittelbare Begegnung mit Gegenständen in ihrer ganzen Größe […] in ihrer stofflichen Beschaffenheit und ihren Strukturen aus zumeist unterschiedlichen Perspektiven und in neuen Zusammenhängen.“ (Matthes 1998: 12)

Bezieht man diese Besonderheit des außerschulischen Lernortes Museum nun speziell auf Kunstmuseen so wird der Unterschied noch deutlicher. Wird mit einem Kunstbild im Unterricht gearbeitet, sei es als Abdruck im Lehrbuch oder per Farbfolie auf dem Overhead-Projektor, so liegt doch die Vermutung nahe, dass das selbe Bild im Original eine andere, intensivere Wirkung haben würde. Ein originales Kunstbild im Museum hat immer eine andere Intensität als eine Kopie. Gerade große Gemälde beeindrucken mehr, wenn man ihnen in ihrer Gesamtheit begegnet; eine verkleinerte Kopie wirkt nicht mehr ganz so stark. Außerdem lassen sich am Original auch die Oberfläche eines Bildes und die Arbeitsweise des Künstlers betrachten. Etwa ob dieser die Farben verschwenderisch oder sparsam verwendete, was für Arten und Töne von Farben überhaupt verwendet wurden, oder auf welchem Untergrund das Gemälde entstanden sein könnte. Der Betrachter hat im Museum auch die Chance, das Werk aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten, oder sich dem Bild bis auf wenige Zentimeter zu nähern und es dann wieder mit einigen Metern Abstand auf sich wirken zu lassen.

In der Gesamtheit lässt sich sagen, dass sich dieser Lernort durch den unmittelbaren Kontakt mit den Objekten im Kunstmuseum (aber auch in anderen Museen) auszeichnet. Es können dort stärkere sinnliche und direktere Erfahrungen gemacht werden, als dies im normalen Schulalltag der Fall sein dürfte. (vgl. zum Beispiel Traub 2003: 54f.)

3.1 Museumspädagogik

Der Bereich der Pädagogik, welcher sich schwerpunktmäßig mit der Arbeit von und in Museen befasst, ist heutzutage weit verbreitet. Beinahe alle größeren und auch viele kleinere Museen sind in verschiedener Weise museumspädagogisch aktiv. Dies ist, neben dem Bestreben, die museumseigenen Objekte inhaltlich gut vermitteln zu können, sicherlich auch eine Reaktion auf die Herausforderung, Museen für möglichst viele Besuchergruppen attraktiv und lebendig zu gestalten, um sich vor finanziellen Engpässen zu schützen.

Der Begriff der Museumspädagogik wird auf verschiedene Weise bestimmt. So diskutieren Fachleute bis heute über eine Vielzahl von Definitionen, die versuchen, das komplexe Gebiet der Museumspädagogik genauer zu beschreiben. (vgl. Hess 1999: 250) Die Schwierigkeit, sich auf eine bestimmte Definition zu einigen, ergibt sich bereits durch den enthaltenen Begriff „Pädagogik“, der seinerseits auf verschiedene Weise interpretiert und verstanden werden kann. (vgl. Hess 1999: 251)

Weschenfelder und Zacharias bezeichneten Museumspädagogik zunächst als eine Art Oberbegriff aller methodischen und didaktischen Vermittlungstechniken in Museen. (vgl. Weschenfelder, Zacharias 1988: 14 ) Im Wörterbuch der Pädagogik definieren Schaub und Zenke Museumspädagogik als „Fachrichtung der Erziehungswissenschaft, deren Gegenstand das Bildungsangebot für Kinder, Jugendliche und Erwachsene im Museum ist“. Die Tätigkeit der Museumspädagogen beschreiben sie anschließend als die Entwicklung didaktisch-methodischer Konzepte für die Gestaltung von Ausstellungsräumen, sowie die Erstellung verschiedener Begleitmaterialien für den Museumsbesucher. (vgl. Schaub, Zenke 2000: 392) Die Arbeit mit und für Schulen wird in diesem Fall nicht explizit erwähnt, zudem wird kein direkter Kontakt zwischen Museumspädagogen und Besuchern erwähnt. Dieser ist jedoch in der Praxis eher Regel als Ausnahme. Die Redaktion der Fachzeitschrift Standbein-Spielbein erklärt 1995 innerhalb der Einleitung zum Themenheft „Was ist Museumspädagogik?“ folgendes: „Museumspädagogik als ein Arbeitsfeld im Museum verfügt nach wie vor nicht über eine konkrete Tätigkeitsbeschreibung oder einen festgelegten Arbeitsbereich. Es hat sich weder eine Theorie der Museumspädagogik noch ein festgelegtes Berufsbild entwickelt.“ (Redaktion Standbein-Spielbein 1995:4) Nicht zuletzt durch diese Unklarheit, beschreibt Michael Parmentier in der selben Ausgabe, „[…], lastet auf den Museumspädagogen der ungebremste Erklärungs- und Rechtfertigungsdruck für das, was sie tun.“ (Parmentier 1995:6)

