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Curriculum Weltgeschichte - interdisziplinäre Zugänge zu einem global orientierten Geschichtsunterricht

Hausarbeit (Hauptseminar) 2006 17 Seiten

Didaktik - Geschichte

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis:

1 EINLEITUNG

2 „GLOBALISIERUNG“ ALS IMPULS FÜR GESCHICHTSWISSENSCHAFT UND GESCHICHTSDIDAKTIK
2.1 Wie gelangt die Globalisierung in den Geschichtsunterricht?
2.2 Deutschland auf der Suche nach einer neuen Meistererzählung?
2.3 Skizze der geschichtswissenschaftlichen Diskussion
2.4 Mögliche Strategien der Einführung von Ergebnissen in den Geschichtsunterricht
2.5 Hemmnisse für Weltgeschichtsschreibung
2.6 Elementarisierung der Weltgeschichte

3 UNTERTEILUNG UND PERIODISIERUNG DER GESCHICHTE
3.1 Der Welthistorische Primat der Zivilisation: Bekannte Vergangenheit des Menschen
3.2 Die Trias der drei großen Lebensformen der Menschheit: „Wildheit“ - „Barbarei“ - „Zivilisation“
3.3 Die imperialen Macht- und Zivilisationszentren und Ihre Peripherien
3.4 Periodisierung der schriftlich dokumentierten Weltgeschichte

4 PERSPEKTIVEN EINES GLOBAL ORIENTIERTEN GESCHICHTSUNTERRICHTS
4.1 Geschichtsdidaktische Überlegungen
4.2 Neue Arbeitsbereiche der deutschen Geschichtsdidaktik
4.3 Beispiele für global orientierte Weltgeschichte- Curricula
4.4 Umsetzungsmöglichkeiten in Deutschland

5 FAZIT

6 LITERATURVERZEICHNIS

1 Einleitung

„Globalisierung“ ist längst zu einem häufig zitierten Schlagwort geworden. Kaum jemand ist in der Lage präzise zu formulieren, was dieser Begriff eigentlich genau umfasst, und doch ist er zur Leitkategorie verschiedener Wissenschaftsdisziplinen geworden und wird zur Erklärung unterschiedlichster Prozesse und Phänomene angeführt.

Auch die Geschichtswissenschaft und insbesondere die Geschichtsdidaktik beschäftigen sich zunehmend mit jenen Prozessen, die sich unter dem Begriff „Globalisierung“ summieren lassen. In der Geschichtsdidaktik stehen dabei die Auswirkungen auf Curricula und den Geschichtsunterricht im Vordergrund. Dabei ist man sich weitgehend einig, dass die Globalisierungsprozesse das historische Lernen vor neue Herausforderungen stellen, auch wenn das Thema „Weltgeschichte“ in der geschichtsdidaktischen Diskussion keineswegs neu ist. In aktuellen Ansätzen wird dieses Thema jedoch unter völlig neuen Gesichtspunkten behandelt.

Eine geschichtsdidaktische Schlussfolgerung für das historische Lernen in Deutschland ist das Anstreben eines „global orientierten Geschichtsunterrichts“, der das nationalhistorische Basis-Narrativ in einen neuen, globaleren Zusammenhang stellt und dessen Zielkategorie ein „global orientiertes Geschichtsbewusstsein“ ist(vgl. HOMBACH, 2004, S.1-2).

Meine Hausarbeit befasst sich insbesondere mit der Fragestellung, was man unter einem solchen, global orientierten Geschichtsunterricht verstehen könnte und wie ein entsprechend ausgerichtetes Geschichtsbewusstsein zu definieren ist. Im Mittelpunkt der Betrachtung soll stehen, welche Umsetzungsmöglichkeiten es diesbezüglich derzeit in Deutschland gibt. Diese Möglichkeiten sollen dann anhand des Beispiels der USA exemplarisch konkretisiert werden.

