Lehrplananalyse Nordrhein-Westfalen - Stellenwert topographischer Inhalte innerhalb der Sekundarstufen I und II

Inhalt

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Anhang

1 Einleitung
1.1 Fragestellung und Ziel der Arbeit
1.2 Motivation und Aufbau der Arbeit

2 Topographische Inhalte des Geographieunterrichts
2.1 Die Räumliche Orientierungskompetenz innerhalb der nationalen Bildungsstandards
2.2 Topographische Inhalte in den Lehrplänen NRW (Gym/Ges)
2.2.1 Sekundarstufe I
2.2.2 Sekundarstufe II

3 Fazit
3.1 Resümee
3.2 Bewertung und Ausblick

4 Literaturverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abb. 1: Die vier Säulen der räumlichen Orientierungskompetenz

Abb. 2: Kartenkompetenzen und Dreieck der Kartenkompetenz

Abb. 3: Verbindliche Inhaltsbereiche im Lehrplan Erdkunde Gymnasium

Tab. 1: Beispielhafte topographische Verflechtungen in der Sek. I

Abb. 5: Darstellungs- und Arbeitsmittel Karte (Sek.1)

Abb. 6: Darstellungs- und Arbeitsmittel Karte (Sek.2)

Abb. 7: Deutschland – Topographisches Mindestwissen

1 Einleitung

1.1 Fragestellung und Ziel der Arbeit

Die in dieser Arbeit fokussierte Thematik beschäftigt sich mit der Analyse der nordrhein-westfälischen Lehrpläne für die Sekundarstufen des Gymnasiums bzw. der Gesamtschule. Diese Analyse hat zum Ziel, den Stellenwert topographischer Elemente bestimmen zu können, indem eine präzise Auflistung relevanter Inhalte und Themen innerhalb der Lehrpläne erarbeitet wird.

Da topographische Kenntnisse und Fähigkeiten, also das Verständnis von Topographie, in den Lehrplänen in der Formulierung „Fähigkeit zur Orientierung“ ausgedrückt wird (vgl. Kirchberg 1984), sollen unter dieser Formulierung die Lehrpläne Erdkunde Sek. I und Sek. II Gymnasium untersucht werden, so dass eine Einschätzung erfolgen kann, inwiefern die „Räumliche Orientierungskompetenz“ den Schülern vermittelt wird.

1.2 Motivation und Aufbau der Arbeit

Im Verlauf der letzten Jahre, besonders mit dem Aufkommen der Online-Routenplaner und mobilen Navigationssysteme, stellt sich die alte Frage des Geographieunterrichtes, welches topographisches Orientierungswissen ein Schüler haben sollte. Trotz des ‚Alters’ dieser Frage, gibt es bezüglich des topographischen Wissenbestandes bislang keinen allgemeingültigen verbindlichen Kanon. Es erscheint sinnvoll, dass ein Schüler ein Mindestwissen benötigt, aber auch vielmehr eine Kompetenz erlernen sollte, mit der er analoge und digitale Karten anwenden, bewerten und herstellen kann.

Eine Antwort auf diese Frage im Hinblick auf das Mindestwissen gibt Birkenhauer, indem er Karten für Deutschland, Europa, Afrika, Nord- und Südamerika vorgibt (vgl. Birkenhauer 1996, S.38ff). Seine Auswahl stützte er dabei auf acht Leitvorstellungen, so dass seine Deutschlandkarte, als Beispiel, 74 topographische Begriffe umfasst.

Mithilfe eines empirischen Zugriffs stellen Hemmer et al. 2005 eine Deutschlandkarte^[1] mit topographischem Mindestwissen vor, das aus Sicht von 284 gesellschaftlichen Spitzenrepräsentanten und Geographieexperten per Fragebogen ermittelt wurde (vgl. Hemmer et al. 2005, S.47). Diese beiden Karten mit unterschiedlichen Zugriffen decken sich weitgehend.

Es stellt sich nun die Frage, inwiefern dieses Wissen durch den Unterricht bereit gestellt werden kann und weitere topographische Inhalte und Kompetenzen (etwa Karten objektiv bewerten können etc.) vermittelt werden können.

