Kindgerechter Schulanfang und flexible Schuleingangsphase

Inhalt

A Einleitung

B Literaturstudie
1 Quellenlage
2 Zur historischen Entwicklung der Grundschule unter besonderer Berücksichtigung des Schulanfangs
3 Entwicklungspsychologische und sozialwissenschaftliche Bedingungen des kindlichen Lernens und Lebens
3.1 Wie Kinder lernen
3.1.1 Lernen – Erkenntnisse aus der Hirnforschung
3.1.2 Das Konzept des Konstruktivismus
3.2 Veränderte Kindheit im Wandel der Gesellschaft
3.2.1 Familiale Lebenswelt
3.2.2 Spiel- und Freizeitverhalten
3.2.3 Medien und Konsum
3.2.4 Multikulturelle Gesellschaft
3.2.5 Konsequenzen für den Schulanfang
3.3 Zusammenfassung
4 Kindgerechter Schulanfang
4.1 Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule
4.1.1 Kooperation von Kindergarten, Grundschule und Elternhaus
4.1.2 Die Schulanmeldung
4.2 Schulreife – Schulfähigkeit
4.2.1 Das Konzept der Schulreife
4.2.2 Das Konzept der Schulfähigkeit
4.2.2.1 Das Kieler Einschulungsverfahren
4.2.2.2 Der Ökosystemische Ansatz nach Nickel
4.2.3 Studie von Gisela Kammermeyer 2000
4.3 Der erste Schultag und das Einleben in den Schulalltag
4.3.1 Die Einschulungsfeier
4.3.2 Die erste Schulstunde
4.3.3 Die erste Schulwoche
4.4 Der Anfangsunterricht
4.4.1 Pädagogische Prinzipien für den Anfangsunterricht
4.4.2 Das Klassenzimmer als Lern- und Lebenswelt
4.4.3 Offene Unterrichtsformen im Anfangsunterricht
4.4.3.1 Mögliche Organisationsformen
4.5 Zusammenfassung
5 Die flexible Schuleingangsphase als eine Möglichkeit des kindgerechten Schulanfangs
5.1 Bildungspolitische Überlegungen zur Gestaltung der flexiblen Schuleingangsphase
5.2 Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule
5.2.1 Aufgabe und Verantwortung des Kindergartens im Hinblick auf die flexible Schuleingangsphase
5.2.2 Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule
5.2.2.1 Formen, Inhalte und Ziele der Zusammenarbeit
5.2.2.2 Einbeziehung der Eltern
5.3 Die Gestaltung des Schulanmeldeverfahrens
5.3.1 Zeitpunkt der Schulanmeldung
5.3.2 Das Anmeldegespräch in der Grundschule
5.3.3 Sprachstandserhebung
5.3.3.1 Verfahren zur Feststellung der Sprachkenntnisse und deren Nutzen
5.3.3.2 Möglichkeiten einer gezielten Sprachförderung
5.4 Die Umsetzung des Modells der flexiblen Schuleingangsphase im Schulbetrieb
5.4.1 Flexibles Einschulungsverfahren – Flexible Verweildauer
5.4.1.1 Aufnahme aller schulpflichtigen Kinder
5.4.1.2 Flexible Schulaufnahme
5.4.1.3 Individuelle Verweildauer in der flexiblen Schuleingangsphase
5.4.2 Möglichkeiten der Organisation
5.4.3 Jahrgangsübergreifende Klassen – Jahrgangs- übergreifender Unterricht
5.4.3.1 Lernen an der Differenz – eine Chance für ein Miteinander
5.4.3.2 Kinder lernen von Kindern
5.4.3.3 Die Funktion der Lehrkraft im Rahmen des altersgemischten Lernens
5.4.4 Förderdiagnostik und unterrichtsbegleitende Diagnostik
5.4.4.1 Förderdiagnostische Beobachtungen hinsichtlich der Entwicklungsbereiche Wahrnehmung, Motorik und Verhalten
5.4.4.2 Unterrichtsbegleitende Diagnostik
5.4.4.3 Förderdiagnostische Notwendigkeiten
5.4.5 Differenzierung in der flexiblen Schuleingangsphase
5.4.5.1 Differenzierung statt Egalisierung – Die Berücksichti-gung verschiedener Lerntypen
5.4.5.2 Formen der Differenzierung
5.4.5.3 Offener Unterricht als eine geeignete Möglichkeit der Differenzierung
5.5 Zusammenfassung

C Kleine Empirische Untersuchung
1 Die Flexible Schuleingangsphase – eine Gestaltungs-möglichkeit für den kindgerechten Schulanfang?
2 Fragebogen zur Beurteilung der Flexiblen Schuleingangsphase
3 Untersuchungsdurchführung
4 Dokumentation der Untersuchungsergebnisse

D Resümee

E Abbildungsverzeichnis

F Literaturverzeichnis

G Informationen aus dem Internet

A Einleitung

„Kindgerechter Schulanfang und Flexible Schuleingangsphase“ lautet das Thema meiner Arbeit. Die Motivation für dieses Thema wurde bei mir zunächst durch die derzeit starke Präsenz in den Medien geweckt. Es wird intensiv diskutiert, erörtert, kritisiert, beurteilt etc.. Außerdem brachte mich der Besuch eines Seminars zum Thema „Flexible Schuleingangsphase“ im Rahmen meiner universitären Ausbildung auf die Idee, mich mit dieser Thematik ausführlich auseinander zu setzen. Die Tatsache, dass mir in meiner späteren Berufsausübung eine umfassende Kenntnis in diesem Bereich sehr hilfreich sein wird, bekräftigte mich in meinem Entschluss.

Im Rahmen diverser Praktika im Grundschulbereich wurde mir schon häufig bewusst, welche Bedeutung der Schulanfang für jedes Kind hat und wie viel von dessen Gestaltung abhängt. Um zu wissen, was ich als zukünftige Lehrerin beachten muss, um den Bedürfnissen aller mir anvertrauten Kinder gerecht werden zu können, erachte ich die Beschäftigung mit der Gestaltung eines kindgerechten Schulanfangs als äußerst wichtig.

Als Einstieg in die Thematik setzte ich mich zunächst mit dem von Christiani herausgegebenen Buch „Schuleingangs­phase: neu gestalten“ (2003) auseinander. Hierdurch erhielt ich weitere Impulse für eine tiefergehende Beschäftigung mit dem Thema.

