Entstehung, Verlauf und Auswirkungen der Bildungsreform der 70er Jahre auf der Grundlage von Helmut Schelskys Thesen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Helmut Schelsky’s These von der Schule als zentrale Dirigierungsstelle in einer nivellierten Mittelstandsgesellschaft
2.1. Nivellierte Mittelstandsgesellschaft oder antagonistische Klassengesellschaft?
2.2. Die Schule als zentrale Dirigierungsstelle von Lebenschancen
2.2.1. Funktionen von Schule
2.2.2. Schule und Lebenschancen

3. Bildungskatastrophe und katholisches Arbeitermädchen vom Lande – Die Bildungsexpansion der 60er und 70er Jahre
3.1. Ausgangslage und Motivation der Bildungsexpansion Ende der 60er Jahre
3.2. Die Folgen der Bildungsexpansion oder „Wem hat die Bildungsexpansion genutzt?“
3.3. Ansätze zur Erklärung des Verlaufs und Endes der Bildungsexpansion

4. Konsequenzen der Bildungsexpansion (I): Ungleichheiten bestehen weiter
4.1. Familiale Sozialisation und schichtenspezifische Auslese
4.2. Versuch des Chancenausgleichs durch kompensatorische Erziehung und Gesamtschule

5. Konsequenzen der Bildungsexpansion (II): Erhöhte Bildungsbeteiligung und „Verwertungsprobleme“

6. Zusammenfassung

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Das Thema der vorliegenden Arbeit ist die Entstehung, der Verlauf und die Auswirkungen der in den 60er und 70er Jahren stattgefundenen Bildungsreform/Bildungsexpansion. Drei Fragestellungen waren für diese Arbeit forschungsleitend:

(1) Ist Schelsky heute noch aktuell?
(2) Was hat die Bildungsexpansion damit zu tun, was war sie überhaupt und welche Folgen hatte sie und
(3) Was hat das Bildungssystem mit der Sozialstruktur zu tun oder welche

Auswirkungen gehen vom einen zum anderen aus. Diese sehr komplexen Zusammenhänge sollen im Folgenden versucht werden, etwas zu erhellen, in Beziehung zu setzen und auf einige Fragen nach Antworten gesucht werden.

Ausgegangen werden soll dabei von Helmut Schelskys These der Schule als zentraler Dirigierungsstelle für Lebenschancen, die in den 60er Jahren für viel Aufregung sorgte. Anhand dieser These sollen die Funktionen der Schule in unserer Gesellschaft verdeutlicht und das Konzept der Lebenschancen näher untersucht werden. Zuvor soll noch eine der wesentlichsten Grundvoraussetzungen der These Schelskys, die von ihm angenommene "nivellierte Mittelstands-Gesellschaft" kritisch beleuchtet werden.

Im Folgenden wird dann die sogenannte Bildungsexpansion näher untersucht und ihre Intention vor allem aus dem Blickwinkel gesellschaftlicher Ungleichheit betrachtet und nach Ungleichheiten im Zugang und Erfolg beim Besuch der Schule gefragt, da dieses Konzept der Idee Schelskys gleichsam gegenüber steht.

Die Folgen der Bildungsexpansion werden im Anschluss daran hinsichtlich der Bildungsgerechtigkeit und der Bildungsbeteiligung betrachtet und dann gelingen auch Antworten auf die These Schelskys und der Frage nach dem Erfolg der Bildungsexpansion.

Nicht nur die Bildungsexpansion sondern das gesamte Bildungs- oder Erziehungssystem lässt sich unter verschiedenen Perspektiven betrachten: So die Beziehungen zum Wirtschaftssystem, zum politischen System oder zum System der gesellschaftlichen Gemeinschaft, dem sozialen System.^[1] Keiner der Bereiche ist natürlich vom anderen zu trennen und isoliert zu betrachten, aber hier interessiert die Beziehung vom Bildungssystem zum sozialen System in besonderer Weise und darüber hinaus die Frage, inwieweit eventuell feststellbare Ungleichheiten im sozialen System mit möglicherweise bestehenden Ungleichheiten im Bildungssystem korrespondieren. Schelskys These nimmt hier insofern eine besondere Stellung ein, als sie (historisch betrachtet) schon sehr früh eine sehr extreme Position bezogen hat, der hier auch andere "Pole" gegenübergestellt werden sollen.

In nur wenigen Bereichen unseres gesellschaftlichen Systems wurden verschiedene Ansätze, Probleme und Lösungen so intensiv und konträr diskutiert als im Bildungssystem. Die Vielfalt möglicher Meinungen, Ideen und Auffassungen ist, vor allem in der Rückschau auf die bewegten 60er und 70er Jahre, enorm und durch Literatur- und Quellenstudium wohl kaum angemessen aufzuarbeiten, zumal die meisten Lösungen auf Probleme und Antworten auf Fragen noch ausstehen. Die Dynamik des Themas ist immer noch hochaktuell ist und enthält weiterhin viel politischen Zündstoff.