Meine Arbeit lässt sich inhaltlich in drei Abschnitte teilen. Der erste Teil gibt einen grundlegenden Überblick über die geschichtswissenschaftliche und geschichtsdidaktische Diskussion im Zuge einer Reaktion auf die Globalisierungsprozesse.

Der zweite Teil enthält geschichtstheoretische Grundlagen, die anhand des Buches des amerikanischen Welthistorikers W.H. McNeill „The Rise of the West“(1963) die Geschichte der gesamten Menschheit bis zur jeweiligen Gegenwart umfasst und

mithilfe des deutschen Historikers Immanuel Geiss zusammengefasst und in Bezug auf die nationale Geschichtswissenschaft erläutert und reflektiert wurde.

Das dritte Kapitel wird sich mit der Konzeption eines global orientierten Geschichtsunterrichts befassen und Bausteine eines global orientierten Geschichtsbewusstseins angeben. Die Probleme aus Kapitel zwei werden aufgegriffen und an ihnen konkrete Forderungen an den Geschichtsunterricht festgemacht.

In meinem abschließenden Fazit werde ich mich in meiner Darstellung der Studien- und Forschungsergebnisse zum Thema Globalisierung in Geschichtswissenschaft bzw. -didaktik weitgehend auf die Situation des deutschsprachigen Raumes beziehen. In der Auswahl der Forschungsbeiträge, die ich vorstellen werde, beschränke ich mich im Wesentlichen auf neuere Studienergebnisse, die an die aktuelle Diskussion anknüpfen. Vor allem werde ich mich auf die Aufsätze von Immanuel Geiss und Susanne Popp stützen, dessen Schlussfolgerungen Grundlage des zweiten und dritten Teils sein werden.

2 „Globalisierung“ als Impuls für Geschichtswissenschaft und Geschichtsdidaktik

2.1 Wie gelangt die Globalisierung in den Geschichtsunterricht?

Die Forderung mehr Weltgeschichte in Unterricht und Schulbuch anzubieten ist nicht neu. Weltweit tragen solche Faktoren wie gesellschaftlicher Bedarf, Veränderung in der Geschichtskultur in vielen Ländern und neu angetretene historische Konstellation dazu bei. Die Debatte um Welt- oder Globalgeschichte wurde von dem nordamerikanischenWorld History Associationausgelöst. Bei der Zusammenarbeit „von Lehrern und Universitätsdozenten ist es gelungen, rasch einen großen Einfluss auf die Erneuerung des Curriculums zugunsten vonworld historyzu gewinnen“(MIDDELL, S.35).

Durch die Veränderung in der Gesellschaft und auf dem Bildungs- und Arbeitsmarkt wurde die Frage des Curriculums und des Inhaltes der Lehrbücher auch in Deutschland sehr aktuell. Durch die Weltgeschichtsdiskussion bietet eine Chance, Selbstverständliches auf seine Tauglichkeit zu prüfen und neue Elemente in den Schulunterricht zu integrieren.

2.2 Deutschland auf der Suche nach einer neuen Meistererzählung?

Die jüngsten Ereignisse der internationalen Politik sowie der Umbruch von 1989, der Europas Osten komplett veränderte und Auswirkungen auf die Welt bis zur kubanischen Zuckerkrise und zur Erschütterung des Gleichgewichts im postkolonialen Afrika hatte, die staatliche Vereinigung Deutschlands von 1990 und vor allem der Angriff auf Zwillingstürme desWorld Trade Centerim September 2001 dienten für Historiker weltweit als Anstoß für die Betrachtung des historisch-politischen Geschehens aus einem anderen Blickwinkel als bisher.

Nach Wiedervereinigung das öffentliche Interesse der Deutschen wurde zum größten Teil an eigenen (anstatt „an exotischen“) Erfahrungen konzentriert. Die Historiker beschäftigten sich meistens mit dem Vergleich der beiden deutschen Diktaturen unter einander, mit der Erfolgsgeschichte der Bundesrepublik nach 1945 und mit der dominierenden Geschichtskultur bis 1989. „Dem Blick auf ein „deutsches Jahrhundert“ schien es zu genügen, den Rest der Welt(-geschichte) gerade noch im Augenwinkel zu behalten“ (MIDDELL, S.36).

