Förderung der Gesprächskompetenz bei Schülern mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt "Lernen"

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung und Fragestellung der Arbeit

2. Grundlagen der Gesprächserziehung und der Entwicklung von Gesprächskompetenz
2.1 Begriffserklärungen
2.1.1 Zum Gespräch im Unterricht
2.1.2 Zur Gesprächserziehung
2.1.3 Zur Gesprächskompetenz
2.2 Anliegen und Ziele der schulischen Gesprächserziehung
2.2.1 Das Gespräch als Werk und Werkzeug
2.2.2 Funktionen der Gesprächserziehung
2.2.3 Ziele der schulischen Gesprächserziehung
2.3 Zur Vorgehensweise bei der schulischen Gesprächserziehung
2.4 Die Entwicklung von Gesprächskompetenz

3. Gesprächskompetenz von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt
„Lernen“
3.1 Förderschwerpunkt „Lernen“
3.2 Die Sprache von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“
3.3 Aspekte der Kommunikation und Gesprächsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt Lernen
3.4 Konsequenzen für die Förderung der Gesprächskompetenz

4. Bezug zum Rahmenlehrplan
4.1 Allgemeine Aufgaben und Ziele der Erziehung und des Unterrichts
4.2 Fachspezifische Standards in Deutsch und Gesellschaftswissenschaften

5. Beschreibung der Lerngruppe und Entwicklung von individuellen Förderschwer-
punkten
5.1 Allgemeine Beschreibung der Lerngruppe
5.2 Individuelle Lernvoraussetzungen und Förderschwerpunkte im Hinblick auf die Förde-
rung der Gesprächskompetenz

6. Planung des Trainingsprogrammes zur Förderung der Gesprächskompetenz
6.1 Begründung der Themenwahl
6.2 Lernziele des Trainingsprogrammes
6.3 Didaktisch-methodische Entscheidungen
6.3.1 Didaktische Reduktion
6.3.2 Didaktische Entscheidungen bezüglich verschiedener Modelle zur Förderung kommunikativer Fähigkeiten
6.3.3 Methodische Entscheidungen/Medien
6.3.4 Differenzierungen
6.4 Übersicht über die Stunden und ihre inhaltlichen Schwerpunkte

7. Darstellung und Analyse ausgewählter Unterrichtsbeispiele
7.1 Erstes Unterrichtsbeispiel: „Als ich einmal Streit hatte...“
7.1.1 Stundenverlauf
7.1.2 Durchführung und Analyse der Stunde
7.2 Zweites Unterrichtsbeispiel: „Andere ausreden lassen“
7.2.1 Stundenverlauf
7.2.2 Durchführung und Analyse der Stunde
7.3 Drittes Unterrichtsbeispiel: „Diskutieren und Debattieren“
7.3.1 Stundenverlauf
7.3.2 Durchführung und Analyse der Stunde

8. Gesamtreflexion
8.1 Zusammenfassung
8.2 Individuelle Gesprächskompetenz nach Durchführung des Trainingsprogrammes
8.3 Ausblick

Literaturliste

1. Einleitung und Fragestellung der Arbeit

Mündliche Kommunikation ist ein zentrales Medium in der Schule, Unterricht ein kommunikativer und kooperativer Prozess. Dabei geht eine konstruktive Lernathmosphäre mit einer guten Gesprächskultur einher. Aber Unterricht ist oft auch gestörte Kommunikation. Gespräche finden eng geführt und mit nur wenigen Schülerinnen und Schülern statt. Oder es ist kommunikative Aktivität der Aktivität wegen, die Schülerinnen und Schüler sprechen, weil sie Anerkennung und Bestätigung suchen. Dann tritt die Beziehungsebene vor die Inhaltsebene.

Im Laufe der vergangenen Monate, in denen ich die Klasse 7b in den Fächern Deutsch und Gesellschaftswissenschaften unterrichtete, konnte ich bei vielen Schülerinnen und Schülern Probleme im Bereich der Gesprächsbereitschaft und Gesprächsfähigkeit beobachten. Die fehlende Gesprächskultur machte sich durch häufiges lautes Durcheinandersprechen, Nicht-Ausreden-Lassen und ein nur ansatzweise vorhandenes Sich-Melden bemerkbar. Die Unterrichtskommunikation verlief überwiegend über die Lehrkraft, die Schülerinnen und Schüler sprachen nicht miteinander. Ein Eingehen auf Redebeiträge von Mitschülerinnen und Mitschülern fand nur selten statt.