2. Helmut Schelskys These von der Schule als zentraler Dirigierungsstelle in einer nivellierten Mittelstandsgesellschaft

In kaum einem Buch, das sich mit erziehungssoziologischen Fragen, dem Verhältnis von Erziehungs- und Gesellschaftssystem oder der Beziehung zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem beschäftigt, fehlt diese These Schelskys zur "Rolle der Schule in unserer Gesellschaftsverfassung"^[2].

Genaugenommen handelt es sich bei dieser These um zwei unterschiedliche Thesen, die auch zu verschiedenen Zeitpunkten veröffentlicht wurden: 1957 fasste Schelsky seine Gedanken zur Erziehungssoziologie und zum Bildungswesen in der Schrift "Soziologische Bemerkungen zur Rolle der Schule in unserer Gesellschaftsverfassung"^[3] zusammen, in der er die Schule als "primäre, entscheidende und nahezu einzige soziale Dirigierungsstelle für Rang, Stellung und Lebenschancen des einzelnen in unserer Gesellschaft"^[4] beschreibt. Dabei begreift er die Gesellschaft (1953 in "Die Bedeutung des Schichtungsbegriffs für die Analyse der gegenwärtigen Gesellschaft" als eine nivellierte mittelständisch-kleinbürgerliche Gesellschaft, in der durch umfangreiche Aufstiegs- (der Industriearbeiter und Angestellten) und Abstiegsprozesse (des ehemaligen Besitz- und Bildungsbürgertums) Klassen- und Schichtengegensätze abgebaut wurden zu "einer sozialen Nivellierung in einer verhältnismäßig einheitlichen Gesellschaftsschicht"^[5]. Diese Nivellierung wird vor allem durch die starke Vereinheitlichung kultureller Lebensstile verursacht, die ihre Begründung in der Massenproduktion ehemaliger Luxus- und Oberschichtengüter findet. Im Gegensatz zu dieser faktischen Nivellierung diagnostiziert Schelsky nun ein Festhalten der Menschen an sozialen Leitbildern und Prestigeschichten der alten Klassengesellschaft, da die Menschen durch die Nivellierung entwurzelt und haltlos geworden seien und diesen Zustand in ihrem Bewusstsein nicht ertragen könnten.^[6]

Die Rolle der Schule in dieser entschichteten Gesellschaft macht Schelsky an einem (idealtypischen) Vergleich der Rolle der Schule in der Klassengesellschaft und der nivellierten Berufsgesellschaft deutlich:

In der (historischen) Klassengesellschaft erfolgte die Schulwahl der Schüler schichtkongruent, d.h. war in erster Linie vom sozialen Status der Eltern bestimmt und hatte, neben Ausbildungs- und Erziehungsaufgaben, nur die Funktion, diesen zu bestätigen. Bereits in der Klassengesellschaft auftretendes individuelles Aufstiegsstreben wurde überwiegend außerschulisch versucht, durchzusetzen.

Das Schulsystem war ein Abbild der bestehenden sozialen Schichten, die Herausbildung eines neuen industriell-bürokratischen Mittelstandes brachte auch die Entwicklung einer neuen Schule, der "Mittelschule" mit sich.^[7]

In einer nivellierten Mittelstandsgesellschaft ist die Schule nun die einzige Institution, die den Menschen über die schulische Qualifikation Positionen und Stellungen im Berufsleben und damit auch die Möglichkeit sozialen Aufstiegs oder die Gefahr sozialen Abstiegs vermitteln könne, da ja frühere Mechanismen der sozialen Statusvererbung außer Kraft seien. Die Schule teile so Lebens-Chancen in Form von höheren oder niedrigeren Schulabschlüssen zu und müsse sich gegen die Ansprüche vieler Menschen auf höhere Abschlüsse wehren, da es eine Tendenz zu universalem Aufstiegsbedürfnis gebe, um den sozialen Abstieg zu vermeiden und den jeweiligen sozialen Status weiterzugeben, der nur über die berufliche Leistung, deren Grundlage eine höhere berufliche Ausbildung ist, verwirklicht werden könne.

