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Selbstmord in der Literatur um 1900 am Beispiel von Hermann Hesses 'Unterm Rad'

Hausarbeit (Hauptseminar) 2005 46 Seiten

Germanistik - Neuere Deutsche Literatur

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Schule und Familie um 1900
1.1 Die Familie im Wilhelminischen Zeitalter
1.2 Die Jugend um 1900
1.3 Schule und Schulkritik um 1900

2. Die Wiener Psychoanalytische Vereinigung und ihre Auseinandersetzung mit dem Thema Schülerselbstmord
2.1 Die Wiener Psychoanalytische Vereinigung und der Selbstmord um
2.2. Die Ergebnisse des Selbstmordkongresses 1910
2.2.1 Dr. Rudolf Reitler und die objektlose Angst als Ursache für den Selbstmord
2.2.2. Dr. med. Isidor Sadger und das Motiv der unerfüllten Liebe als Ursache für den Selbstmord
2.2.3. Dr. Wilhelm Stekel und die Überschätzung der Affektivität als Ursache für den Selbstmord
2.2.4. Dr. med. Alfred Adler und die veranlagte Minderwertigkeit als Ursache für den Selbstmord
2.2.5. Dr. phil. Karl Molitor und die Gesellschaft als Ursache für den Selbstmord

3. Der Selbstmord um 1900 anhand von Realbeispielen: Hermann Hesse, Hans Fallada und Johannes R. Becher.
3.1. Die Eltern
3.2. Die ersten zehn Lebensjahre
3.3. Die schulische Situation
3.4. Die Flucht aus dem Alltag
3.5. Der Selbstmord
3.6. Der Versuch einer Erklärung

4. Hermann Hesses „Unterm Rad“
4.1 Die familiären Verhältnisse
4.2 Die Jugend in Hesses „Unterm Rad“
4.3. Die schulische Situation
4.4 Der Tod Hans Giebenraths

Schluss

Einleitung

Die vorliegende Arbeit – Selbstmord in der Literatur um 1900 am Beispiel von Hermann Hesses „Unterm Rad“– befasst sich mit dem Phänomen des Suizids unter gesellschaftlichem und psychoanalytischem Gesichtspunkt. Um das Phänomen der großen Selbstmordwelle unter Jugendlichen um die Jahrhundertwende richtig einschätzen zu können, ist es von großer Relevanz sich die Situation der Gesellschaft im Wilhelminischen Zeitalter zu verdeutlichen.

Das erste Kapitel soll einen Einblick in die gesellschaftlichen Strukturen mit Schwerpunkt auf die Familie und Schule geben. Die Familie im Kaiserreich kann nicht einheitlich betrachtet werden, da es große Differenzen zwischen den Klassen gab, die ausschlaggebend für die Sozialstruktur der Familien waren. Obwohl der Selbstmord nicht an bestimmte gesellschaftliche Schichten gebunden ist und war[1], beschränken sich die Ausführungen auf die Mittelschicht, da die im folgenden behandelten Beispiele aus dieser gesellschaftlichen Struktur stammen. Als Abgrenzung dazu dient die Familie und Schule des Proletariats.

Das zweite Kapitel befasst sich mit dem Psychoanalytischen Verein und deren Auseinadersetzung mit dem Selbstmord im besonderem dem Schülerselbstmord. Hier soll eine kurze Erklärung der Entstehung des Psychoanalytischen Vereins gegeben werden sowie die tatsächlichen Selbstmordzahlen zu dieser Zeit, um einen möglichen Grund für das Zustandekommen des Selbstmordkongresses 1910 zu erörtern. Anschließend sollen die Erbebisse dieses Kongresses wiedergegeben werden. Als Grundlage dazu dient die Diskussion des Wiener Psychoanalytischen Vereins zu dem Thema Schülerselbstmord, herausgegeben von Alfred Adler im Jahre 1910. Die Darstellung beschränkt sich auf die Beiträge von Dr. Rudolf Reitler, Dr. Isidor Sadger, Dr. Wilhelm Stekel, Dr. Alfred Adler und Dr. Karl Molitor, da diese eine umfassende Theorie zu den Gründen für den Selbstmord bzw. zur Vorbeugung des Selbstmordes entwickelt haben.

Das dritte Kapitel befasst sich mit den Autoren Hermann Hesse, Hans Fallada und Johannes R. Becher. Die Autoren wurden deshalb ausgewählt, da in ihrer Lebensgeschichte ein Selbstmord in jungen Jahren verzeichnet wurde. Ziel dieser Ausführungen ist, die möglichen Parallelen in den ersten 20 Jahren der drei Autoren aufzuzeigen. Eine Erklärung, warum sie versuchten sich umzubringen, vermag diese Arbeit nicht zu geben. Es soll lediglich gezeigt werden, dass Parallelen in den Lebensläufen vorhanden sind, die möglicherweise den Selbstmord fokussiert haben können.