Um zu überprüfen, inwieweit die Schülerinnen und Schüler selbst diese Problematik in ihrer Klasse wahrnehmen, habe ich mehrmals Umfragen durchgeführt. Dazu sollte stichpunktartig notiert werden, was im Unterricht auffällt und ob dies positiv oder negativ eingeschätzt würde. Im Dezember 2005 und Januar 2006 (jeweils zwei Umfragen) notierten jeweils 10 bis 13 von 14 befragten Schülerinnen und Schülern, dass es in der Klasse „laut“ bzw. „unruhig“ ist und dies negativ sei, beim Lernen stören würde oder einfach nur „nervt“.

Danach (Ende Januar 2006) setzte ich einen differenzierteren Fragebogen ein, bei dem die Schülerinnen und Schüler notieren sollten:

1. Welche Gründe fallen dir für die Unruhe in der Klasse ein?
2. Was fällt dir an den Gesprächen in der Klasse auf?
3. Was könnten wir an unseren Gesprächen verbessern?

Die häufigsten Antworten waren:

1. reinrufen, schreien, Streit
2. keiner meldet sich, reinrufen, alle reden durcheinander, keiner hört zu
3. melden, zuhören, leiser sprechen.

Somit wurden meine Beobachtungen durch die Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler bestätigt. In einem anschließenden ersten „Gespräch über Gespräche“ versuchte ich, die Interessen der Lerngruppe an der Verbesserung des kommunikativen Verhaltens zu erfahren. Die Schülerinnen und Schüler zeigten sich aufgeschlossen und gaben erste Hinweise wie „Wir brauchen Regeln zum Sprechen in der Klasse!“ oder „Du musst uns zeigen, wie man das richtig macht, das Gespräch.“ Somit einigten wir uns, dass ich Material und Hilfen zur Verfügung stellen würde, mit denen es möglich wäre, „bessere Gespräche zu führen“. Die Schülerinnen und Schüler zeigten sich optimistisch, dass dann auch die allgemeine Unruhe im Unterricht weniger werden würde.

Meine Arbeit setzt daher an diesem Punkt – der Entwicklung eines Methodentrainings zur Verbesserung der Gesprächskompetenzen der Schülerinnen und Schüler – an. Dabei wollte ich fächerübergreifend im Deutschunterricht und dem sozialkundlichen Anteil des Unterrichts in Gesellschaftswissenschaften arbeiten.

Ziel dieser Arbeit ist es, an ausgewählten Unterrichtsbeispielen zu zeigen, wie die Erweiterung der Gesprächskompetenz der Schülerinnen und Schüler der Klasse 7b gefördert wurde. Dabei geht es einerseits um die Entwicklung einer Gesprächskultur in der Klasse und andererseits um das Erlangen eines individuellen Lernzuwachses bei jeder Schülerin und jedem Schüler. Entsprechend meiner Zielstellung sollen dabei folgende Fragen geklärt werden:

(1) Gelang es, ein schülerorientiertes „Trainingsprogramm“ zur Förderung der Gesprächskompetenz zu entwickeln, das die Mitarbeit und Lernmotivation anregte?
(2) Erwiesen sich die verwendeten Materialien als geeignet, die Gesprächsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler zu erhöhen und Metakommunikation zu ermöglichen?
(3) Förderte das „Trainingsprogramm“ die Gesprächskompetenz der Schülerinnen und Schüler, so dass eine positivere Schülerwahrnehmung zu Unterrichtsgesprächen vorliegt und die Anwendung der erarbeiteten Gesprächsregeln von der Lehrperson beobachtet werden kann?

Um eine einheitliche Diskussionsgrundlage zu schaffen, werden im folgenden Kapitel wichtige Begriffe geklärt und Grundlagen der Gesprächserziehung dargestellt. Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit der Gesprächskompetenz von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“. Ausgehend vom Begriff „Lernbehinderung“ werden Besonderheiten der Sprach- und Kommunikationsentwicklung genannt. Der Bezug zum Rahmenlehrplan wird im vierten Kapitel hergestellt. Im fünften Kapitel wird die Lernausgangslage beschrieben und es erfolgt die Entwicklung individueller Lernziele. Aus den Erkenntnissen der vorangegangenen Kapitel plane ich im sechsten Kapitel das Methodentraining und stelle drei Beispiele im siebenten Kapitel dar. Das achte Kapitel stellt die Zusammenfassung der Ergebnisse und Reflexion der Förderung dar. Dabei werden Konsequenzen für die weitere Arbeit in dieser Klasse genannt.