Diese Entwicklung habe für die Schule nun die Folge, daß sie zu einer Gefahr des sozialen Abstiegs für Familien werden kann und die Eltern der Schule nun nicht mehr kooperativ sondern eher mißtrauisch oder feindlich gegenüberstehen. Diese Bürde der Abwehr von Ansprüchen durch die Eltern an die Schule gefährde nun die erzieherischen und qualifikatorischen Aufgaben der Schule. In dem Maße, indem eine höhere soziale Stellung (in den engen Grenzen, die eine nivellierte Mittelstandsgesellschaft noch zulässt) nur über schulische und berufliche Leistung erreicht werden könne, gerate das Begabungsurteil der Lehrer über den Schüler zu einer kaum noch korrigierbaren sozialen Weichenstellung für dessen restliches Leben.^[8]

Diese Dirigierungsfunktion der Schule konnte Schelsky nur annehmen, da seine Gesellschaftstheorie relative "Chancengleichheit" im Vergleich zu früheren Zeiten impliziert, die die schulischen Erfolge der Schüler nur noch auf natürliche Begabungsunterschiede reduziert.^[9]

An dieser Stelle soll noch einmal auf Schelskys Intention hingewiesen werden, wenn er Schule wie o.a. definiert: Keinesfalls begrüßt er die Entwicklung der Schule zur "sozialen Dirigierungsstelle", sondern er warnt vielmehr vor den verheerenden Folgen für die Schule und die Erfüllung ihrer Aufgaben. Durch die Überfrachtung der Schule und der Lehrer mit der Auswahl von geeigneten Schülern und durch die Bedeutung des Abschlusses sei die eigentliche Aufgabe von Erziehung und Bildung gefährdet. Gesellschaftliches Verhalten kann nicht mehr folgenlos "eingeübt" werden, sondern ist gleich "Ernstfall", Lernen kann nicht mehr zwanglos und frei stattfinden sondern ist immer Arbeit am gesellschaftlichen Aufstieg.

Im Folgenden sollen nun die den Grundaussagen Schelskys "Wir leben in einer nivellierten Mittelstandsgesellschaft" und "Die Schule verteilt einzig Lebenschancen" zugrundeliegenden Konzepte kritisch betrachtet werden, weniger, um die These Schelskys zu Widerlegen oder zu erhärten, als vielmehr um anhand dieser "Provokationen" in die Themen der Klassen oder Schichten der bundesrepublikanischen Gesellschaft und der Beziehung von Erziehungssystem und Gesellschaftssystem einzuführen, die der anschließenden kritischen Würdigung der Vorgänge um die sogenannte Bildungsreform oder Bildungsexpansion der 60er und 70er Jahre zugrunde liegen.

2.1 Nivellierte Mittelstandsgesellschaft oder antagonistische Klassengesellschaft?

Die Frage, wie die Gesellschaftsstruktur der Bundesrepublik beschaffen ist, ist für uns nicht nur deshalb von Interesse, weil Helmut Schelsky eine ganz bestimmte Form zur Grundlage seiner Thesen macht, sondern auch deswegen, da sich die Motivation, der Verlauf und das Ergebnis der Bildungsexpansion nur auf der Grundlage der Antwort auf diese Frage verstehen lässt.

Beschäftigt man sich eingehender mit Literatur zur Sozialstruktur-Analyse unserer Gesellschaft, so fällt rasch auf, daß es weder über den Begriff der Sozialstruktur noch über die tatsächliche Strukturierung der Gesellschaft Einigkeit gibt, sondern das gerade im Gegenteil eine verwirrende Vielfalt von einander z.T. widersprechenden Ansätzen und Einteilungen zu finden ist, so daß die Beantwortung der o.a. Frage auch immer vom Erkenntnisinteresse und der wissenschaftstheoretischen Ausgangsposition des jeweiligen Autors abhängt.^[10]

Entscheidend ist hier die Frage nach der Gleichheit oder Ungleichheit der Lebensbedingungen der Menschen: Sind tatsächlich die Lebenslagen aller Menschen annähernd gleich oder ist es möglich, Gruppen von Menschen zu identifizieren, die sich "hinsichtlich mehr oder minder vorteilhaften Lebens- und Handlungschancen" unterscheiden, "die den Menschen durch gesellschaftlich hervorgebrachte Lebensbedingungen vorgegeben sind"^[11] ?

Menschen gehören also dann einer Gruppe, Schicht oder Klasse an, wenn sie sich innerhalb der Gruppe hinsichtlich eines "gesellschaftlich werthaltigen Vergleichsaspekts"^[12] ähneln und sich die Gruppe nach außen hin von anderen Gruppen unterscheidet. Welcher Art nun einer oder mehrere solcher Vergleichsaspekte sind, ist die Grundlage des sozialen Status dieser Menschen und die "Einordnung" in eine Schicht oder Klasse, wobei die Bestimmung des sozialen Status auch mehrdimensional erfolgen kann, d.h. unter Berücksichtigung verschiedener Vergleichsaspekte^[13].

Karl Marx nimmt eine Einteilung der Menschen in zwei große Klassen, der Kapitalisten (Bourgeoisie) und der Proletarier unter Zugrundelegung des Vergleichsaspektes des Besitzes bzw. Nicht-Besitzes von Produktionsmitteln vor. Dabei war die ökonomische Dimension für ihn so dominant, daß alle anderen möglichen Vergleichsaspekte, wie Bildung oder Ansehen, dieser untergeordnet waren.^[14]

Hier wird ein wichtiges Merkmal des Klassenbegriffs deutlich: Klassen sind Gruppierungen mit konträren Interessen, die auf ungleichen Lebensbedingungen und Machtstellungen beruhen.