Das vierte und letzte Kapitel befasst sich näher mit dem Buch „Unterm Rad“ von Hermann Hesse. Es soll anhand von Textstellen gezeigt werden, wie Familie und Schule den Protagonisten beeinflusst haben. Da das Werk mit dem Tod endet, soll untersucht werden, ob die Theorien des Psychoanalytischen Vereins anwendbar und für diesen Fall Gültigkeit hat. In diesem Teil wird größtenteils auf die Entstehungsgeschichten, Inhaltsangaben und mögliche Parallelen zu dem Autor verzichtet, da darüber bereits genügend geschrieben wurde und vorausgesetzt wird, dass das Publikum, für welches diese Arbeit gedacht ist, über diese Informationen verfügt.

1. Schule und Familie um 1900

Das Wilhelminische Zeitalter ging von 1871 bis 1918. Zu dieser Zeit war die Gesellschaft geprägt von einer inneren Spannung, da die Menschen auf der einen Seite nach technischen, wissenschaftlichen und wirtschaftlichen Fortschritt strebten und auf der anderen Seite aber für diese großen gesellschaftlichen Veränderungen noch nicht bereit waren. Der rasche Fortschritt verunsicherte die noch sehr obrigkeitshörigen Menschen in sozial- und wertemäßiger Hinsicht.[2] Diese innere Spannung wurde jedoch nach außen hin durch Pomp und Glanz vereitelt, dem zu Folge man auch von dem „Glanzvollen Wilhelminischen Zeitalter“ spricht.[3]

1.1 Die Familie im Wilhelminischen Zeitalter

Die Familie wurde in diesen Gesellschaftsklassen als die „heiligste Einrichtung der Welt“ angesehen, dessen Familienordnung und Rollenverteilung in geltenden Rechtsnormen verankert waren.[4] Unter den Bürgern hieß es:

„Wer die Familie zerstört und den häuslichen Herd entweiht, rottet die Regierung aus und reißt die Gesellschaft aus ihrem Fundament und zwar so, das keine Hoffnung mehr bleibt, sie wieder aufzurichten.“[5]

Der Mann repräsentierte nach außen hin den sozialen und materiellen

Status der Familie, während die Frau im „trauten Heim“, abgeschirmt von der Außenwelt, sich um Haus und Kinder kümmerte und dem nach außen vorgespielten Erfolg des Mannes entsprechen musste. Nicht selten lebten Beamte oder der Schicht zugehörige finanziell über ihren Möglichkeiten, um nach außen hin einen guten Eindruck zu vermitteln. Um pompöse Kleidung und entsprechendes Verhalten auszugleichen, wurden im häuslichen Bereich erhebliche Einsparungen gemacht.

In den bürgerlichen und kleinbürgerlichen Familien zentrierte sich das Familienleben auf das Kind, das gleichzeitig zum Objekt sozialen Ehrgeizes wurde. Der erste Sohn der Familie besuchte in der Regel das Gymnasium. Die Söhne wurden in der Ausbildung bevorzugt und die Töchter mussten während ihres „Backfischalters“ das Heim hüten und auf das „wirkliche Leben“, die Ehe, warten.

Die väterliche Strenge gegenüber den Kindern wurde mit viel Liebe von der Mutter ausgeglichen, die in der Familie eine sehr entscheidende vermittelnde Rolle hatte und den Zusammenhalt der Familie ermöglichte. „Mutterliebe“ und „Mutterglück“ galt als Basis für jede behagliche Häuslichkeit.[6]

Im Laufe der Zeit entwickelte sich das Bürgertum weg von den biedermeierischen Tugenden und so entstand ein „neuer Mittelstand“, in dem Arbeit, Erfolg und Karriere an erster Stelle standen. In Folge dessen wuchs die ökonomische und soziale Bedeutung des Bürgertums im 19. Jh. immer mehr.

In der kleinbürgerlichen Familie galten ähnliche Ideale wie im Bildungsbürgertum. Menschen dieser Schicht versuchten sich von den ärmeren Schichten, dem Proletariat und Bauerntum abzugrenzen und orientierten sich nach oben hin, indem sie versuchten sich den gehobenen bürgerlichen Wohn-, Lebens- und Familienverhältnissen anzupassen. Eigenschaften wie Genauigkeit, Pünktlichkeit, Leistungswillen, Pflicht und moralische Integrität waren signifikant für das Kleinbürgertum.