Im Folgenden lege ich meine methodische Vorgehensweise dar:

Zu Beginn der vorliegenden Arbeit werde ich auf die grundschul­pädagogische Diskussion seit 1970 eingehen, die sich mit der Gestaltung eines kindgerechten Schulanfangs auseinandersetzt. Daran anschließend nenne ich aktuelle Quellen, die sich insbesondere mit der flexiblen Schul­eingangsphase befassen und zeige die für die vorliegende Arbeit zentralen Quellen auf.

Das folgende Kapitel gibt einen Einblick in die historische Entwicklung der Grundschule unter besonderer Berücksichtigung des Schulanfangs. Es soll gezeigt werden, auf welche historischen Entwicklungen die heutige Diskussion um die Gestaltung des Schulanfangs zurückgeht.

Der nächste Teil stellt die entwicklungspsychologischen und sozialwissen­schaftlichen Bedingungen des kindlichen Lernens und Lebens dar. Deren Berücksichtigung ist bei den Überlegungen zur Gestaltung eines kind­gerechten Schulanfangs grundlegend. Erst wenn bekannt ist, wie Kinder lernen und unter welchen Umständen sie aufwachsen und sich entsprechend entwickeln, ist auf der Basis dieser Erkenntnisse eine daran angepasste und somit kindgerechte Gestaltung des Schulanfangs möglich.

Im darauffolgenden Teil beschäftige ich mich eingehend mit dem kindgerechten Schulanfang. Elemente, die diesen bedingen werden genannt und beschrieben. Hierzu zählen der Übergang vom Kindergarten zur Grund­schule, der erste Schultag und die erste Schulwoche, der Anfangsunterricht und die Diskussion zur Schulreife bzw. Schulfähigkeit. Anhand der Vorstellung vielfältiger Gestaltungsmöglichkeiten, deren Funktion und der damit einhergehenden Bedeutung für den Schulbetrieb, möchte ich aufzeigen, wie die Gestaltung eines kindgerechten Schulanfangs aussehen kann und wie wichtig dieser für Kinder ist.

Im nächsten Kapitel gehe ich dann auf die Flexible Schuleingangsphase ein. Diesbezüglich stelle ich zunächst die bildungspolitischen Überlegungen dar, die für dieses aktuelle Thema grundlegend sind. Anschließend führe ich auf, welche Besonderheiten die flexible Schuleingangsphase mit sich bringt und welche Veränderungen sich im Gegensatz zum traditionellen Schulanfang zeigen. Aspekte wie die Bedeutung der vorschulischen Förderung und die Sprachstandserhebung als neuer Bestandteil der vorgezogenen Schul­anmeldung werden thematisiert. Insbesondere werde ich die Umsetzung des neuen Modells im Schulbetrieb darstellen. Hierbei sind vor allem die individuelle Verweildauer, das klassenübergreifende Unterrichten, die gezielte Förderung in Form von Förderdiagnostik und Lernprozess­beobachtung und die Möglichkeiten der Differenzierung zu nennen, welche charakteristisch für die neugestaltete Schuleingangsphase sind.

Den Abschluss bildet eine kleine empirische Untersuchung, die sich mit der Frage beschäftigt, inwieweit die Flexible Schuleingangsphase zur Gestaltung eines kindgerechten Schulanfangs geeignet ist. An dieser Stelle soll ein Einblick in die tatsächliche Umsetzung gewährt werden. Zu Wort kommen Lehrerinnen und Lehrer, die an Grundschulen unterrichten, in welchen die flexible Schuleingangsphase bereits umgesetzt wird oder aber deren Einsatz zum nächsten Schuljahr geplant ist.

B Literaturstudie

1 Quellenlage

Die erziehungswissenschaftliche und grundschulpädagogische Diskussion zur Thematik ‚kindgerechter Schulanfang’ sowie die daraus resultierenden bildungspolitischen Überlegungen erhalten zu Beginn der 70er Jahre neue Impulse.

Erste Ergebnisse finden sich im 1970 vorgelegten ‚Strukturplan’ des Deutschen Bildungsrates wieder. Bereits hier wird mit dem Begriff ‚Schuleingangsstufe’ gearbeitet, welcher Reformmaßnahmen beschreibt, die der Optimierung des Übergangs vom Kindergarten zur Grundschule dienen sollen. Forschungsbeiträge hierzu hat der Arbeitskreis Grundschule e.V. in seiner Veröffentlichung von Diefenbachs Werk „Die Eingangsstufe des Primarbereichs“ (1983) geliefert.

Eine umfassende Darstellung des Schulanfangs geben Faust-Siehl und Portmann in ihrer Herausgeberschrift „Die ersten Wochen in der Schule“ (1992). Mit Informationen und Argumenten zur Verbesserung des Schulanfangs möchten sie Lehrerinnen und Lehrer ermutigen, mit Ausdauer, Mut und Geduld einen Weg zur kindgerechten Gestaltung des Schulanfangs einzuschlagen. 1996 (Neuauflage ist 1999 erschienen) veröffentlichen Faust-Siehl u. a. das Buch „Die Zukunft beginnt in der Grundschule. Empfehlungen zur Neugestaltung“. Gefordert wird ein modernes Dienstleistungs­unternehmen für Bildung, das als gesellschaftliche Basisinstitution wirken soll. Angesichts der veränderten Gesellschaft sind entsprechende Veränderungen im Grundschulbereich unumgänglich.

Weigert und Weigert widmen sich schon sehr lange der Thematik des kindgerechten Schulanfangs. Ihr 1989 erstmals veröffentlichtes Buch „Schuleingangsphase – Hilfen für eine kindgerechte Einschulung“ ist mittlerweile in der fünften neu ausgestatteten Auflage (1997) auf dem Markt. Es beinhaltet diverse theoretische Informationen, angereichert mit zahl­reichen Praxisbeispielen und Umsetzungsanregungen.