Auch Max Weber arbeitet mit dem Klassenbegriff, spaltet aber den dichotomen Klassenbegriff von Marx in ökonomische, politische und soziale Komponenten auf, innerhalb derer er wieder verschiedene Gruppierungen unterscheidet. Neben dem Begriff der Klasse, den er jedoch auch rein ökonomisch definiert, gibt es bei Weber noch Stände und Parteien, die zum Ausgangspunkt der Entwicklung des Schichtenkonzeptes werden.^[15]

Obwohl eine Einteilung der Gesellschaft nach Marxscher Vorstellung auch heute noch möglich ist und einer Einteilung nach dem Schichtenkonzept, das noch zu erläutern sein wird, nicht im Wege steht, bietet sich für eine Analyse sozialer Ungleichheit nicht an, da diese Konzeption zu sehr auf die Bedeutung der ökonomischen Dimension fixiert ist, die in der heutigen Bedeutung nachlässt.^[16]

Der Begriff der sozialen Schicht wird sehr differenziert gebraucht und kann weit oder eng gefasst sein. Die weite Fassung des Schichtbegriffs deckt sich mit der oben angeführten Definition, nach der Schichten Gruppen von Menschen sind, die sich bezüglich eines Merkmals ähneln und sich bezüglich dieses Merkmals auch von anderen Gruppen unterscheiden. Die enge Fassung des Schichtbegriffs versucht, diese Merkmale auf ungleichheitsrelevante Differenzierungen einzugrenzen und spricht erst bei deutlich erkennbaren Abstufungen von Schichten.^[17]

Aus dem Konzept der Stände bei Max Weber, unter dem er Gruppierungen von Menschen versteht, die aufgrund gemeinsamer Eigenschaften eine spezifische positive oder negative Einschätzung der "Ehre" erfahren, entwickeln sich erste Schichtungsmodelle der Sozialstruktur, so z.B. bei Theodor Geiger, der um 1930 "Bevölkerungsteile" unterscheidet, die durch eine bestimmte "Lage" gekennzeichnet sind. Schon bei Geiger können diese Lagen von großer Zahl sein und auch "quer" zueinander liegen, so daß viele sich kreuzende Schichtungen entstehen können (Beruf, Bildung, etc.). Im wesentlichen unterschied Geiger drei Lagen: die kapitalistische, die mittlere und die proletarische Lage, die er jedoch noch einmal in Kapitalisten, neuer und alter Mittelstands, Proletaroide und Proletarier unterteilte. Obwohl auch Geigers Schichtkonzept noch vorwiegend ökonomisch orientiert war, ist es jedoch schon mehrdimensional und besser zur Untersuchung sozialer Ungleichheit geeignet.^[18]

Nach dem zweiten Weltkrieg wurde in der Bundesrepublik in Anlehnung an das in den USA in den 30er und 40er Jahren entwickelte Modell der Prestige-Schichten soziale Ungleichheit immer als Ungleichheit des Prestiges zwischen Gesellschaftsmitgliedern aufgefasst. In der Mitte der 60er Jahre wurde jedoch deutlich, daß die Prestige-Konzeption zur Beschreibung sozialer Verhältnisse nicht ausreichte und man entwickelte das Modell mehrdimensionaler Statuslagen. Dabei wird soziale Ungleichheit unter mehreren Dimensionen untersucht, die meistens an den Indikatoren Einkommen, Bildungsabschluß, berufliche Position und des Prestiges unterschieden wurden. Die jeweilige Ausprägung der Dimensionen bei Gruppen oder Personen wurden als bessere oder schlechtere Statuslagen aufgefaßt. Dabei ergaben sich im Unterschied zum Prestige-Modell nicht immer klar abgrenzbare Schichten sondern es waren auch Statusinkonsistenzen möglich, d.h. eine hohe Statuslage auf einer Dimension konnte mit einer niedrigen Lage auf einer anderen Dimension korrespondieren.

Diese Statusinkonsistenzen treten jedoch verstärkt im Mittelbereich einer gesellschaftlichen Schichtung auf, an den "Rändern", also bei den "Armen" und "Reichen" korrelieren diese Ausprägungen sehr hoch miteinander.^[19]

Die für uns wichtige Erkenntnis aus diesem Schichtungsmodell, daß, obwohl nie ganz unumstritten, bis heute das vielleicht noch allgemeingültigste oder zumindest beliebteste^[20] ist, daß es keinen klaren Schichtenaufbau einer Gesellschaft, daß es keine "scharf gegeneinander abgesetzte Gruppierungen von Menschen in jeweils eindeutig besserer oder schlechterer Lebenslage"^[21] gibt.