Der Blick der bürgerlichen Familien richtete sich in erster Linie auf das Kind. Dies geschah jedoch noch unter der Prämisse der sich um die Jahrhundertwende entwickelden Reformpädagogik, was an den Aufbruch an ein neues, kinderfreundliches Zeitalter denken ließ, doch in der Praxis herrschte noch lange unverändert das Idealbild vom artigen folgsamen Kind vor. Das natürliche, spontane, selbstständige, eigenwillige oder gar aufmüpfige Kind wurde noch lange nicht begrüßt. Im Gegensatz wurde vom Kind gutes und gehorsames Verhalten erwartet. So hieß es auch unmissverständlich in Erziehungsbüchern: „der Wille des Kindes muss gebrochen werden, d.h. es muss lernen, nicht sich selbst, sondern einem anderen zu folgen.“[7]

Im Weiteren wurde von dem Kind verlangt zu gehorchen und nicht nach den Gründen der Verbote oder Befehle zu fragen. So hieß es auch: „Das Kind soll und darf nur bittend auftreten (...)“.[8] Es galt das biblische Prinzip, dass wer seine Kinder liebe, sie auch züchtigen solle. Ein folgsames und tugendhaftes Kind konnte sich der Belohnung und der Liebe der Eltern gewiss sein. Entsprach das Verhalten des Kindes nicht den Vorstellungen und Erwartungshaltungen, waren oft Ängste, kindliche Verzweiflung und mangelnder Lebensmut die Folge.[9] Hinzu kam noch, dass in Schulbüchern das Ideal der traditionellen Familie hochgehalten wurde, was für Kinder, die unter anderen Bedingungen aufwuchsen, zu Minderwertigkeitsgefühlen führte.

Kinder proletarischer Familien oder Kinder niederen Bürgertums waren es gewöhnt auf der Straße, in der Nachbarschaft und im Hof mit selbst erwählten Freunden zu spielen. Dieser freie Bereich war für die Kinder von großer Bedeutung und die „Straßensozialisation“ war oftmals Ausgleich für mangelnde emotionale Zuwendung und bot die Möglichkeit „autonomen regulierten Gruppenhandelns“[10]. Im gehobenen Bürgertum waren hingegen, passend zur guten Kinderstube, die außerfamiliären Kontakte möglichst eingeschränkt, so dass keine Beziehung zu Straßenkindern aufgebaut werden konnten und die Freunde wurden von den Eltern ausgesucht. Reich gefüllte Kinderzimmer mit zeittypischen Spielzeugen und Kinderbüchern sollten die „unmittelbare Erfahrung der sozialen Wirklichkeit und Spielkontakt mit den Kindern anderer Milieus ersetzen.“[11]

Der Schulweg wurde in jeder Schicht ein Freiraum zwischen Elternhaus und Schule, in dem Freund – und Feindschaften gepflegt werden konnten und man trödelnd und auf Umwegen eigenen Gedanken, Entdeckungen und Verarbeitungen des Schul – und Familienlebens nachgehen konnte.[12] Bei der Erziehung der Kinder übernahmen die Mütter den habituellen und emotionalen Bereich, wohingegen in der Schule nur die Entwicklung und Ausbildung des Geistes gefördert wurde. Gymnasiallehrer lehnten einen Erziehungsauftrag von ihrer Seite ab und wiesen Lern-, Integrations- und Verhaltensprobleme der Schüler als Resultat mangelhafter familiärer Erziehung ab.

Entstanden Konflikte oder Leistungsschwächen von Seiten der Schüler, war es nicht selten der Fall, dass sich bürgerliche Eltern auf Seiten der Lehrer stellten. Die Konformität zwischen Elternhaus und Schule war sicher förderlich für die Schulkarriere der Kinder, doch litten diese sehr darunter, wenn bedingt durch schlechte Leistungen, die Eltern ihnen zusätzlich Strafen erteilten oder sie mit Liebesentzug und Verachtung bestraften.[13]

Im Gegensatz zu bürgerlichen Verhältnissen ergriffen in den Volksschulen die proletarischen Eltern eher Partei ihrer Kinder und nicht für die Institution. In diesen Kreisen wurde schulische Bildung auch nicht so hoch angesehen, da bedingt durch die Schulpflicht, die Kinder als Arbeitskräfte verloren gingen. So kann man sagen, dass bürgerliche Schulen zwar eher schulische Erfolge garantierten, die Schüler aber nicht unbedingt glücklicher waren.