Aus der Beschäftigung mit verschiedenen Definitionsversuchen und der Diskussion vergangener Jahre heraus, folgert schließlich Traub in einer neueren Begriffsbestimmung:

„Museumspädagogik hat es also auf jeden Fall mit Vermittlung zu tun. Mit der Vermittlung zwischen Gegenstand, Ereignis oder Sachverhalt und dem Besucher und mit der Vermittlung von Kommunikationsanlässen zwischen den Besuchern, aber auch zwischen Museumsfachkräften und Besucher.“ (Traub 2003:S.58) Diese Definition ist sehr allgemein gehalten, auf besondere Zielgruppen oder besondere Aufgaben der Museumspädagogik wird nicht verwiesen. Somit kann Traub’s Definition sicherlich für viele museumspädagogische Konzepte und Arbeitsweisen angewandt werden.

Der Bundesverband Museumspädagogik e.V. erklärt den Begriff in einem Positionspapier vom 03. April 2006 detaillierter und zielorientierter:

Museumspädagogik verfolgt die Darstellung, die Interpretation und die Vermittlung historischer, kulturhistorischer, künstlerischer, technischer und naturwissenschaftlicher Inhalte und Zusammenhänge in Museen und Ausstellungen. Vermittlung ist neben dem Sammeln, Bewahren und Ausstellen ein konstitutiver Bestandteil der Museumsarbeit. Sie fördert die Identifikation der Besucherinnen und Besucher mit unserem kulturellen Erbe sowie ihre Teilhabe am gesellschaftlichen Diskurs über Fragen der Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. ( Maaß 2006: 1)

Die vielfältigen Aufgaben, die zum Bereich der Museumspädagogik gehören können, werden anhand dieser Begriffsbestimmungen und –Erläuterungen bereits deutlich. Im Positionspapier des Bundesverbandes werden diese Aufgaben museumspädagogischer Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen aber auch noch einmal expliziter beschrieben. Dazu gehören etwa die Entwicklung medialer, personaler und handlungsorientierter Vermittlungsmethoden, das Erstellen von Dokumentationen, die Organisation von Workshops, Museumsfesten, Begleitprogrammen zu Ausstellungen und weitere Bereiche. Die Hauptzielgruppe dieser Arbeit sind Kinder und Jugendliche, insbesondere Schulklassen. In diesem Zusammenhang wird auch die Entwicklung lehrplan- oder bildungsplanbezogener Angebote als eine der wichtigen Aufgaben genannt. (vgl. Maaß 2006: 2) Es besteht also ein Interesse daran, über die Museumspädagogik intensiv mit Schulen zusammen zu arbeiten und auf die besonderen Bedingungen, wie etwa die Rahmenrichtlinien in den Schulen, einzugehen.

Die Methoden innerhalb der Museumspädagogik sind dabei ebenso vielfältig, wie die Aufgaben, gemeinsam ist ihnen jedoch eine starke Tendenz zur Handlungsorientierung. (vgl. z.B. Fast 1995, Weschenfelder, Zacharias 1988 u.a.)

Eine Ausnahme hierzu bildet die traditionelle Führung im Museum durch einen Experten, welche aber auch nicht von allen Fachleuten unbedingt zum Bereich der Museumspädagogik gerechnet wird. (vgl. Otto 1998) Speziell für Kunstmuseen benennt Schüller vier methodische Grundkonzeptionen die häufig vertreten sind.