Zusammenfassend lässt sich sagen, daß die bundesrepublikanische Gesellschaft zwar noch in Klassen einteilbar ist (z.B. Proletariat und Bourgeoisie oder bei Max Weber in Erwerbs- und Besitzklassen), diese jedoch durch die immer mehr nachlassende Dominanz der Stellung des Menschen im Produktionsprozess nicht geeignet sind, die spezifische Lebenslage von Menschen oder Gruppen angemessen zu beschreiben. Gleichzeitig gibt es jedoch auch keine nivellierte Mittelstandsgesellschaft, wie Schelsky behauptete. Zwar ist der Statusaufbau der Gesellschaft anhand der Dimensionen Geld, Bildung, Macht und Prestige einer Zwiebel ähnlich^[22], d.h. relativ viele Menschen finden sich in einer Mittellage wieder, jedoch gibt es auch deutliche obere und untere Bereiche. Schelskys These ist also insofern korrekturbedürftig, als er die rechtliche Gleichheit einer offenen Gesellschaft in der wir Leben und in der es formell festgelegte Gleichheit gibt zuungunsten faktischer Ungleichheiten überbetont. Sie ist aber auch historisch zu verstehen, als sie den Eindruck der ersten Nachkriegsjahre wiederspiegelt, in denen die meisten Menschen ihr Leben neu beginnen mussten und nur wenige Macht, Prestige oder Besitz der Vorkriegsjahre erhalten konnten.^[23]

Durch eine zunehmende Schwächung der Eingebundenheit in soziale Großgruppen wie Klasse oder Schicht wächst aber auch die Individualisierung oder zumindest die verstärkte Betonung der Primärgruppe Familie als zentrale Bezugsgröße.^[24]

Ulrich Beck spricht sogar von der "Individualisierung sozialer Ungleichheit"^[25]. Keineswegs will er die Existenz sozialer Ungleichheit leugnen, nur deutlich machen, daß das Herkunftsmilieu nicht mehr länger bestimmend für die spätere soziale Stellung des Menschen ist.

Ab dem Ende der 70er Jahre kam verstärkt Kritik am o.a. Schichtenmodell zur Beschreibung der Sozialstruktur auf. Bis zu diesem Zeitpunkt dominierten eindeutig Lebensziele wie Wohlstand und Erfolg und es erschien angemessen, durch die schon mehrfach erwähnten vier Dimensionen die soziale Lage der Menschen adäquat zu erfassen. Später traten neben diese Ziele noch eine Reihe anderer Lebensziele wie Sicherheit, Entlastung von Arbeit, Selbstbestimmung, Integration und Partizipation am politischen Leben, die eine weitere Reihe "neuer sozialer Ungleichheiten" nach sich zogen: Arbeits-, Freizeit-, Wohn- und Umweltbedingungen, die durch den herkömmlichen Ansatz nicht erfasst werden konnten. Seit dieser Zeit wird versucht, die Lebenslage der Menschen noch differenzierter und individueller in spezifischen "Lagen und Milieus" zu erfassen, die dann die Sozialstruktur einer Gesellschaft vermutlich sehr genau beschreiben, durch ihre Komplexität aber unhandlich werden, und die "Griffigkeit" von Konzepten vermissen lassen, die wir für den weiteren Fortgang der Arbeit wünschen.^[26]

Trotz der vielfältigen Möglichkeiten des Nebeneinander von sozialen Lagen soll für den Fortgang der Arbeit von einer Dominanz der "vertikalen Dimension sozialer Ungleichheit"^[27] ausgegangen werden, die sich besonders in unterschiedlichen beruflichen Positionen und verschiedenen Bildungsniveaus niederschlägt und ein eindeutiges "oben" und "unten" deutlich werden lässt. So lässt sich denn zusammenfassend das Ungleichheitsgefüge in der Bundesrepublik beschreiben, wenn man von "einer durch mehrdimensionale Statusabstufungen, milieuspezifische Lebensstile, individualisierte Lebenskarrieren sowie durch spezifische Randgruppenerscheinungen differenzierte, mittelschichtdominante Wohlstandsgesellschaft"^[28] spricht.

In der Praxis wird man jedoch aufgrund der oft sehr undifferenzierten Datenlage (z.B. Mikrozensus) oft mit einfacheren Schichtungsmodellen arbeiten müssen, die sich darüber hinaus fast ausschließlich am Beruf des Familienvorstandes festmachen. Bei der Unterscheidung von Arbeitern, Erwerbslosen, Angestellten, Beamten und Selbständigen lassen sich darüber hinaus Mittel- und Oberschicht nicht mehr trennen, denn Angestellte sind sowohl Büroangestellte wie auch Direktoren oder Vorstandsvorsitzende und Beamte reichen vom Staatssekretär bis zum Schalterbeamten oder Lokführer. Arbeiter und Erwerbslose werden so in stark vereinfachender Weise, ohne zwischen Fach- und ungelernten Arbeitern zu differenzieren, der Unterschicht zugeschlagen, obwohl Facharbeiter sich längst dem Mittelstand zugehörig fühlen. Diese schlichte und wenig komplexe Kategorienverwendung "funktioniert" jedoch hinsichtlich der Fragestellung nach sozialer Selektivität und schichtenspezifischer Benachteiligungen im Bildungswesen.^[29]