2. Grundlagen der Gesprächserziehung und der Entwicklung von Gesprächskompetenz

2.1 Begriffsklärungen

2.1.1 Zum Gespräch im Unterricht

Das Gespräch ist eine kommunikative Interaktionsform, dient dem verbalen und nonverbalen Austausch von Informationen und klärt Inhalte, Fragen und Probleme zwischen den Teilnehmern. Dabei unterscheidet es sich durch „...einen höheren Grad an Ernsthaftigkeit von der Unterhaltung, von Plauderei und Gerede u.ä.“ (Maras u.a. 2005, S. 94).

Ein Unterrichtsgespräch ist – ähnlich wie das Beratungsgespräch – eine professionelle Methode, die unterschiedliche Kommunikationsprozesse subsumiert. Daher existieren in der Fachliteratur sehr unterschiedliche Definitionen zum Terminus. Dabei muss zwischen den Begriffen „Unterrichtsgespräch“ und „Gespräch im Unterricht“ unterschieden werden:

Das Gespräch im Unterricht als direkte Kommunikationsform der mündlichen Verständigung beinhaltet drei Strukturmomente:

1. den Beziehungsaspekt (Redepartner),
2. den Inhalts- bzw. Objektaspekt (Themen) und
3. den situativen Aspekt (Gesprächssituation),

die sich im Idealfall wechselseitig und störungsfrei aufeinander beziehen (nach Ritz-Fröhlich 1982, S. 12). Der Begriff Unterrichtsgespräch entstammt der Reformpädagogik. Berthold Otto führte im Konzept seines „Gesamtunterrichtes“ den Terminus „freies Unterrichtsgespräch“ ein. Im Laufe der Jahrzehnte prägten sich in der Schulpädagogik 29 verwendete Gesprächsbegriffe, z.B. Schüler-, Klassen-, Klärungs- oder Sammelgespräch (vgl. Gläser in „Gespräche mit Kindern“, S. 36). Mit Ritz-Fröhlich bezeichne ich Unterrichtsgespräche als „...alle für Unterricht typischen und im Unterricht zur Geltung kommenden Gesprächsformen“ (Ritz-Fröhlich 1982, S. 20). Dabei können vier wesentliche Hauptformen unterschieden werden:

- das freie Unterrichtsgespräch ohne jede Vorplanung des Lehrers,
- das themengebundene, aber in seiner Form freie Unterrichtsgespräch ist in seiner Anlage, seinem Verlauf und seinen Ergebnissen von den Schülerinnen und Schülern bestimmt, während die Lehrerinnen und Lehrer das Thema festlegen,
- das im Thema und in der Form gebundene Unterrichtsgespräch ist zwar vorgeplant, lässt aber im Verlauf den Schülerinnen und Schülern weitgehend Mitgestaltungsfreiraum und
- das Lehrgespräch (auch fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch) wird in Inhalt und Form lehrergelenkt (nach Beck 1994, S. 33).

2.1.2 Zur Gesprächserziehung

Gesprächserziehung wird meist im Kontext sozialen Lernens oder als Teil der Spracherziehung und des Deutschunterrichtes thematisiert. Aus Sicht der Deutschdidaktik unterscheidet man den

- mündlichen Sprachgebrauch als Dichotomie zwischen dem strukturellen System einer Sprache und deren mündlichen Realisierungsformen von der
- Gesprächserziehung als mündliche Kommunikation, die von einem funktionalen Sprachbegriff ausgeht, der den Gebrauchsaspekt fokussiert (vgl. Heckt in „Gespräche mit Kindern“, S. 32).

Gesprächserziehung soll hier als Förderung der Gesprächsfähigkeit und Erziehung zur Kultur des Gespräches verstanden werden, die nicht allein im Rahmen des Deutschunterrichtes, sondern fächerübergreifend und –verbindend stattfindet.

Einerseits beeinflusst jede Kommunikation im Unterricht und in der Schule die Gesprächsmuster der Schülerinnen und Schüler. So ließe sich schlussfolgern: „Jedes Unterrichtsgespräch ist – unabhängig von seinen Inhalten und Zielen – Gesprächserziehung (Beck 1994, S. 16).

Andererseits soll in dieser Arbeit eine systematische, methodisch vorbereitete Schulung des Gesprächsverhaltens der Schülerinnen und Schüler im Mittelpunkt stehen: Geplante Lern- und Interaktionsmöglichkeiten, die bestimmte Lernziele verfolgen. Die unter 2.1.1 bezeichneten Unterrichtsgespräche stehen dabei als Formen einer solchen intendierten Gesprächserziehung im Vordergrund.