Aktuelle grundlegende Literatur ist im Folgenden zu finden:

Hanke gewährt mit ihrem Buch „Anfangsunterricht – Grundschule. Leben und Lernen in der Schuleingangsphase“ (2002) einen umfassenden Einblick in die Gestaltung des Anfangsunterrichts unter besonderer Berücksichtigung der Schuleingangsphase. Wissenschaftlich beschreibt sie die unterschied­lichen Voraussetzungen der Kinder zu Schulbeginn sowie die Erfahrungen, die Kinder bei Schuleintritt machen und schildert u. a. Möglichkeiten der Unterrichtsgestaltung in heterogenen Lerngruppen. Zudem äußert sie innovative Tendenzen zur Neustrukturierung des Schulanfangs.

Die in Brandenburg bereits erprobte flexible Schuleingangsphase wird in den „FLEX-Handbüchern“ (2003), herausgegeben von Hofmann, umfassend dargestellt. Diese Werke können anderen Bundesländern bei der Neu­gestaltung der Schuleingangsphase sehr dienlich sein, da ein umfangreicher Einblick in sämtliche, die flexible Schuleingangsphase bedingenden Aspekte geliefert wird.

Als einer der Vorreiter der Autoren, die sich gänzlich der Thematik der flexiblen Schuleingangsphase gewidmet haben, gilt Christiani. Mit seinem Werk „Schuleingangsphase: neu gestalten“ (2004) gibt er einen umfassenden Einblick in die Neugestaltung des Schuleingangs und ent­sprechende Orientierungshilfen zur Umsetzung dieses Modells. Seiner Veröffentlichung folgenden weitere Titel, die sich mit dieser Thematik ausein­andersetzen.

Grotenhaus und Reiners geben in ihrem Buch „Die neue Schuleingangs­phase: Erfolgreich starten!“ (2004) nicht nur Informationen zur flexiblen Schuleingangsphase, sondern liefern darüber hinaus diverse Kopiervorlagen, die Lehrerinnen und Lehrern bei der Umsetzung der neuen Modells hilfreich sein können.

Im Ruhr-Verlag erscheint der Titel „Offene Schuleingangsstufe“ (2005), herausgegeben von Althoff u. a. (Autorenteam Laborschule). Ausgehend von der Bielefelder Laborschule, die dieses Konzept schon lange erprobt, zeigen Erfahrungsberichte sowohl von Lehrerinnen und Lehrern als auch von Eltern, wie die praktische Umsetzung im Schulalltag aussehen kann. Das Buch soll Mut zum Ausprobieren machen.

Im Folgenden stelle ich die Werke vor, die mir zur Gestaltung der einzelnen Kapitel vornehmlich dienlich waren.

An das erste Kapitel, die Quellenlage, schließt sich das zweite Kapitel an, welches sich mit der historischen Entwicklung der Grundschule unter besonderer Berücksichtigung des Schulanfangs beschäftigt Der Inhalt basiert vornehmlich auf dem bereits genannten Werk von Diefenbach „Die Eingangsstufe des Primarbereichs“ (1983).

Als Basisliteratur dient das von Heckt und Sandfuchs herausgegebene Buch „Grundschule von A bis Z“ (1999), in welchem sich diverse Autoren mit der historischen Entwicklung der Grundschule beschäftigen, darunter Horn und Neuhaus-Siemon.

Des weiteren finden sich im Internet diverse Veröffentlichungen und Beschlüsse der Kultusministerkonferenz (http://www.kmk.org), welche ebenfalls zur Darstellung der historischen Entwicklung genutzt werden.

Im dritten Kapitel werden die entwicklungspsychologischen und sozial­wissenschaftlichen Bedingungen des kindlichen Lernens und Lebens dargestellt.

Das Werk „Lernen“(2003) von Spitzer gibt umfassende aus der Hirnforschung stammende Informationen zum Lernverhalten der Kinder. Es wird gezeigt, dass Lernen teilweise anders funktioniert als bisher an­genommen, und dass die Neugestaltung von Schule und Bildungswesen unbedingt erforderlich ist.

Die Ausführungen zum Konzept des Konstruktivismus basieren haupt­sächlich auf dem Buch „Pädagogischer Konstruktivismus“ (1999) von Siebert. Durch viele Abbildungen veranschaulicht dieser seine Ausführungen.

Ein knapper aber aussagekräftiger Überblick ist bei Knauf in der „Einführung in die Grundschuldidaktik“ (2001) zu finden.

Teil des dritten Kapitels ist neben dem kindlichen Lernverhalten die veränderte Kindheit. Diese ist einem ständigen Wandel unterworfen, der sich analog zum Wandel der Gesellschaft vollzieht. Zwei Bücher stellen die zentralen Quellen für die Bearbeitung dieses Themas in der vorliegenden Arbeit dar. Rolff und Zimmermann haben mit ihrem Werk „Kindheit im Wandel“ (2001) wesentliche Veränderungen im Alltag der Kinder beschrieben und analysiert. Fölling-Albers nennt in ihrer Herausgeberschrift „Veränderte Kindheit – veränderte Grundschule“ (1997) Aspekte, die eine veränderte Kindheit bedingen und stellt die daraus resultierenden Konsequenzen für die Grundschule dar.

Das vierte Kapitel beschäftigt sich mit dem Thema „Kindgerechter Schulanfang“. Als Basisliteratur ist das von Knörzer und Grass veröffentlichte Buch „Den Anfang der Schulzeit pädagogisch gestalten“ (2000) zu nennen. Es bietet einen guten Überblick über die wichtigsten Aspekte, die bei der kindgerechten Gestaltung des Schulanfang zu berücksichtigen sind.

Die Thematik des Übergangs vom Kindergarten zur Grundschule und der damit einhergehenden Kooperation wird von Hacker in seinem Werk „Vom Kindergarten zur Grundschule“ (1998) umfassend dargestellt. Außerdem sind in den von Knauf veröffentlichten Schriften (Vom Kindergarten in die Schule. Notwendige Entwicklungen nach PISA (2004); Der Einfluss pädagogischer Konzepte auf die Qualitätsentwicklung in Kindertageseinrichtungen (2003)) interessante Aspekte zu finden, die in die vorliegende Arbeit einfließen.