2.2 Die Schule als zentrale Dirigierungsstelle von Lebenschancen.

In einfachen oder historischen Formen der Gesellschaft findet Erziehung und Bildung ungeplant und in der Familie und am Ort der Arbeit statt, vermittelt wurde nur das, was der Jugendliche auch für die konkrete Situation braucht. Im Rahmen der Arbeitsteilung moderner Gesellschaften wurde auch die Erziehungs- und Bildungsaufgabe geteilt. Die Erziehung bleibt weiterhin Aufgabe der Eltern, bei der der Staat kein Mitspracherecht hat, die Bildung wurde zur staatlichen Aufgabe und findet auch in institutionalisierten Formen (Schule) statt. Dies soll nun nicht heißen, daß zuhause nur erzogen und in der Schule nur gebildet wird: Beide Bereiche erziehen und bilden getrennt voneinander und der jeweils andere Bereich hat nur geringe Mitwirkungs- oder Einspruchsmöglichkeiten. Da schulische Erziehung und Bildung nun eine unter staatlicher Verantwortung stehender Veranstaltung ist, liegt es nahe, zu vermuten, daß in der Schule noch andere Dinge stattfinden, als nur rechnen oder schreiben zu lernen.

2.2.1 Funktionen von Schule

Parsons sieht zwei Aufgaben oder Funktionen von Schule: Die "Sozialisationsfunktion" und die "Selektionsfunktion". Er fragt sich, wie die Schule wohl funktioniert, "um bei den Schülern Bereitschaft und Fähigkeit erfolgreicher Erfüllung ihrer späteren Erwachsenenrolle zu verinnerlichen" und "um diese menschlichen Ressourcen innerhalb der Rollenstruktur der Erwachsenengesellschaft zu verteilen".^[30] Unter Sozialisation in der Schulklasse versteht er den Aufbau von Motivations- und Qualifikationsstrukturen, unter Selektion die Funktion der Verteilung von Arbeitskraft.

Helmut Fend hat in neuerer Zeit ebenfalls eine Funktionsanalyse der Schule vorgelegt, bei der er von der "Doppelfunktion des Sozialisationsprozesses" ausgeht: Einerseits werden soziale Strukturen durch den Sozialisationsprozess reproduziert, andererseits wird das Individuum erst durch den Sozialisationsprozess fähig, in diesen Strukturen zu leben und zu handeln. So wie also der Sozialisationsprozess für das Individuum und für die Gesellschaft wichtig ist, da sie ihr weiterbestehen sichert, ist auch die Aufgabe der Schule unter beiden Gesichtspunkte zu betrachten - dem des Individuums und dem der Gesellschaft.^[31]

Fend geht von den beiden o.a. Funktionen aus, spaltet aber die Sozialisierungsfunktion Parsons noch in zwei weitere auf:

1) Die Qualifizierungsfunktion ist für Fend die Reproduktion kultureller Systeme. Diese reicht vom Erlernen grundlegender Fertigkeiten wie Schrift oder Sprache bis zur Vermittlung spezifischer Berufsqualifikationen, die zur Ausübung konkreter Tätigkeiten und der Einbindung in das gesellschaftlich organisierte Erwerbsleben nötig sind.
2) Die Allokations- oder Selektionsfunktion der Schule bezeichnet die Art und Weise, wie Schüler zu gesellschaftlichen Positionen zugeordnet werden. Dies setzt natürlich voraus, daß die Schule bei der Besetzung von gesellschaftlichen Positionen überhaupt von Bedeutung ist, oder anders gesprochen, daß sie überhaupt Lebenschancen verteilen kann, und nimmt Rückbezug auf Schelskys These der "sozialen Dirigierungsstelle". Das Verhältnis von Schule und der Verteilung von Lebenschancen wird Gegenstand des nächsten Abschnitts sein.
3) Die Legitimations- bzw. Integrationsfunktion bezeichnet die Übernahme bzw. Vermittlung von Normen und Werten einer Gesellschaft (bzw. der zeitlich gerade "aktuellen", da allgemein anerkannten Normen und Werte), um damit die Grundloyalität oder Übereinstimmung der Schüler mit dem bestehenden politisch-ökonomischen System sicherzustellen.^[32]

Ad 1.)

Die Frage nach der Qualifikationsfunktion der Schule ist zugleich die Frage nach der Beziehung von Bildungs- und Beschäftigungssystem. Wie sind die Qualifikationen, die die Schule vermittelt, beschaffen und welche Möglichkeiten ergeben sich daraus, später einen Beruf zu ergreifen? Das Schulsystem erfüllt daher eine wichtige Funktion für den Schüler, der aufgrund seiner erlernten Kenntnisse und Fähigkeiten ins Beschäftigungssystem integriert werden will, aber ebenso auch für den Produktionsbereich, der zumindest mittel- und langfristig auf die in der Schule vermittelten Qualifikationen existentiell angewiesen ist.