1.2 Die Jugend um 1900

Bei der genauen Betrachtung des Lebens der Jugend im Kaiserreich ist eine große Differenz auszumachen, ähnlich wie bei den Familien der unterschiedlichen Gesellschaftsklassen. Während den proletarischen und bäuerlichen Jugendlichen die Zeit der Jugendlichkeit und Selbstfindung verwehrt wurde, da ihr Leben geprägt von Arbeit war, dauerte diese Lebensphase den Gymnasiasten eher zu lang. Ihr Leben war privilegiert, leer und ohne Verantwortung.

Ein nicht uninteressanter Punkt ist auch die Tatsache, dass zur damaliger Zeit kein einheitlicher Begriff für die Bezeichnung der Jugend aller sozialen Schichten existierte. So übernahm man den Begriff „Jugendliche“ aus dem Jugendstrafvollzug. Doch nur langsam verlor der Begriff den diskriminierenden Beigeschmack des abweichenden Verhaltens, der Liederlichkeit der Asozialität, des Verbrechens und der Strafe. Trotz der bestehenden sozialen Differenzen wurde so durch den Begriff eine Einheitlichkeit der Jugend suggeriert.

Von der Gesellschaft wurden Jugendliche zu weiten Teilen kritisiert, sie galten als zu angepasst, besonders die Gymnasiasten wurden als zu schlaff, gleichgültig und charakterlos kritisiert. Die Arbeiterjugend hingegen wurde als sittlich gefährdete, verwahrloste oder gar bedrohliche Altersgruppe dargestellt.

Das Verhalten der Jugendlichen wurde bestimmt durch ökonomische und soziale Zwänge. Die Jugendlichen standen zwischen Konformitätszwang und Selbstkonzepten in einer sich modernisierender Gesellschaft.[14] So kann man sagen, dass es die Jugend des Kaiserreiches faktisch nicht gab, denn bevor Jugendliche sich die Frage nach eigenen Lebensentwürfen stellen konnten, wurden sie schon Jungbauern, Lehrlinge, Gymnasiasten oder Bürgerstöchter.

Nach der Beendigung der Volksschule begannen die Jugendlichen aus den niederen Schichten mit der Erwerbsarbeit, das eigene Einkommen wurde als Schritt in die Freiheit, des Geldes und des Erwachsenseins angesehen. Die jungen Menschen erhofften sich durch gute Verdienste im Arbeitsleben finanzielle Unabhängigkeit, um heiraten zu können, was die vollständige Abnabelung von der Herkunftsfamilie ermöglichte.

Das „Für – sich – sein“ und „Für – sich – Leben“ im freien Bildungsangebot von Elternhaus und Schule wurde nur bürgerlichen Jugendlichen ermöglicht. Jugendlichen Arbeitern war Freundschaftskult, Sentimentalitäten, Schwärmereien, Narzissmen und Romantizismen, wie man sie im pubertären bürgerlichen Jugendleben findet, fremd.[15]

„Der Gymnasiast (...) schrieb oft Tagebücher, Gedichte, artikulierte sich in reflektorischen Aussagen über sich selbst, schwankte in Gefühlsverwirrungen und literarisch – ästhetischen – philosophischen Ambitionen, kultivierte Freundschaften, nicht selten auch Weltschmerz und Sehnsüchte, litt unter den Verhaltensanforderungen der Erwachsenenwelt, die auch doppelbödige Moral verrieten und Sexualtabus zur Qual machten.“[16]

Die sexuelle Verdrängung quälte die jungen Frauen und Männer, so wurden Auswege gesucht, die sich in schwärmerischen oder künstlerischen Ausdrucksformen sublimierten. Bürgerliche Jugendliche waren gebunden an das Elternhaus und dazu angehalten den Moralvorstellungen nachzueifern und die eigene Zukunft sicher zu bauen. So erhielten sie eine literarisch ästhetische oder eine naturwissenschaftlich – technische Ausbildung, die ihre Eltern mit Stolz und Ehrgeiz erfüllte

„Den bürgerlichen Söhnen verlieh das `Gymnasiast sein` schon rein äußerlich Würde und Ansehen, zur Schau getragen in Schülerhabit oder Mütze.“[17]

Hinter dem Stolz und den Erhabenheitsgefühlen versteckten sich jedoch oft sehr große Qualen, die durch die Konflikte des Schülers mit sich selbst, der Schule und Familie entstanden. Leiden, Verzweiflung und Scheitern an Schule, Familie und Sexualität wurde von Schul -, Kultur – und Gesellschaftskritikern verstanden. Auch die sich von der Gesellschaft unverstanden gefühlten Mütter solidarisierten sich heimlich mit ihren Söhnen.[18]

Auf Grund der zunehmenden Schülerselbstmorde wurden die Probleme der Jugendlichen öffentlich sowie von Seiten der Behörden diskutiert.