Einen Überblick zum Thema ‚Schulreife – Schulfähigkeit’ gibt Topsch in seiner „Einführung in die Grundschulpädagogik“ (2004). Sowohl das Konzept der Schulreife als auch das der Schulfähigkeit werden von ihm aufgeführt. Einen aktuellen Beitrag liefert Kammermeyer. In ihrer Studie „Schulfähigkeit. Kriterien und diagnostische/prognostische Kompetenz von Lehrerinnen, Lehrern und Erzieherinnen“ (2000) stellt sie die Bedeutung der Schulfähigkeit hinsichtlich der Neugestaltung des Schulanfangs dar.

Der Anfangsunterricht wird innerhalb dieses Kapitels ebenfalls berücksichtigt. In den bereits genannten Büchern „Einführung in die Grundschuldidaktik“ (2001) von Knauf und „Den Anfang der Schulzeit pädagogisch gestalten“ (2000) von Knörzer und Grass ist ein umfassender Einblick in diese Thematik zu finden. Beide Werke stellen die zentralen Quellen für diesen Abschnitt dar. Insbesondere die offenen Unterrichtsformen werden bei Knauf umfassend geschildert.

Das fünfte Kapitel behandelt die flexible Schuleingangsphase. Zu den zentralen Quellen zählen hauptsächlich die im Zusammenhang mit der Auflistung der aktuellen grundlegenden Literatur bereits genannten Bücher:

- Hofmann u. a.: FLEX-Handbüchern (2003)
- Christiani: Schuleingangsphase: neu gestalten (2004)
- Grotenhaus und Reiners: Die neue Schuleingangsphase: Erfolgreich starten! (2004)
- Althoff u. a. (Autorenteam Laborschule): Offene Schuleingangsstufe (2005)

Zusätzlich wird natürlich auch spezielle Literatur zu den einzelnen Themen genutzt.

Mit Einführung der flexiblen Schuleingangsphase wächst die Bedeutsamkeit der Kooperation zwischen Grundschule und Kindergarten an. Hopf u. a. schildern in ihrem Buch „Vom Kindergarten zur Schule“ (2004) die Gründe für diese Entwicklung. Genannt werden Evaluationsinstrumente, die einen erfolgreichen Übergang erleichtern. Auch die Elternarbeit wird in ihrer Wichtigkeit aufgeführt.

Neu ist die Sprachstandserhebung, die Teil der Schulanmeldung wird. Mit dieser Thematik hat sich Illner auseinandergesetzt. Ihre Ergebnisse sind in Christianis Buch „Schuleingangsphase: neu gestalten“ (2004) zu finden. Außerdem enthält die Internetseite http://www.bildungsportal.nrw.de wichtige Informationen zur Sprachstandserhebung.

Der Förderaspekt bekommt mit Einführung der flexiblen Schuleingangsphase einen enormen Stellenwert zugeschrieben. Sowohl Förderdiagnostik als auch unterrichtsbegleitende Diagnostik sollen in den Schulalltag integriert werden.

Informationen zu diesem Thema sind im „FLEX-Handbuch 6A“ (Kinder mit Förderbedarf im Lernen, im Verhalten und in der Sprache – Verfahrensleitfaden zur förderdiagnostischen Lernbeobachtung in der flexiblen Schuleingangsphase) zu finden. Das von Hofmann 2003 herausgegebene Handbuch stellt diverse Fördermöglichkeiten vor und führt beispielhafte Umsetzungsmöglichkeiten auf.

Luckfiel und Braun, Lorenz, Scheerer-Neumann und Sommer-Stumpenhorst liefern ebenfalls interessante Beiträge zum Thema Diagnostik. Alle Texte sind im Buch „Schuleingangsphase: neu gestalten“ (2004) von Christiani zu finden. Dem Diagnostikaspekt wird in diesem Werk ein hohes Maß an Aufmerksamkeit geschenkt.

Der Aspekt des altersgemischen Lernens wird im Kapitel „Jahrgangs­übergreifende Klassen – Jahrgangsübergreifender Unterricht“ aufgegriffen.

Einen breiten Überblick über Forschungsergebnisse und pädagogische Praxismöglichkeiten bietet Laging in seinem Buch „Altersgemischtes Lernen in der Schule“ (2003). Die Vorteile der Altersmischung werden vorgestellt und regen zur Nachahmung an.

Auch Christiani hat sich in einem seiner Bücher diesem Thema gewidmet. In „Jahrgangsübergreifend unterrichten“ (2005) stellt er dar, was bei der Umstellung vom Jahrgangsklassensystem auf die Form des jahrgangs­übergreifenden Unterrichts zu beachten ist und wie deren Umsetzung im Schulbetrieb erfolgen kann.

Die genannten Quellen bilden die Grundlage für die vorliegende Arbeit.

2 Zur historischen Entwicklung der Grundschule unter besonderer Berücksichtigung des Schulanfangs

Bis zum Jahre 1919 ist es lediglich den oberen Schichten vorbehalten, an Privatschulen oder mittels Hausunterricht Bildung zu erlangen. Der Forderung nach einer gemeinsamen Grundschule für alle Kinder im Jahre 1919 folgt am 28. April 1920 ein Gesetz, betreffend die Grundschulen und Aufhebung der Vorschulen. In diesem heißt es in § 1:

„[1] Die Volksschule ist in den vier untersten Jahrgängen als die für alle gemeinsame Grundschule, auf der sich auch das mittlere und höhere Schulwesen aufbaut, einzurichten. [...]
[2] Die Grundschulklassen (-stufen) sollen unter voller Wahrung ihrer wesentlichen Aufgaben als Teile der Volksschule zugleich die ausreichende Vorbildung für den unmittelbaren Eintritt in eine mittlere und höhere Lehranstalt gewährleisten. [...].“^[1]

Ab diesem Zeitpunkt besteht für alle Kinder ungeachtet ihrer Anlagen und Neigungen eine allgemeine Schulpflicht und somit die Möglichkeit einer grundlegenden Bildung unabhängig von Herkunft und Begabung. Um die Grundschulpflicht jedoch zu verwirklichen, müssen die zu diesem Zeitpunkt existierenden öffentlichen und privaten Vorschulen abgeschafft werden. Dieses Vorhaben wird bezüglich der privaten Einrichtungen aus finanziellen Gründen erst 1939 realisiert. Ab diesem Zeitpunkt ist die Grundschule die konkurrenzlose Pflichtschule. Bis zum heutigen Zeitpunkt macht diese Entwicklung eine Besonderheit des Deutschen Bildungssystems aus.