Der 11. September 2001 lässt jedoch diese einseitige Selbstbetrachtung und national-historische Meistererzählung unter Frage stellen. Mit dem Begriff derMeisterzählungist nicht die literarische Qualität der Geschichtsdarstellung gemeint.

Meistererzählung ist dienationalhistorischeMeistererzählung, verstanden als Sammlung bestimmter Erzählmuster, die den historischen Diskurs einer Gesellschaft dominieren. Der Begriff ist im 19. Jahrhundert entstanden und wurde von Anfang an als Dominanz bestimmter Erzählmuster(Plots) in einer Gesellschaft, historische Selbstvergewisserung und die Wahrnehmung von wichtig und peripher definiert.

Meistererzählung wird betrachtet als so eine Art Adaption des gerade Erlebten und Erfahrenen in die gewohnten Deutungen:„Die Verwandlung des Tagesgeschehens in neu hinzutretende Geschichte passiert den Filter der Meistererzählung“ (MIDDELL, S.37).

Die Schule – als eine der wesentlichen kollektiven Sozialisierungsinstanzen moderner Gesellschaften - hat eine außerordentlich wichtige Funktion in der Produktion und Stabilisierung dieser Meistererzählungen. Deshalb wurden und werden Schulbücher als besonders geeigneteIndikatorenfür die in einer Gesellschaft relevanten historischen Meistererzählung angesehen. Es gibt immer noch die Schulbücher, “ wo geschichtliche Meistererzählungen als Hindernis etwa für die Verständigung ehemaliger Kriegsgegner oder verfeindeter Nachbarn aufscheinen“ (MIDDELL, S.37).

Nationalgeschichtlichemaster narrativeshaben sich zuerst in Mittel- und Westeuropa im 19. Jahrhundert herausgebildet. In den neunziger Jahren des zwanzigsten Jahrhunderts kamen drei bedeutenden Komponenten der nationalgeschichtlichen Meistererzählungen zu:

1. Pierre Nora: Unterscheidung zwischen Geschichte und Erinnerung;
2. freier Blick auf die Wirkungsbedingungen der ostdeutschen Geschichtswissenschaft – die Vorstellung von der Pluralität der Geschichtswissenschaft;
3. die Professionalisierung vieler junger Historiker auf internationalem Niveau – mehrsprachig, mit den Archiven in verschiedenen Ländern vertraut, junge Wissenschaftler, die nichts mehr mit den Auseinandersetzungen des Kalten Krieges zu tun haben.

„Die deutsche Geschichtswissenschaft hat in den letzten Jahren nicht nur viele Fenster aufgestoßen, durch die sich verschiedene Dinge sehen lassen, sondern sie hat auch die Häuser der Nachbarn besucht und sieht sich nun durch die Vorstellung von der Berechtigung anderer, fremder Perspektiven herausgefordert. So erscheint heute die nationalhistorische Meistererzählung“ (MIDDELL, S.39).

2.3 Skizze der geschichtswissenschaftlichen Diskussion

Die Debatte von Historikern in Deutschland um die neue Meistererzählung schließt sich den Debatten um Globalisierung und kulturenübergreifende Koalition gegen den Terror in Nordamerika an. Die konfliktreich zusammenwachsende Welt benötigt nicht nur eine globalgeschichtliche Meistererzählung, sondern deren Perspektivenpluralität.

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Details

Seiten
17
Jahr
2006
ISBN (eBook)
9783638553896
ISBN (Buch)
9783638802611
Dateigröße
511 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v62071
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg
Note
2,0
Schlagworte
Curriculum Weltgeschichte Zugänge Geschichtsunterricht Entwicklungstrends Geschichtsdidaktik

Autor

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