„Die Gymnasiasten der Vorkriegszeit nahmen selbst den Kampf mit der Schule kaum auf, eher flüchteten sie aus ihr, indem sie zwar ihr Pensum erfüllten, aber zugleich in eigenen ,anderen, von Erwachsenen unverstandenen Welten lebten.“[19]

Konflikte wurden eher nach innern geleitet, die Gymnasiasten widersetzten sich der Gesellschaft nicht, die „Fassaden, Tarnungen, Doppelbödigkeit, Halbherzigkeit und die verbalen Kraftakte des Nationalismus“[20] wurden gesehen, doch eine Auseinandersetzung mit den Vätern oder dem sozialen Umfeld erfolgte nicht. „Für die rauen unerquicklichen Seiten des Lebens war man einfach zu sensibel; die schöne Seele hätte Schaden nehmen können!“[21]

Ab 1890 wurde die Jugendpflege zu einem neuen Bereich öffentlicher Erziehung, es galt die Jugend zu retten und sie vor allem Schädlichen zu bewahren.[22]

Zu dieser Zeit entwickelte sich auch die Jugendbewegung:

„Aus Protest gegen die starren bürgerlichen Lebens – und Sozialisationsformen in Familie, Schule, Betrieb, Armee und Kirche und aus der Ablehnung der zunehmenden Verstädterung heraus, entstand die so genannte `Jugendbewegung´, die in der Gründung des `Berliner Wandervogels´ 1901 ihren Anfang nahm (...).“[23]

In dieser Bewegung konnte dem Streben nach Gemeinschaft und gemeinsamen Interessen, wie das Schwärmen für Natur, Lagerfeuerromantik und rauschhaften Selbstfindungsbedürfnissen nachgegangen werden.

1.3 Schule und Schulkritik um 1900

Bei der Darstellung des Schulsystems zur Kaiserzeit wird sich hier in erster Linie auf die Formen der süddeutschen Schule bezogen. Dieses Schulsystem umfasste drei Schulformen, das Gymnasium, die Realschule und die lateinlosen Anstalten. In Süddeutschland war ein dichtes Netz von Lateinschulen charakteristisch. Ab 1894 entwickelten sich viele dieser Schulen zu sechsjährigen Progymnasien weiter. Bei Beendigung der Lateinschule war es dem Schüler möglich, einen höheren Bildungsgang bis zum Abitur auf einem Obergymnasium zu durchlaufen.

In Württemberg nahmen vier Klosterschulen (evangelische Seminare) sowie zwei katholische Konvikte, Lateinschüler, die das zentrale Landesexamen bestanden hatten für einen vierjährigen Kursus auf.

Der Geist der gymnasialen Bildung war lange geprägt von humanistischen Idealen. Eine große Bedeutung erfuhren die klassischen Sprachen wie Latein, Griechisch und Hebräisch.

Eine enorme Anzahl der Schulstunden wurde auf das Erlernen der Sprachen hin verwendet, denn

[...]


[1] vgl. Davison, 1988, S. 292

[2] Der Brockhaus in fünf Bänden, F.A. Brockhaus GmbH, Mannheim 1993

[3] vgl. Fußnote 2 Seitenzahlen einfügen

[4] Berg, 1991, S. 92

[5] Berg,, 1991, S.95

[6] vgl. Berg, 1991, S. 113

[7] Berg, 1991, S. 112f

[8] Berg, S. 113

[9] vgl. Berg, 1991, S. 113

[10] Berg, 1991, S.115

[11] vgl. Berg, 1991, S.115

[12] vgl. Berg, 1991, S. 115

[13] vgl. Berg, 1991, S. 118

[14] Berg, vgl. S. 120

[15] Berg, vgl. S.124

[16] Berg, 1991, S.125f

[17] Berg, 1991, S. 125

[18] vgl. Berg, 1991, S. 126

[19] Berg, 1991, S. 126

[20] Berg, 1991, S.126

[21] Berg, 1991, S.126

[22] Berg, 1991, S. 130

[23] Berg, 1991, S.273

Details

Seiten
46
Jahr
2005
ISBN (eBook)
9783638558761
Dateigröße
623 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v62673
Institution / Hochschule
Justus-Liebig-Universität Gießen
Note
1
Schlagworte
Selbstmord Literatur Beispiel Hermann Hesses Unterm

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