2.1.3 Zur Gesprächskompetenz

Gesprächskompetenz als Fähigkeit, Aufgaben und Anforderungen eines Gespräches erfolgreich zu bewältigen, kann als Bildungsziel im Rahmen einer persönlichkeitsorientierten Bildungsarbeit bezeichnet werden. Dies setzt einen erweiterten Lernbegriff voraus, der neben dem inhaltlich-fachlichen und methodisch-strategischen Lernen ebenso ein affektives und v.a. das sozial-kommunikative Lernen einschließt (vgl. Klippert 2000, S. 30-33), auf welches die explizite Förderung der Gesprächsfähigkeit abzielt.

Dabei umfasst der Begriff „Gesprächskompetenz“soziale Kompetenzen (Einhalten von Gesprächs- und Verhaltensregeln, Reaktion auf die konkreten Bedingungen und Gesprächsteilnehmer usw.) und rhetorische Kompetenzen (z.B. eine sprachlich und stimmlich adäquate Ausdrucksfähigkeit).

2.2 Anliegen und Ziele der schulischen Gesprächserziehung

2.2.1 Das Gespräch als Werk und Werkzeug

Kommunikationsfähigkeit kann als eine der grundlegenden Fähigkeiten beschrieben werden, die für die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben notwendig ist. Daher ist die Befähigung zum Gespräch „...ein Zeilziel im Bereich der Förderung der Kommunikationsfähigkeit“ (Ritz-Fröhlich 1982, S. 12).

Was können Schülerinnen und Schüler durch ein Gespräch lernen ? – diese Frage nach der Legitimation einer expliziten Gesprächserziehung kann vielfältig beantwortet werden:

- Erkenntnisgewinn über die Sache, Antworten auf inhaltliche Fragen,
- Selbstvergewisserung (Wie und wofür lerne ich?),
- Bereitschaft, eigene Gedanken in Gemeinschaft zu äußern und sie somit zu überprüfen,
- Entwicklung von vielfältigen methodischen Kompetenzen wie eigene Beobachtungen einbringen, eigenes Nachprüfen und Urteilen,
- Kennenlernen anderer Meinungen, Wissens- und Informationserwerb,
- Wahrnehmung charakterlicher Eigenschaften von Gesprächspartnerinnen und –partnern (vgl. Müller in „Gespräche mit Kindern“, S. 34),

diese Liste könnte sicherlich noch ergänzt werden. Daher sollten Unterrichtsgespräche nicht nur als Mittel zum Zweck, ein bestimmtes Gesprächsergebnis erzielen zu wollen, betrachtet werden. Gespräche können ebenso als „Werk“ betrachtet werden, Gesprächsführung als solche, das Einhalten einer bestimmten Gesprächsform, stellt in dieser Sichtweise bereits das Lernziel dar. Dafür benötigen die Schülerinnen und Schüler bestimmte „Werkzeuge“, wie es z.B. Gesprächstechniken und –regeln sein können.

2.2.2 Funktionen der Gesprächserziehung

Die Förderung der Gesprächsfähigkeit bedeutet für Lehrerinnen und Lehrer, den Weg des Kindes „...vom kontextbefangenen, ichbezogenen Sprachverhalten zum sachbezogenen und analytischen Gebrauch von Sprache...“ (Wallrabenstein 1995, S. 7) sensibel zu begleiten.

Dabei soll schulische Gesprächserziehung vier grundlegende Funktionen erfüllen:

- die pädagogische Funktion: Gespräche sind zentrale Unterrichtsmedien und müssen daher für den gesamten schulischen Bereich als Förderaufgabe verstanden werden ,
- die lernpsychologische Funktion: Gesprächsförderung setzt an individuellen Lernmustern und Lernvoraussetzungen mit einer lebensweltlichen Perspektive an,
- die methodische Funktion: Gespräche erhalten durch die Öffnung des Unterrichts, durch Formen differenzierten und praktischen Lernens, durch Freie Arbeit, Projektorientierung usw. einen neuen Stellenwert und erweitern die Handlungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler bei der Mitgestaltung am Unterricht und
- die fachdidaktische Funktion: der Aufbau von Gesprächskompetenz ist Grundlage für die Umsetzung fachdidaktischer Ziele in den Bereichen Reden, Erzählen, Berichten, Argumentieren (vgl. Wallrabenstein 1995, S. 9).

Die übergeordnete, zusammenfassende Funktion besteht darin, dass Schülerinnen und Schüler „gesprächsfähig“ werden, d.h. dass sie sachangemessene und partnerbezogene Gespräche führen.