- Verbale Vermittlungsformen: dazu zählen neben der bereits erwähnten traditionellen Führung auch Gespräche, Arbeitsblätter mit Fragen etc.
- Kunstbetrachtung mit bildnerischen Mitteln: Zeichenaufträge, Nachahmung, Erfahrungen durch eigene künstlerische Betätigung
- Interdisziplinäre Methoden: beispielsweise Tanz, Musik, Film oder Literatur
- Aufzeigen von Möglichkeiten und Regeln der Teilnahme und Teilhabe: bezieht sich besonders zeitgenössische Aktionskunst (vgl. Schüller 2002: 4)

Ein weiteres wichtiges Merkmal, welches prinzipiell für alle Formen der Museumspädagogik gültig ist, ist dass keine Leistungsbewertung oder Beurteilung, wie in der Schule üblich, stattfindet. Eine Bewertung eventueller Arbeitsergebnisse von Besuchern findet nicht statt; somit wird auch keine Leistungsorientierung durch die Museumspädagogen vorgegeben.

Bei der Beschäftigung mit den verschiedenen Definitionsmöglichkeiten von Museumspädagogik und den vielfältigen Beschreibungen museumspädagogischer Projekte und Arbeitsweisen wird deutlich, dass es eine allgemein gültige und präzise formulierte Definition dieses Begriffes kaum geben kann. Zumindest müssen die Definitionen, wie etwa bei Traub (2003) sehr umfassend formuliert werden – können also keine praxis-spezifischen Details enthalten. Jedes Museum arbeitet mit verschiedenen Ausstellungsstücken, verschiedenen räumlichen und personellen Gegebenheiten, woraus ein individuelles museumspädagogisches Angebot entstehen kann. (vgl. Zacharias 1995: 77) Das museumspädagogische Angebot des Heimatmuseums einer Kleinstadt mag sich etwa auf ein zur Ausstellung entworfenes Quiz oder eine Art „Museums-Rallye“ beschränken; dagegen können große, renommierte Museen teilweise über mehrere hauptamtliche, gut ausgebildete Museumspädagogen verfügen, die aufwendige Projekte für die Besucher organisieren.

Derartig intensive Museumspädagogik bietet viele Chancen zur Bereicherung des schulischen Unterrichts. Aufgrund der Fülle existierender Museen und der Vielfalt ihrer Ausstellungen trifft diese Aussage prinzipiell auch auf alle Schulfächer zu.

3.2 Museumspädagogik im Sprengel Museum Hannover

Die beschriebene Vielgestaltigkeit der Museumspädagogik lässt eine allgemeine Beschreibung dessen, was sich konkret in der Praxis dahinter verbirgt, kaum zu. Exemplarisch soll hier die Museumspädagogik des hannoverschen Sprengel Museums vorgestellt werden. Dieses renommierte Kunstmuseum arbeitete bereits des Öfteren intensiv mit der Universität Hannover zusammen. Ein fachdidaktisches Seminar zum Englischunterricht, welches im Museum stattfand, gab dann den Anstoß zur weiteren Beschäftigung mit den dortigen pädagogischen Möglichkeiten in dieser Arbeit. Dabei geht es zunächst um die historische Entwicklung der pädagogischen Arbeit seit der Gründung des Museums und im Folgenden um eigene Beobachtungen aktueller museumspädagogischer Angebote für Schulklassen.

3.2.1 Entwicklung

Bereits beim Bau des Sprengel Museums wurden Umsetzungsmöglichkeiten für verschiedenste Formen der Museumspädagogik eingeplant. So beschreibt Udo Liebelt, von 1978 bis 1997 zuständig für die Bildungs- und Kommunikationsarbeit im Sprengel Museum, dass bereits vor der offiziellen Eröffnung ein museumspädagogisches Projekt mit Kindern stattfand. (vgl. Liebelt 1987: 140) In den folgenden Jahren etablierte sich das so genannte Kinderforum mehr und mehr und wurde sehr populär.