Insgesamt ist der Zeitraum der Weimarer Republik (1919-1933) von vielfältigen Reformansätzen geprägt. So weist beispielsweise ein neues pädagogisches Konzept der Grundschule eine Doppelfunktion zu. Hauptsächlich hat sie die Aufgabe, für eine grundlegende Bildung aller Kinder zu sorgen. Zusätzlich soll hier jedoch auch eine Auslese bezüglich des Besuchs einer weiterführenden Schule stattfinden.

In den Richtlinien zur Aufstellung von Lehrplänen in der Grundschule (1921) und den Richtlinien über Zielbestimmungen und innere Gestaltung der Grundschule (1923) wird der Wunsch nach einem pädagogisch gestalteten Schulleben deutlich. So sollen die Bildungsinhalte nicht nur äußerlich angeeignet, sondern innerlich erlebt und selbständig erworben werden.^[2] Der Unterricht soll inhaltlich aus fächerübergreifenden Sacheinheiten bestehen, die aus der vom Kind erlebten und erfahrenen Welt stammen. Das selbsttätige Erarbeiten stellt die hauptsächlich angewendete Methodik dar. Ziel dieser Unterrichtsgestaltung ist das Ermöglichen einer „ganz­menschlichen Persönlichkeitsbildung des Kindes“^[3].

In der Zeit des Nationalsozialismus gibt es keinen Bildungsauftrag eigens für den Grundschulbereich und somit auch keine Unterrichts- und Erziehungs­ziele. Der Unterricht wird vom Gesamtkonzept national­sozialistischer Erziehung bestimmt. „Auch für die unteren Jahrgänge galt die Reihenfolge nationalsozialistischer Erziehung, die der Körperbildung die erste, der Charakterbildung die zweite und der Wissensvermittlung die dritte Stelle zuerkannte.“^[4] Im Laufe des Krieges ist ein regelmäßig stattfindender Unterricht nicht mehr möglich. Es fehlt an Material, Raum und Lehrpersonal.

Nach Ende des Zweiten Weltkrieges fordern die Besatzungsmächte eine konsequente Demokratisierung des Bildungswesens. Unterrichtsinhalte sollen geändert und nationalsozialistische Lehrkräfte aus den Schulen entfernt werden. Angestrebt werden zum einen die Gleichheit der Bildungschancen und zum anderen ein unentgeltlicher Unterricht.^[5] Bis zur Gründung des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen (1953) erfolgt jedoch keine Reaktion auf die Reformvorschläge.

Der Deutsche Ausschuss hält größere Veränderungen bezüglich der Grundschule nicht für notwendig. Sein Interesse gilt u.a. dem Übergangsbereich vom Kindergarten zur Schule. In dem Gutachten ‚Zur Erziehung im frühen Kindesalter’ und in der Empfehlung ‚Schulreife und Schulkindergarten’ nimmt er 1957 Stellung zu diesem Thema.^[6] Gefordert wird die Einrichtung besonderer Gruppen im Kindergarten für die Fünf- bis Sechsjährigen. Durch die Verbindung von Spiel und schaffendem Tun soll der Kindergarten dieser Altersstufe gerecht werden, ohne jedoch der Schulbildung vorzugreifen. Für schulpflichtige aber noch nicht schulreife Kinder werden Schulkindergärten eingerichtet, mit dem Ziel, die vorschulische Entwicklungsphase zu verlängern. Dies soll allerdings nicht der Hinführung zum Unterrichtsstoff der ersten Klasse, sondern lediglich einem erleichterten Übergang dienen.

Anfang der 60er Jahre entwickelt sich der Begriff Bildungsnotstand, ausgehend von Veröffentlichungen von Picht und Dahrendorf, zum Schlagwort. Das deutsche Schulsystem liegt im Europavergleich mit an letzter Stelle. Nach Picht wird man „[I]n wenigen Jahren [...], wenn nichts geschieht, die schulpflichtigen Kinder wieder nach Hause schicken müssen, weil es für sie weder Lehrer noch Klassenräume gibt.“^[7] Für Dahrendorf ist die Chancengleichheit von großer Bedeutung. Daher fordert er, dass es „keine systematischen Bevorzugungen oder Benachteiligungen bestimmter Gruppen auf Grund leistungsfremder Merkmale wie Herkunft oder wirtschaft­licher Lage geben [darf].“^[8]

1965 wird der Deutsche Ausschuss aufgelöst. Ihm folgt wenige Monate später der Deutsche Bildungsrat, eine Zusammensetzung aus Regierungs­kommission und Bildungskommission. Angesichts neuer wissenschaftlicher Erkenntnisse, die die Bildungskommission mit Hilfe diverser Gutachten im Bereich des frühen Lernens erzielt hat, werden Empfehlungen veröffentlicht (‚Strukturplan für das Bildungswesen’, ‚Gutachten und Studien’). Diese beschreiben die Eingangsstufe des Primarbereichs sowohl inhaltlich als auch organisatorisch. Für die Reform des Übergangsbereichs vom Kindergarten zur Grundschule wird hier ein grundlegendes Fundament geschaffen. In dem von Roth veröffentlichten Schreiben ‚Begabung und Lernen’ werden die von wissenschaftlichen Sachverständigen geschriebenen Gutachten aufge­nommen. Die einzelnen Gutachten zeigen, dass der vorschulische Bereich eine enorm wichtige Funktion innehat.

Heckhausen fordert auf dieser Grundlage ein „institutionalisiertes Vorschul­anregungsangebot und einen vorverlegten und andersartigen Erstunter­richt.“^[9] Auch Aebli unterstützt diese Auffassung. In seinem Gutachten äußert er, „daß besonders bei Kindern aus sozio-kulturell benachteiligten Gruppen der Einsatz von gezielten (Vorschul-)Programmen bewirken kann, die Intelligenz und, in noch höherem Maße, die Schulleistungen zu heben.“^[10]

Es folgt der Grundschulkongress `69 in Frankfurt. Erwin Schwartz, Begründer des Arbeitskreises Grundschule e.V. und Kongressleiter, äußert seine Forderung nach einer Reform der Grundschule. Ihm ist es wichtig, dass die Grundschule endlich die ihr zustehende Stellung einnehmen kann. Hin­sichtlich des Schulanfangs ermöglicht seiner Ansicht nach die Eingangsstufe „Startgerechtigkeit und Gleichheit der Bildungschancen [durch] freisetzende Erziehung [...]“^[11] für alle Kinder. Heckhausen sieht in der Vorverlegung des Einschulungsalters hierfür eine Chance.