2.2.3 Ziele der schulischen Gesprächserziehung

Schulische Lernziele im Bereich der Gesprächsfähigkeiten können sich auf drei mögliche Aspekte beziehen:

- den formalen Aspekt: Erwerb bzw. Optimierung bestimmter Gesprächsformen oder –typen (z.B. Erzählen, Diskutieren, Konfliktgespräch führen),
- den kommunikativen Aspekt: Erwerb bzw. Optimierung der kommunikativen Basiskompetenzen (z.B. zuhören, ausreden lassen, auf frühere Beiträge eingehen) und
- den rhetorischen Aspekt: sprachliche und sprecherische Gestaltung der Gesprächsbeiträge (z.B. Auswahl bestimmter Formulierungen, Intonation, Beachten von Argumentationsschritten) (vgl. Fiehler in „Gespräche mit Kindern“, S. 22).

Das Gemeinsame dieser drei Aspekte besteht im Anspruch, eine „positive Gesprächskultur“ zu schaffen. Diese soll expliziten und impliziten Regeln folgen: Die Gesprächsteilnehmerinnen und –teilnehmer respektieren einander und bringen dies – auch verbal – zum Ausdruck. Probleme werden unmittelbar und sachlich angesprochen, Anerkennung und konstruktive Kritik in angemessener Weise geäußert.

Das bewusste Pflegen einer solchen schulischen bzw. klasseninternen Gesprächskultur kann unterschiedliche Ziele verfolgen, die im Bereich des Ausdrucksvermögens, der Dialogfähigkeit, des Austausches der Schülerinnen und Schüler untereinander über Themen und Inhalte des Unterrichtes, aber auch im Bereich der demokratischen Erziehung (z.B. des Diskutierens verschiedener Meinungen und Interessen) oder der Stärkung personaler Kompetenzen (z.B. das selbstbewusste Vorbringen eigener Ansichten) liegen können.

Ein übergeordnetes Richtziel könnte wie folgt formuliert werden: Die Schülerinnen und Schü-

ler finden sich in verschiedenen Gesprächssituationen zurecht und können Sprecher- und Hörerrollen einnehmen, einen Gegenstand oder Sachverhalt richtig erfassen und verständlich wiedergeben, als Person authentisch sein und sich in der Kommunikation und Zusammenarbeit mit anderen an vereinbarte Regeln halten. Sie ergreifen die Möglichkeit zur Metakommunikation und thematisieren problematische Punkte (vgl. Potthoff u.a. 1995, S. 23).

Teilziele können dabei sein:

Die Schülerinnen und Schüler verstehen,

- dass die Einhaltung von Gesprächsregeln notwendig ist,
- dass Gespräche eine räumliche Organisation benötigen,
- welche sprachlichen Mittel zur Gestaltung von Gesprächen geeignet sind,
- welche Schwierigkeiten auftreten können und warum,

Die Schülerinnen und Schüler erfahren,

- dass sie ernst genommen werden, wenn sie sich artikulieren,
- dass sie mit ihren Äußerungen Wirkungen erzielen,
- dass sie durch Übung im Sprechen Sicherheit gewinnen,
- dass es lohnenswert ist, anderen zuzuhören,
- wie man gemeinsam in der Gruppe organisiert,

Sie erproben und wenden an,

- Gesprächsregeln zu formulieren und sich daran zu halten,
- auf Gesprächspartner einzugehen,
- zuzuhören und sich auf Vorhergesagtes zu beziehen,
- Gefühle, Kritik und Eindrücke über Gespräche zu äußern,
- Kritik von anderen anzunehmen,
- Konflikte konstruktiv zu lösen,
- Meinungen und Behauptungen zu begründen

(vgl. Potthoff 1995, S. 23-25).

Diese Ziele erheben keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Sie sind situativ zu verändern bzw. zu ergänzen und den vorhandenen Lernvoraussetzungen anzupassen. Denkbar wäre auch eine Gliederung der Lernziele in die Bereiche: 1. Sich anderen zuwenden und zuhören, 2. Sich in Gesprächen äußern, 3. Sich an Gesprächsregeln halten und 4. Über Gespräche reflektieren.

Die hier aufgeführten Lernziele können auch Basis sein, um Anhaltspunkte für die Bewertung der Gesprächsfähigkeit zu finden. Sie bildeten ebenfalls die Grundlage für die im sechsten Kapitel beschriebenen modifizierten Lernziele des Trainingsprogrammes.