Schlagwortartig vereinfacht ist die Diskussion um diese Frage auf zwei Pole zu bringen: Ist das Bildungssystem bzw. die Schule dem Beschäftigungssystem nachgeordnet, d.h. lediglich Lieferant von im Beschäftigungssystem benötigten und von diesem auch so "bestellten" Qualifikationen oder hat das Bildungssystem eine gewisse Autonomie gegenüber dem Beschäftigungssystem in der Auswahl und Gestaltung der Bildungsinhalte.

Die Grundidee diese Bedarfs- oder Human capital-Ansatzes war es, durch die gewünschten bzw. erwarteten Produktionssteigerungen und unterstellten gleichbleibenden Verhältnissen zwischen Kapital und Arbeit Berechnungen über den erwarteten Bedarf an unterschiedlich qualifizierten Arbeitskräften anzustellen. Diese Zahlen sollten dann Grundlage für einen Ausbau bzw. Umbau des Bildungssystems sein um den Output des Bildungssystems mit den errechneten Erfordernissen in Einklang zu bringen.^[33] Abgesehen davon, daß es nicht gelang, solche Zahlen zu prognostizieren, richtete sich die Kritik an diesen Ansätzen vor allem gegen die Tatsache, daß die Größe des Bedarfs eine politische Größe ist, die erarbeitet oder erstritten werden muss und nicht prognostizierbar ist und gegen die Reduktion der schulischen Qualifikationen auf beruflich-spezifische Anforderungen, die die Komponente des sozialen Lernens vernachlässigen würde.^[34]

Dem steht der sogenannte Nachfrage- oder "Social demand" - Ansatz gegenüber, der eine langfristige Abhängigkeit des Beschäftigungssystem vom Bildungssystems und den dort vermittelten Qualifikationen behauptet.

Betrachtet man sich das Verhältnis von Arbeits- und Bildungssystem genauer, so können Zusammenhänge auf drei Ebenen hergestellt werden.

Erstens die Ebene der Vermittlung von Qualifikationen im Bildungssystem, die im Beschäftigungssystem verwertet werden können. Hier hat in den letzten Jahren eine Verschiebung des Qualifikationsbedarfes der Wirtschaft von prozessgebundenen, arbeits- und berufsspezifischen Kenntnissen hin zu prozessungebundenen, extrafunktionalen, vielseitig verwendbaren "Meta-Qualifikationen" stattgefunden, da bei einer durchschnittlichen "Halbwertszeit" von spezifischen Wissen von 3-5 Jahren diese Qualifikationen zu schnell veralten, als daß sich eine langjährige Ausbildung noch rentieren würde.

Die zweite Ebene beinhaltet die Nachfrage von Eltern und Schülern nach solchen Qualifikationen, mit denen Aufstiegs- oder Statusansprüche befriedigt werden können und entspricht in etwa dem "Social demand" - Ansatz. Kurz- bis mittelfristig wird sich das Beschäftigungssystem wohl nicht als so flexibel erweisen, als das sich jede Qualifikation automatisch seine Nachfrage verschaffen kann, wird aber längerfristig durch das Qualifikationsangebot des Bildungssystem mitbestimmt werden.

Die dritte Ebene umfasst die formalen Bildungsabschlüsse als Tauschwerte zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem.

Die verschiedenartigen Zusammenhänge auf den drei Ebenen scheinen so komplex zu sein, daß es weder berechtigt erscheint, von einer Entkopplung noch von einer Nachordnung von Bildungs- und Beschäftigungssystem zu sprechen, sondern von einer "wechselseitigen, funktionalen Interdependenz von Ausbildungs- und Arbeitssystem"^[35] zu sprechen bei dem die eine oder andere Seite je nach konkreter gesellschaftlicher Situation ein größeres Gewicht hat. In Zeiten eines Nachfrageüberangebotes seitens der Wirtschaft ist sicherlich der "Social demand" - oder Nachfrageansatz leichter zu verfolgen, als in Zeiten des Überangebotes an Qualifikationen, an denen man in der Hoffnung auf gute Berufschancen eher geneigt ist, sich an den Erfordernissen des Arbeitssystems zu orientieren.^[36]

Ad 2.)