In einem großen, offenen Raum oberhalb des Eingansbereichs befinden sich bereits seit der Gründung des Museums verschiedene Sitzgelegenheiten, eine voll ausgestattete Druckwerkstatt und Material für viele weitere kreative Arbeitstechniken. Nachdem die Museumspädagogen ihr Angebot zunächst während der normalen Öffnungszeiten für alle Kinder bereitstellten, insbesondere um deren Eltern die Möglichkeit zu geben, das Museum in Ruhe zu besuchen, veränderte man dieses Konzept bald zugunsten anspruchsvollerer und sinnvollerer Programmangebote, die den Anspruch hatten mehr zu sein als eine reine Betreuungseinrichtung. (vgl. Liebelt 1987: 141)

Diese Programme beinhalteten Kurse, Werknachmittage oder Ferienprojekte mit Arbeitstiteln, wie „Bilder aus gefundenem Zeug: Collagen und Abdruckcollagen“, „Skulpturen aus weichen Steinen: Ytong“ oder „ Man kritzle und kratze: Rohkunst nach Dubuffet-Art“. (Liebelt 1987: 3) Die für Schulklassen angebotene Museumspädagogik ähnelte methodisch und didaktisch diesen Programmen. Liebelt betont allerdings die Abgrenzung der Programme im Museum von der schulischen Leistungsorientierung. (vgl. 1987:142) Produkte der Kinder sollten also keinesfalls unter schulischen Maßstäben bewertet werden.

Außer den direkt von Museumspädagogen betreuten Angeboten gab und gibt es im Museum auch die Möglichkeit, Suchspiele oder Spielblätter mit bestimmten Aufgaben zu bekommen. Dieses bietet etwa Familien eine Möglichkeit den Museumsbesuch so zu gestalten, dass alle Beteiligten interessiert den Gang durch die Ausstellung zu verfolgen.

Das Kinderforum im Obergeschoss bietet vor allem interessante und abwechslungsreiche Freizeitgestaltung in Form verschiedener Kurse und offener Angebote.

Die schulische Museumspädagogik umfasst heutzutage Angebote für alle Altersgruppen und für sehr unterschiedliche Bereiche, wie etwa Aufgaben zur bewussten Wahrnehmung von Bildern oder Informationen zu kunsthistorischen Aspekten bestimmter Werke. Pro Jahr kommen durchschnittlich etwa 12.000 Schüler aller Schulzweige und Jahrgangsstufen ins Museum. (vgl. Sprengelmuseum 2006) Für die Lehrkräfte dieser Besucherklassen gibt es die Möglichkeit, ein bestimmtes museumspädagogisches Angebot mit einem Mitarbeiter auszuwählen. Dafür gibt es eine Broschüre mit dem Titel „Museum und Schule“ in der verschiedene Angebote zur hauseigenen Sammlung vorgestellt und organisatorische Aspekte aufgelistet werden. Lehrkräfte werden auch ermutigt, mit ihren Schülern eigenständig das Museum zu besuchen. Auch für diese selbstständige Arbeit stehen die Räume des Forums, nach Anmeldung, zur Verfügung. Zudem gibt es Möglichkeiten für Lehrkräfte und anderweitig pädagogisch arbeitende Personen Fortbildungen bei Museumspädagogen zu besuchen.

Nach Informationen der Museumspädagogin Renate Dittscheidt-Bartolosch gibt es derzeit drei fest angestellte Museumspädagoginnen im Sprengel Museum. Eine von ihnen, Gabriele Sand, ist die Leiterin des Aufgabenbereichs und kümmert sich um das Veranstaltungsprogramm und die Organisation des gesamten Ablaufs. Zudem gibt es etwa vier bis fünf freiberufliche Mitarbeiter für die Zusammenarbeit mit den Schulen, sowie den besonders an Wochenenden stark frequentierten Freizeitbereich im Kinderforum. Dazu kommen schließlich noch einige studentische Hilfskräfte. Es handelt sich also um eine recht hohe Anzahl von Personen, die am Sprengel Museum auf verschiedene Weise museumspädagogisch tätig sind, um allen Besuchern gerecht zu werden. Laut einer internen Statistik des Sprengel Museums besuchten im Jahr 2005 sogar 18.162 Schüler aus über 1000 Klassen das Museum. Dabei gab es starke monatliche Schwankungen, im Ferienmonat August kamen beispielsweise nur 320 Schüler, im stärksten Monat Juni dagegen 3.132. Etwa die Hälfte dieser Klassen wurde bei ihrem Besuch museumspädagogisch betreut. Nach Frau Dittscheidt-Bartolosch’s Aussage hängen die Besucherzahlen und der Wunsch nach museumspädagogischer Betreuung immer stark von der Attraktivität und dem Inhalt der jeweiligen Ausstellungen ab.