2.3 Zur Vorgehensweise bei der schulischen Gesprächserziehung

Da ein erfolgreicher Lernprozess nur stattfinden kann, wenn die Ebenen des Verstandes, des Gefühles und des Handelns gleichermaßen angesprochen werden, ist bei der Gesprächserziehung die Berücksichtigung mehrerer Aspekte notwendig:

- Aufgreifen und Schaffen von Gesprächssituationen,
- Formulieren von Gesprächsregeln,
- ein sinnvoller Ablauf des Lernprozesses:
1. Sich und andere in Gesprächssituationen erleben,
2. Gesprächsverhalten und Probleme wahrnehmen und formulieren,
3. Reflektieren und nach Lösungen suchen,
4. Regeln und Handlungsabfolgen entwickeln,
5. diese in weiteren Gesprächssituationen erproben
- Prozesshaftigkeit und Langfristigkeit des Lernens und
- Beachten des Zusammenhanges von Gesprächsverhalten und Einstellung im Sinne einer Verhaltensänderung (vgl. Potthoff u.a. 1995, S. 24-27).

2.4 Die Entwicklung von Gesprächskompetenz

Die Zeit nach dem primären Spracherwerb in den ersten 4-6 Lebensjahren wird in der Fachliteratur unterschiedlich bezeichnet. Einige Autoren (z.B. Becker-Mrotzek) sprechen vom Prozess des Diskurserwerbes, andere vom Erwerb kommunikativer Fähigkeiten oder auch der Entwicklung der Sprachverwendungskompetenz (nach Glinz 1993). In Anlehnung an meine Förderabsicht möchte ich weiterhin den Begriff „Gesprächskompetenz“ benutzen, da die anderen Termini m.E. weitergehende Kompetenzen beinhalten, die hier nicht im Fokus stehen.

Der Bereich des Erstspracherwerbes wurde sprachwissenschaftlich sehr gut untersucht und beschrieben. Für die Entwicklung der Gesprächskompetenz liegen bisher kaum Ergebnisse vor. Sicher ist man sich nur in der Tatsache, dass diese auf der Erzählentwicklung – der „narrativen Kompetenz“ - fußt. Lediglich für die ersten Lebensjahre gibt es bisher gesicherte Erkenntnisse:

- Die frühe Entwicklung der Kommunikation im ersten Lebensjahr besteht in der interaktiven Synchronisierung vom 3.-8. Monat und den Zeigegesten ab 8.-10. Monat
- Ab dem 18. Monat erfolgt das Verstehen von Intentionen und Aufmerksamkeitszuwendung anderer Personen
- Der tatsächliche Erwerb sprachlich-kommunikativer Fähigkeiten beginnt, unterstützt

durch die lehrende Sprache der Mutter („motherese“) ab ca. dem 24. Monat (Becker-

Mrotzek/Brünner 2004, S. 202-203).

Wie die Entwicklung in den weiteren Lebensjahren verläuft, wird momentan in einer linguistischen Studie zum Erwerb von Diskursfähigkeiten von Uta Quasthoff und Heiko Hausendorf untersucht^[1]. Momentan lässt sich aus einer sozial-interaktionalen Perspektive heraus nur feststellen, dass das Aufwachsen des Kindes in einer „narrativen Kultur“, also einer gesprächsfreudigen Umwelt, eine zentrale Rolle bei dieser Entwicklung spielt. Dort, wo dem Kind zugehört wird, wo es in seinen Äußerungen ernst genommen wird und es Antworten und Ansprache erhält, wird die Entwicklung der Gesprächskompetenz auf eine natürliche Weise angeregt.

Während der Adoleszenz (ca. 11.-21. Jahr) sind von Jugendlichen auf dem Weg zum Erwachsensein eine Reihe spezifischer Entwicklungsaufgaben zu bewältigen. Für den Aufbau sozialer Beziehungen spielt die Kommunikation eine wichtige Rolle. Dabei bedienen sich Jugendliche jeweils verschiedener Sprachmuster, wenn sie mit Gleichaltrigen oder Erwachsenen sprechen. Eine jugendspezifische Kommunikation existiert in dem Sinne, dass sich die Alltagssprache der Jugendlichen v.a. in den Bereichen Pragmatik, Vokabular und Grammatik von der Sprache der Erwachsenen unterscheidet. Dabei kann ein Wechsel des Sprachstils, das Zusammenstellen verschiedener sprachlicher Elemente insbesondere aus der eigenen Lebenswelt und das Experimentieren mit sprachlichen Konventionen beobachtet werden (vgl. Schlobonski/Schmid 1996, S. 213). Diese spezielle Sprache wirkt identitätsstiftend und nimmt für die Entwicklung der Jugendlichen eine konstituierende Funktion ein.