In diversen Bundesländern werden Schulversuche zur zweijährigen Eingangsstufe und der Vorverlegung des Einschulungsalters (Kinder sollen schon mit fünf Jahren die Schule besuchen) durchgeführt. Es wird erkannt, dass Vorschulerziehung und Grundschulreform unbedingt in einem Wechsel­verhältnis zueinander geschehen müssen.

Die bildungspolitische Diskussion der 1970er Jahre beschäftigt sich mit der Verwirklichung einer reformierten Eingangsphase. Das Hauptanliegen ist der Übergang zur Grundschule mit dem Ziel einer kindgemäßen Ausrichtung durch eine zweijährige Eingangsstufe. In diversen im Folgenden aufgeführten Veröffentlichungen werden diese Ideen dargestellt.

Der ‚Strukturplan des Deutschen Bildungsrates’ (1970) ist eines der wichtigen Dokumente dieser Zeit. Er enthält langfristige Perspektiven für die Neugliederung aller Bildungsbereiche mit der zentralen Forderung nach Chancengleichheit. Ausgehend von der Annahme, dass beim Kind ein zu steigernder Lernprozess besteht, soll ein stufenartiger Aufbau des Elementar- und Primarbereichs entstehen. Das Strukturplan-Modell sieht wie folgt aus:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Strukturplan-Modell 1970

Um dieses Modell zu verwirklichen muss zum einen die Einrichtung von Eingangsstufen erfolgen, insbesondere in kulturell und sozial benachteiligten Wohngegenden sowie in Gegenden mit geringer Anzahl von Kindergarten-Plätzen, und zum anderen das Einschulungsalter auf das fünfte Lebensjahr heruntergesetzt werden. Somit wird ein Kindergartenjahr in den Schulbereich integriert, mit dem Ziel, Kontinuität im Entwicklungsprozess herzustellen und die individuelle Förderung der Kinder zu garantieren. Dies soll jedoch keinesfalls die Vorverlegung schulisch organisierter Lernprozesse bedeuten.

Schon zu diesem Zeitpunkt fallen Begriffe wie ungleiche Lern­voraussetzungen, Individualisierung und Differenzierung. So soll die zwei­jährige Eingangsstufe dazu beitragen, eine gezielte Förderung zu erzielen, die auf die ungleichen Lernvoraussetzungen der Kinder, welche aus der unterschiedlichen Herkunft resultieren, eingeht.^[12] „Der Strukturplan, der den Gesichtspunkt der Individualisierung und das Prinzip der Differenzierung hervorhebt, verlangt vom Lehrer […] die Fähigkeit, Lernvoraussetzungen der Kinder zu analysieren. Organisatorisch soll zwar das System der Jahrgangs­klassen […] erhalten bleiben. Wenn jedoch Maßnahmen zur Individualisierung und Differenzierung dies erfordern, hält man ein zeitweises Experimentieren mit neuen Gruppierungsformen für angemessen.“^[13]

Ziel ist es, einen gleitenden Übergang vom Kindergarten zur Schule zu schaffen, eine Überleitung von situationsbedingten vorschulischen zu gelenkten schulischen Lernprozessen. Hierzu schlägt der Strukturplan die organisatorische Zusammenarbeit der Pädagogen aus Elementar- und Primarbereich vor. Die Eingangsstufe ordnet er aber eindeutig dem Primar­bereich zu.

Im Bildungsbericht `70 der Bundesregierung (1970) werden die Empfehlungen des Strukturplans weitgehend übernommen. Der Schwerpunkt wird dabei auf die Einschulung mit fünf Jahren gelegt. Ausgehend von Vergleichen mit anderen europäischen Ländern, wird die vorzeitige Einschulung angestrebt. Es sollen Schulversuche durchgeführt werden mit dem Ziel, die Schulpflicht bis 1980 auf das vollendete fünfte Lebensjahr vorzuverlegen. Voraussetzung hierfür ist allerdings eine Reform der Grundschule bezüglich einer neu konzipierten Eingangsstufe. Zwei Möglichkeiten der Gestaltung einer solchen Eingangsstufe stellt die KMK (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder) 1970 in ihrer Schrift ‚Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule’ vor:

Das erste Modell ist das der einjährigen Eingangsstufe, welches als Vorbereitungsjahr der Fünfjährigen auf die Grundschule zu sehen ist. Organisatorisch ist dieses Modell von Vorteil, da es bezüglich der Grund­schule kaum zu Änderungen kommt. Nachteilig ist jedoch die kurze Verweildauer des Kindes, da die Förderungszeit mitunter zu gering ist.

Das zweite Modell, die zweijährige Eingangsstufe, beinhaltet die Altersgruppe der Fünf- und Sechsjährigen, also Vorklasse und bisherige erste Klasse, und soll als „pädagogische und organisatorische Einheit […] in einem sanktionsfreien Raum kindlichen Lebens und Lernens den traditionellen, punktuellen und in seinen negativen Auswirkungen offenkundig gewordenen Schulanfang ablösen“^[14]. Für die individuelle Vorbereitung auf das schulische Lernen wird dem Kind also ein längerer Zeitabschnitt eingeräumt.

Laut KMK kann nur das letztgenannte Modell zur Verwirklichung der pädagogischen Ziele

- „frühzeitige Förderung der geistigen und sozialen Entwicklung,
- Ausgleich sozialer Startnachteile,
- individuell angemessene Förderung aller Kinder“^[15]

beitragen.

Die Mitarbeit von sozialpädagogischen Fachkräften wird schon zu diesem Zeitpunkt für unverzichtbar gehalten, um die Zielsetzungen des Modells der Eingangsstufe erreichen zu können. Bei beiden Modellen soll es nicht zur Verkürzung der bestehenden Grundschulzeit kommen.