3.2.2 Eigene Beobachtungen von aktuellen museumspädagogischen Angeboten des
Museums für Schulklassen

Zur Vorbereitung dieser Arbeit ergab sich die Gelegenheit an mehreren Vormittagen, die Arbeit verschiedener Schulklassen im Sprengel Museum zu beobachten. Die Beobachtung der museumspädagogische Betreuung, welche die Schüler dort bekamen, war sehr hilfreich und informativ.

1. Zur Ausstellung „ Niki & Jean – L’art et l’amour“

Am 16.11.2005 besuchten jeweils eine fünfte und eine sechste Klasse des Ricarda Huch- Gymnasiums das Museum, um in der Ausstellung über Niki de Saint Phalle und ihren Lebensgefährten Jean Tinguely zu arbeiten. Diese Ausstellung zeigte in einem Bereich Skulpturen, die sich per Knopfdruck auch in Bewegung setzen ließen. Die Klassen wurden von einer freien, museumspädagogischen Mitarbeiterin des Museums betreut.

Nach der Begrüßung fragte die Mitarbeiterin die Schüler nach den „Nanas“. Diese Objekte der Künstlerin sind in Hannover sehr bekannt und die Schüler erzählten, was sie bereits über die Nanas und Niki de Saint Phalle wussten.

Anschließend wurden die Schüler in Dreier- und Vierer-Gruppen aufgeteilt und bekamen einen Block und einen Kasten mit Wachskreiden. Sie sollten in der Ausstellung eine der Skulpturen abmalen und der Skulptur anschließend einen neuen Titel geben.

Etwa nach einer halben Stunde hatten alle Gruppen ihre Aufgaben erledigt. Die Ergebnisse wurden nun den jeweils anderen Gruppen vorgestellt.

Besonderheiten: Der Besuch fand am Buß- und Bettag statt und war als Alternative zum Unterricht für die nicht-evangelischen Schüler der 5. und 6. Klassen gedacht. Somit entstand eine eher heterogene Gruppe, die miteinander teilweise nicht viel anfangen konnten. Die Motivation der Schüler wirkte insgesamt eher gering.

2. „Tiere in der Kunst“

Am 17.11.2005 arbeitete Renate Dittscheidt-Bartolosch mit einer 5. Klasse der KGS Hemmingen. Die Klasse wurde zu Beginn in Fünfer-Gruppen eingeteilt. Jede Gruppe erhielt dann einen Umschlag, in dem ein Teil einer Schwarz-Weiß-Kopie eines Gemäldes steckte; außerdem einen Kasten Wachskreiden, Blöcke und Arbeitsblätter. Fünf verschiedene Gemälde wurden genutzt, die allesamt Tiermotive zeigten. Die Gruppen mussten dann in der Dauer-Ausstellung des Museums ihr Gemälde suchen und es zunächst abzeichnen. Die schriftlich zu bearbeitenden Aufgaben waren dann:

- Was ist auf dem Bild zu sehen?
- Wie heißt das Bild?
- Was denkt ihr darüber?
- Was für Fragen habt ihr dazu?
- Wie ist das Tier gemalt?

[...]

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^[1] Der Begriff „Schüler“ wird in dieser Arbeit als geschlechtsneutraler Fachterminus verwendet.

^[2] Die Frage wann ein Bild zur „Kunst“ wird, lässt sich nicht allgemeingültig beantworten. Sie ist immer stark von subjektiven Meinungen und gesellschaftlicher Einstellung abhängig. Im Folgenden wird der Begriff des „Kunstbildes“ im Zusammenhang mit öffentlich ausgestellten Werken anerkannter Künstlerinnen und Künstler verwandt.

^[3] Zu diesen Begriffen siehe Gliederungspunkt 2.2