Um diese Frage zu beantworten, sollen im Rahmen dieser Arbeit die Lehrpläne Erdkunde Sek. I und Sek. II des Gymnasiums in NRW auf topographischen Inhalt untersucht werden. Vorbereitend auf diese Analyse erfolgt die Darstellung des Kompetenzbereiches ‚Räumliche Orientierung’, welcher im Zuge der nationalen Bildungsstandards für Geographie erarbeitet wurde. In diesem Bereich nimmt das topographische Wissen eine von vier Dimensionen ein.

2 Topographische Inhalte des Geographieunterrichts

2.1 Die Räumliche Orientierungskompetenz innerhalb der nationalen Bildungsstandards

Auf Grund ihrer originär geographischen Fundierung und ihrer gesellschaftlichen Relevanz wird der räumlichen Orientierungskompetenz innerhalb der nationalen Bildungsstandards ein eigener Kompetenzbereich zugewiesen (vgl. Hemmer 2005, S. 2).

Diese räumliche Orientierungskompetenz ist mit topographischen Inhalten insofern verbunden, dass sich „topographische Kenntnisse und Fähigkeiten[, also das Verständnis von Topographie,] (...) in dem Vermögen [äußern], sich räumlich orientieren zu können“ (Kirchberg 1984, S. 6f; verändert). Damit zeigt sich, dass, unter anderem, topographische Kenntnisse und Fähigkeiten unter dem Kompetenzbereich der ‚Räumlichen Orientierung’ subsumiert werden.

Mit dem Ziel der räumlichen Orientierungskompetenz vermittelt der Geographie-unterricht somit grundlegende alltagsrelevante topographische Kenntnisse und Fähigkeiten. Diese Kompetenz baut sich jedoch dabei auf vier Säulen auf, die Hemmer 2005 in Anlehnung an Kirchberg 1980 und Kroß 1995 auf dem 55. DGT präsentierte (vgl. Abb. 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Die vier Säulen der räumlichen Orientierungskompetenz (Quelle: Hemmer 2005, S.1; in Anlehnung an Kirchberg 1980 und Kroß 1995; verändert)

Topographische Kenntnisse, bzw. topographisches Orientierungswissen, sowie topographische Fähigkeiten, etwa Kartenkompetenz, stützen hierbei die räumliche Orientierungskompetenz, aber auch räumliche Ordnungsvorstellungen und Raumwahrnehmung/Konstruktionen von Räumen stellen zwei wichtige Säulen dar.

„Neben der hohen Alltagsrelevanz liefert im schulischen Aktionsraum insbesondere die Kartenkompetenz eine methodische Basisqualifikation für zahlreiche andere Unterrichtsfächer“ (Hemmer 2005, S.2).

Auf Grund dieser Besonderheit von topographischen Fähigkeiten wie der Kartenkompetenz stellten Hüttermann und Kirchner 2005 heraus, welche Aspekte hierbei im Vordergrund stehen. Diese sind:

Karten auswerten, Karten bewerten und Karten herstellen können (vgl. Abb. 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zurückgreifend auf die vier Säulen der räumlichen Orientierung, geht es bei der Vermittlung von räumlichen Ordnungsvorstellungen darum, dass Schüler ver-schiedene räumliche Orientierungsraster und Ordnungssysteme (z.B. das Gradnetz der Erde, ökozonale, ökonomische, politische und religiöse Gliederung der Erde) kennen lernen und nutzen können.

Die Säule ‚Raumwahrnehmung und Konstruktionen von Räumen’ steht für die Bewusstseinsbildung für die Relativität von Raumwahrnehmungen und der nicht-objektiven, individuellen Raumkonstruktion.

Ziele des eigenen Kompetenzbereiches ‚Räumliche Orientierung’ innerhalb der nationalen Bildungsstandards sind resümiert somit:

- Kenntnis grundlegender topographischer Wissensbestände,

- Fähigkeit zur Einordnung geographischer Gegenstände und Sachverhalte in räumlichen Ordnungssystemen,
- Fähigkeit zu einem angemessenen Umgang mit Karten (Kartenkompetenz),
- Fähigkeit zur Orientierung in Realräumen und
- Fähigkeit zur Reflexion von Raumwahrnehmung und –konstruktion.

[...]

^[1] Diese Karte ‚Deutschland – Topographisches Mindestwissen’ findet der Leser im Anhang, S.18.