Auch im Bildungsgesamtplan der Bund-Länder-Kommission für Bildungs­planung (1973) wird der vorschulischen Unterbringung der Fünfjährigen Aufmerksamkeit geschenkt. Das pädagogische Angebot für diese sollte so angelegt sein, „daß sich in Verbindung mit darauf aufbauenden veränderten Curricula des Primarbereichs ein gleitender Übergang in das schulische Leben ergibt.“^[16] Ob die Fünfjährigen dem Elementar- oder Primarbereich zugeordnet werden, sollen entsprechende Modellversuche bis 1985 zeigen. Zum einen wird die Zusammenfassung der Fünf- und Sechsjährigen in der zweijährigen Eingangsphase erprobt, zum anderen sollen Curricula für die gemeinsame Betreuung der Drei- bis Fünfjährigen entwickelt werden. Erst dann soll eine endgültige Entscheidung getroffen werden. Ebenso hinsichtlich der Frage, ob der Besuch der vorschulischen Einrichtungen zur Pflicht wird und ob das Ende der Grundschulzeit ein Jahr eher erreicht werden kann.

Der Bericht der zweiten Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates (1975) beschäftigt sich hauptsächlich mit den schulischen Übergängen. Laut Bildungsrat erfordert die Überwindung der Übergangsproblematik zwischen Kindergarten und Schule sowohl die Möglichkeit der Weiterbildung aller beteiligten Personen als auch eine räumliche Zusammenlegung der beiden Einrichtungen. Die Bildungskommission spricht sich für eine dem Primar­bereich zugeordnete Eingangsstufe aus und somit für den verpflichtenden Besuch der Fünfjährigen. Sie befürwortet das Modell 2+3 (zweijährige Eingangsstufe + dreijährige Grundschule), welches bereits in den KMK-Empfehlungen von 1970 zu finden ist.

Im Bericht der Bund-Länder-Kommission über die Ergebnisse der Modell­versuche ‚Einrichtungen für Fünfjährige’ (1976), werden aufgrund der Tat­sache, dass keine der erprobten Alternativen eindeutig zu favorisieren ist, die Finanzmittel für weitere Modellversuche gestrichen.

Weiterhin wird von der fachwissenschaftlichen Seite her jedoch diskutiert, „wie durch eine verbesserte Kooperation von Kindergarten und Grundschule ein kontinuierlicher und kindgemäßer Übergang zwischen beiden erreicht werden kann.“^[17]

Die Kooperation hat im Entwurf zur Fortschreibung des Bildungsgesamtplans der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (1980) lediglich empfehlenden Charakter. Es wird den einzelnen Ländern überlassen, pädagogische Maßnahmen für die Gestaltung eines gleitenden Übergangs vom Elementar- zum Primarbereich zu ergreifen. Letztendlich ist dies abhängig von den jeweiligen Erzieherinnen/Erziehern und Lehrerinnen/Lehrer.

Die bildungspolitische Diskussion hat sich in den Sekundarbereich verlagert.

Kindgerechter Schulanfang wird zum Schlagwort der 80er Jahre in der Grundschulentwicklung. Der Arbeitskreis Grundschule fordert mehr Zeit für Kinder in kleinen Klassen und eine Überprüfung unterrichtlicher Vorschläge (z.B. Richtlinien) hinsichtlich der Möglichkeit einer individuellen Entwicklung der unter verschiedenen Bedingungen lebenden Kinder.^[18]

Lehrerinnen und Lehrer sind sich darüber einig, dass ein guter Start in die Schulzeit die Grundlage für späteren Erfolg darstellt. Daher bemüht sich die Grundschule um eine enge Zusammenarbeit mit den Kindergärten und versucht, den Kindern einen sanften Übergang in die Schule zu ermöglichen. Die Schule soll nicht nur ein Ort des Lernens sein, sondern möglichst auch zum Lebensraum der Kinder werden. Durch individualisierende, offene, anwendungsbezogene Unterrichts- bzw. Lernformen soll die Grundschule ihre Schulanfängerinnen und Schulanfänger dort abholen, wo sie sich ihrem Lernstand und ihrer Entwicklung nach befinden.^[19]

In den 90er Jahren wird die Idee laut, den Schuleintritt zu flexibilisieren, mit dem Ziel, das Alter der Schulabgänger und Schulabgängerinnen zu senken. Im Vergleich mit anderen Ländern beenden deutsche Schülerinnen und Schüler ihre Schullaufbahn verhältnismäßig spät. Ein entscheidender Grund hierfür ist der höhere prozentuale vom Schulbesuch zurückgestellter Kinder gegenüber dem Anteil vorzeitig eingeschulter Kinder. Ausgehend von dieser Erkenntnis überprüft die Kultusministerkonferenz 1990 das Vorgehen, aus welchem diese hohe Zurückstellungsquote resultiert. Es kommt zutage, dass in einigen Fällen nicht eine fehlende Schulfähigkeit der Grund ist, ein Kind vorerst nicht einzuschulen, sondern schulische Organisationsformen eine Zurückstellung mitunter begünstigen. Gründe hierfür können z.B. eine hohe Klassenfrequenz oder die Möglichkeit der Unterbringung im Schul­kindergarten sein.

In diversen Bundesländern werden Versuche zum veränderten Schuleintritt durchgeführt. Außerdem rückt das Thema der frühzeitigen Förderung, sowohl für den vorschulischen Bereich als auch für die ersten Schuljahre, wieder in den Vordergrund. ‚Wie lässt sich die Qualität der vorschulischen Erziehung steigern?’ und ‚Wie kann der Übergang vom Kindergarten zur Grundschule kindgerecht gestaltet werden?’ sind die zentralen Fragen.

„Die zentrale Aufgabe der Grundschule der 90er Jahre besteht darin, unter dem Druck veränderter Lebensumstände zusätzliche erzieherische Funktionen zu übernehmen, mehr Zeit für Kinder zu haben, um ihnen vorenthaltene existentielle Ansprüche zu erfüllen, nämlich Geborgenheit, Sicherheit, Vertrauen und Anerkennung als Grundlagen schulischen Lebens und Lernens.“^[20] Ein Perspektivenwechsel auf die Schulanfänger/innen findet statt. Die Bedürfnisse der Kinder leiten sowohl Planung als auch Gestaltung des Schulanfangs. Hieraus ergibt sich auch der Impuls für einen flexiblen Schulanfang.