Das Schulsystem hat u.a. die Aufgabe, die Schüler nach Kriterien zu selektieren, die ihre Zuordnung zu unterschiedlich hoch bewerteten Berufen und damit auch sozialen Positionen zulässt. Das Selektionskriterium ist historisch und gesellschaftlich nicht festgelegt, in unserer Gesellschaft zu unserer Zeit ist es das Leistungsprinzip, das natürlich impliziert, das höhere Leistung zu besseren Qualifikationen führt, die sich in besseren Abschlüssen niederschlägt, die ihrerseits wieder zu höheren Berufspositionen führt. Dieser Vorstellung liegt tatsächlich die These Schelskys als der Schule als sozialer Dirigierungsstelle zugrunde, ob die Schule allerdings die einzige Möglichkeit ist, soziale Positionen und Lebenschancen zu erreichen, wird im folgenden Abschnitt noch zu untersuchen sein.

Diese Selektionsfunktion kann dann außer Kraft gesetzt werden, wenn das Bildungssystem dem Beschäftigungssystem zu viele Absolventen gleicher Qualifikationsstufe anbietet, die auch durch Leistungsnivellierung nicht mehr hinreichend differenziert werden können. Die Selektion verschiebt sich dann zum Beschäftigungssystem, das Eingangsprüfungen durchführen muss, um seinerseits die benötigte Selektion durchführen zu können, die immer dann nötig wird, wenn viele Bewerber auf wenige Stellen drängen.^[37] In dem Maße, wie das Bildungssystem dieser Selektionsfunktion auch im Vorfeld der Abschlüsse nicht nachkommt und wesentlich mehr Absolventen entlässt, als das Beschäftigungssystem adäquat beschäftigen kann, werden natürlich bei den Jugendlichen Erwartungen geweckt, die dann enttäuscht werden müssen, obwohl sich in den letzten Jahren auch gezeigt hat, daß das Bildungssystem wesentlich mehr Personen eines Qualifikationsniveaus absorbieren kann, als erwartet wurde, Welche Auswirkungen das im Sinne einer Verdrängung Schlechterqualifizierter durch Besserqualifizierte haben kann, wird noch zu untersuchen sein.

Immer, wenn eine Entkopplung des Bildungs- und Beschäftigungssystem gefordert wird, richtet sich diese Forderung auch gegen diese Selektionsfunktion, die, wie Schelsky behauptete, die bildende und erzieherische Wirkung der Schule stören würde.

Helmut Fend räumte ein, daß die These Schelskys in den ersten Jahren nach der Veröffentlichung "zu einer euphorischen Beurteilung der Bedeutung der Schule für die Mobilitätsprozesse in unserer Gesellschaft geführt"^[38] hat, jedoch bald deutlich wurde, daß es einen ausgeprägten Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungsbeteiligung gab, der dann zur Einleitung der sog. Bildungsexpansion führte^[39]. Somit richtete sich die Selektion scheinbar nicht nur nach dem offiziellen Kriterium der Leistung, sondern auch die soziale Herkunft, der Beruf des Vaters oder das Bildungsniveaus der Eltern hatte einen Einfluss auf den Abschluss des Kindes in der Schule. Welcher Art dieser Einfluss ist, wird noch zu sehen sein.

[...]

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^[1] Vgl. Lange 1986, S.63

^[2] So der Titel einer Denkschrift von 1956, in der er diese These publiziert hat

^[3] vgl. Schelsky 1957, S.9ff.

^[4] vgl. ebd., S.18

^[5] Schelsky 1953, S.332

^[6] vgl. ebd., S.334

^[7] vgl. Schelsky 1957,

^[8] vgl. Schelsky 1957, S.17ff.

^[9] vgl. Bolte u. Hadril 1984, S.95

^[10] vgl. Büchner 1985, S.193

^[11] Hradil 1983, S.101

^[12] Lange 1986, S.90

^[13] vgl. Hurrelmann 1985, S.48

^[14] vgl. Lange 1986, S.90

^[15] vgl. Hradil 1987, S.60f.

^[16] vgl. Geißler 1987, S.18

^[17] vgl. Bolte u. Hradil 1984, S.32

^[18] vgl. Hradil 1987, S.78

^[19] vgl. Bolte u. Hradil 1984, S.348

^[20] vgl. Hradil 1983, S,110

^[21] Hradil u. Bolte 1984, S.348

^[22] vgl. ebd., S.220

^[23] vgl. ebd., S.97

^[24] vgl. Berger u. Hradil 1990, S.4

^[25] Beck 1983, S.35

^[26] vgl. Hradil 1987, S.147

^[27] vgl. Geißler 1987, S.14

^[28] Bolte u. Hradil 1984, S.359

^[29] vgl. Böttcher 1991, S.154

^[30] Parson 1973, zit.n. Mühlbauer 1980, S.262

^[31] vgl. Fend 1974, S.15

^[32] vgl. ebd., S.65

^[33] vgl. Lange 1986, S.66

^[34] vgl. Büchner 1985, S.178

^[35] vgl. Reichwein 1980, S.407

^[36] vgl. Reichwein 1980, S.409

^[37] vgl. Lange 1986, S.77

^[38] Fend 1980, S.31

^[39] vgl. hierzu auch Kap.3