3. Gesprächskompetenz von Schülerinnen und Schülern mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“

3.1 Förderschwerpunkt „Lernen“

Die Kultusministerkonferenz (KMK) hat am 6. Mai 1994 in ihren „Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der BRD festgestellt, dass ein sonderpädagogischer Förderbedarf bei Kindern und Jugendlichen gegeben ist, „...die in ihrer Lern- und Leistungsentwicklung so erheblichen Beeinträchtigungen unterliegen, dass sie auch mit zusätzlichen Lernhilfen der allgemeinen Schulen nicht ihren Möglichkeiten entsprechend gefördert werden können“ (Drave u.a. 2000, S. 304). In den Jahren 1996 bis 2000 sind auf dieser Grundlage Einzelempfehlungen zu neun möglichen Förderschwerpunkten verabschiedet worden.

„Bei Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen des Lernens ist die Beziehung zwischen Individuum und Umwelt dauerhaft bzw. zeitweilig so erschwert, dass sie die Ziele und Inhalte der Lehrpläne der allgemeinen Schule nicht oder nur ansatzweise erreichen können“ (Beschluss der KMK- Empfehlung zum Förderschwerpunkt Lernen vom 1.10.1999, S. 2).

Anstatt von „lernbehindert“ (KMK-Beschluss von 1977) spricht man seither in allen Verordnungen der Kultusministerien vom „Förderschwerpunkt Lernen“, Sonderschulen für Lernbehinderte wurden je nach Bundesland umbenannt in (Sonder-)Schulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen, Förderschulen, Schulen für Lernhilfe bzw. zur individuellen Lernförderung.

„Schwierigkeiten beim Lernen können mit sensorischen, motorischen, kognitiven und sprachlichen Auffälligkeiten sowie Verhaltensproblemen einhergehen“ ( Drave u.a. 2000, S. 323). Sie werden meist erst mit dem Eintritt in die Schule erkannt. Daher sprechen manche Autoren (z.B. Kanter) immer noch von „schulischer Lernbehinderung“ als besonders gravierende, umfassende und langandauernde Lernstörung. Der Anteil dieser Kinder und Jugendlichen an der Schülerschaft wird zwischen 2,5 bis 5% beziffert, je nachdem, wie die Grenzen definiert werden. In Berlin hatten im Schuljahr 2004/05 ca. 2,8% aller Schülerinnen und Schüler einen Förderbedarf im Bereich „Lernen“. Davon wurden ca. 65% an Schulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen unterrichtet^[2], obwohl das Schulgesetz für das Land Berlin vom 26.01.2004 in §36 (2) vorsieht: „Sonderpädagogische Förderung soll vorrangig an allgemeinen Schulen im gemeinsamen Unterricht ... erfolgen“.

Unabhängig vom Ort der Förderung der betroffenen Schülerinnen und Schüler lässt sich schlussfolgern, dass weder ein medizinisches Krankheitsbild noch eine psychologisch, soziologisch oder sonst einzelwissenschaftlich festgelegte Kategorie und kein definierter Defektzustand vorliegt, sondern die Umschreibung eines höchst komplexen Verhaltens- und Leistungsbildes von Kindern und Jugendlichen, die besondere pädagogische Zuwendung benötigen. Diese sonderpädagogische Förderung zielt dabei in zwei Richtungen:

- Entlastung von Ängsten/Zweifeln und Herstellen von Selbstvertrauen durch Eingehen auf individuelle Probleme (mit Hilfe der Methoden von Prozess- und Förderdiagnostik) und
- Entwicklung von Verhaltensweisen im Sozial- und Leistungsbereich, die eine mög-

lichst selbstbestimmte Gestaltung des Lebens ermöglichen (mit Hilfe methodisch-

didaktischer Entscheidungen im sozialen, kognitiven und affektiven Bereich).

Da Gespräche eine Form der Interaktion zwischen Menschen sind, halte ich bezüglich des Themas der vorliegenden Arbeit einen interaktionistisch-konstruktivistischen Zugang im Sinne von Schmetz (in Drave u.a. 2000, S. 324) für erforderlich, der sich auf die soziale Herkunft der Schülerinnen und Schüler bezieht und deren Sprachgebrauch dahingehend untersucht.

3.2 Die Sprache von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“

Die Sprache der Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen ist ein zentraler Aspekt im Zusammenhang mit dem Verständnis für die Ursachen der mangelnden Schulleistungen. Begemann beschrieb schon 1970, dass „...das Schulversagen sich um sprachliche Phänomene zentriert (und) die Minderleistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler der ‚Hilfsschule’ ... bei sprachlich gebundenen Aufgaben dominiert“ (Begemann 1996, S. 135).

Dafür werden im Wesentlichen drei mögliche Erklärungsansätze genannt:

1. Patholinguistischer (Sprach-, Sprech- und Stimmstörungen)
2. Psycholinguistischer (mindere Sprache aufgrund verminderter Intelligenz)
3. Soziolinguistischer (Theorie des schichtspezifischen Sprachgebrauches).

Das Anliegen des Soziolinguisten Bernstein (1959), den Zusammenhang von sozio-kulturell spezifischer Lebenswelt und der Sprache zu klären, bleibt aktuell (nach Begemann 1996, S. 26). Bernstein geht davon aus, dass in der gesellschaftlichen „Mittelschicht“ eine wesentlich andere Sprache (elaborierter Code) als in der „Unterschicht“(restringierter Code) gesprochen wird. Merkmale des restringierten Codes wie enger Wortschatz, kurze Hauptsätze usw. wirken sich auf die Kontextgebundenheit im Sprachgebrauch aus, der Allgemeinheitsgrad der Sprache, ihre Begrifflichkeit und Reflektiertheit bleiben auf niedrigem Niveau.

Daraus kann abgeleitet werden, dass sich die Sprachstruktur der Schülerinnen und Schüler mit Förderschwerpunkt „Lernen“ durch einen niedrigen Grad an Differenziertheit auszeichnet, sie wird als isolierend bezeichnet, da sie keinen Zugang zu den „...Gefühls-, Denk- und Lebensgewohnheiten der Träger eines differenzierten Sprachgebrauchs... (ermöglicht)“ (Begemann 1996, S. 136). Somit sind diese Kinder und Jugendlichen durch ihre Sprachform für die schulischen Bildungsprozesse benachteiligt, weil sie

- die notwendige differenzierte Sprachform nicht besitzen,
- die Sprache der Schule nicht verstehen,
- durch ihre ‚mindere’ Sprache auffallen,
- wenig Verständnis für allgemein anerkannte gesellschaftlichen Kommunikations-
formen und kommunikative Konventionen haben und
- in der Sprache kein Mittel haben, um sich distanziert affektiv zu entlasten (vgl. Begemann 1996, S. 136/137).

Alle diese Merkmale verstärken sich kumulativ zu einer soziokulturellen Benachteiligung in allen Bereichen, in denen Kommunikation und somit Sprache eine Rolle spielen. Diese Sichtweise entspricht sowohl dem interaktionistisch-konstruktivistischen Erklärungsansatz im Bereich der Sonderpädagogik als auch der sozial-interaktionalen Perspektive der Linguistik.

3.3 Aspekte der Kommunikation und Gesprächsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“

Im Sinne des bereits erwähnten interaktionistisch-konstruktivistischen Erklärungsansatzes für den Förderschwerpunkt „Lernen“ besteht eine enge Verbindung zwischen Interaktion und Kommunikation: mittels „interaktiv-kommunikativer Handlungsprozesse“ (Drave u.a. 2000, S. 324) wird durch das Individuum Wirklichkeit konstruiert. Gerade in diesem kommunikativen Bereich bestehe eine besondere Förderbedürftigkeit von Schülerinnen und Schülern mit Förderschwerpunkt „Lernen“: „Schwierigkeiten im sozialen und emotionalen Verhalten werden deutlich in Interaktions- und Kommunikationsstörungen, die zur Ausgrenzung oder ungenügenden Einbeziehung in das jeweilige Lebensumfeld des Kindes führen können“ (ebd., S. 329). Es ist also davon auszugehen, dass die sozial-kommunikativen Kompetenzen der bezeichneten Schülerpopulation nicht adäquat ausgebildet sind.

Dieser Umstand hat Auswirkungen auf die gesamten Handlungsmöglichkeiten von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“. Eine Konsequenz ist die Feststellung, dass diese Kinder und Jugendlichen körperbezogene Handlungen gegenüber verbalen bevorzugen (vgl. Begemann 1996, S. 144). Die Sprachproduktion ist gegenüber Regelschülern nachweislich geringer. Dies macht sich besonders im Konfliktverhalten bemerkbar, ein Streit wird schnell zur tätlichen Auseinandersetzung, wenn die Methode des Streitgespräches nicht oder nur unzureichend beherrscht wird.

[...]

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^[1] Quelle: URL:http://www.verlag-gespraechsforschung.de/2005/quasthoff.htm (am 13.03.2006)

^[2] Quelle: URL:http://www.senbjs.berlin.de/bildung/bildungsstatistik/thema-bildungsstatistik.asp (am 05.04.2006)