Schon in den ‚Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule’, beschlossen von der Kultusministerkonferenz 1994, wird es „als Aufgabe der Grundschule definiert, Kinder mit unterschiedlichen individuellen Lernvoraussetzungen und Lernfähigkeiten so zu fördern, dass sich Grundlagen für selbstständiges Denken, Lernen und Arbeiten entwickeln sowie im gestaltenden menschlichen Miteinander vermittelt werden.“^[21]

1997 werden ‚Empfehlungen zum Schulanfang’ der Kultusministerkonferenz veröffentlicht:

Der Stichtag für die beginnende Schulpflicht nach Vollendung des sechsten Lebensjahres kann von den einzelnen Ländern innerhalb des Zeittraums 30. Juni bis 30. September frei festgelegt werden. Zusätzliche Einschulungs­zeitpunkte sind möglich.

Vorzeitige Schulaufnahme ist auf Antrag der Erziehungsberechtigten möglich. In begründeten Ausnahmefällen werden Kinder eingeschult, die erst nach dem 31. Dezember das sechste Lebensjahr vollenden.

Nur im Ausnahmefall, wenn der Schulbesuch voraussichtlich für ein Kind nicht förderlich hinsichtlich dessen Entwicklung ist, wird von der Zurück­stellung vom Schulbesuch Gebrauch gemacht.^[22]

Diese Empfehlungen sind grundlegend für die Entwicklung einer neugestalteten Schuleingangsphase.

In der gegenwärtigen Diskussion zur Gestaltung des Schulanfangs ist die Einführung der Flexiblen Schuleingangsphase zentrales Thema. Mit Hilfe von jahrgangsübergreifendem Unterricht soll der Schulanfang der heterogenen Schülerschaft gerecht werden. Individuelle Förderung steht an oberster Stelle.

Inwieweit das Konzept der flexiblen Schuleingangsphase einem kind­gerechten Schulanfang entgegenkommt, soll innerhalb dieser Arbeit noch näher beleuchtet werden.

3 Entwicklungspsychologische und sozial­wissenschaftliche Bedingungen des kindlichen Lernens und Lebens

Will man herausfinden, wie sich eine möglichst kindgerechte Gestaltung des Schulanfangs realisieren lässt, so muss bei der Betrachtung dieses Themas an den Wurzeln der kindlichen Entwicklung angesetzt werden.

Wie gestaltet sich kindliches Lernen? Wie wachsen Kinder heutzutage auf? Was ist prägend für ihre Entwicklung? Welche gesellschaftlichen Ver­änderungen sind zu verzeichnen? Wie wirken sich diese auf die Kinder aus?

Als Grundlage zur Beantwortung jener und ähnlicher Fragen soll dieses Kapitel dienen.

3.1 Wie Kinder lernen

Das Lernen vollzieht sich auf vielfältige Art und Weise. Erkunden, Experimentieren, Wahrnehmen, Beobachten und das Führen von Gesprächen beschreiben Lernwege, die das Kind von Geburt an durchläuft.

Mit Eintritt in die Schule erhält das Lernen leider viel zu oft einen üblen Beigeschmack. Es wird zum Zwang – ist nicht mehr selbstbestimmter sondern fremdbestimmter Natur. Oft haben die Kinder das Gefühl, dass ihnen das Lernen aufgezwungen wird. Es findet nicht mehr ausschließlich aus eigenem Antrieb heraus statt.

Damit den Kindern wichtige Erfahrungsmöglichkeiten nicht vorenthalten bleiben, sollte sich die Lehrperson über das Lernverhalten der Kinder im Klaren sein und dies bei der Gestaltung des eigenen Unterrichts unbedingt berücksichtigen.

Folgende von Holt aufgestellten Grundsätze können hierbei als Grundlage dienen:

1) „Kinder müssen nichts ‚beigebracht’ bekommen, um etwas zu lernen; sie lernen eine ganze Menge und wahrscheinlich am besten, wenn sie nicht unterrichtet werden
2) Kinder sind außerordentlich stark an [der] Erwachsenenwelt interessiert […]
3) Kinder lernen am besten, wenn ihr Lernstoff in ihrem Lebenskontext eingebettet ist […]
4) Kinder lernen am besten, wenn ihr Lernen mit einem unmittelbar plausiblen und ernsthaften Zweck verbunden ist.“^[23]

Das kindliche Lernverhalten und das Lernen an sich stellt ein sehr komplexes Thema dar. Im Folgenden beschränke ich mich daher auf zwei aktuelle theoretische Konzepte. Zum einen möchte ich die neueren Erkenntnisse in der Hirnforschung hinsichtlich dieses Themas darlegen, wobei ich mich hauptsächlichen an den Erkenntnissen von Manfred Spitzer, Professor für Psychiatrie, orientieren werde. Zum anderen werde ich das Konzept des Konstruktivismus darstellen.

3.1.1 Lernen – Erkenntnisse aus der Hirnforschung

Lernen ist eine Leistung des Gehirns – vielleicht die wichtigste. Wer wissen möchte, wie Lernen funktioniert, muss sich daher unbedingt mit den Funktionen des Gehirns auseinandersetzen, die für das Lernen grundlegend sind.

Lernen bezeichnet das Verarbeiten von Informationen. Dies geschieht, indem die Nervenzellen sozusagen miteinander kommunizieren. Informationen werden von den Nervenfasern in Form von elektrischen Impulsen weiter­geleitet. An den Verknüpfungsstellen zweier Nervenstränge geben chemische Botenstoffe, die so genannten Neurotransmitter, diese Impulse weiter. Findet dieser Ablauf immer wieder auf gleichem Wege statt, so spricht man vom Lernen.^[24]

Manfred Spitzer ist zu der Erkenntnis gekommen, dass nur die intensive Beschäftigung mit einem bestimmten Thema den gewünschten Lernerfolg mit sich bringen kann, denn die Nervenverbindungen, über welche die Impulse laufen, werden stärker, je häufiger sie in Gebrauch sind. Allerdings stößt das menschliche Gehirn zu einem gewissen Zeitpunkt altersbedingt an seine Grenzen. Die langfristige Speicherung von neuen Informationen ist nur eingeschränkt möglich. Neu erlernte Inhalte gelangen zunächst in den Kurz­zeitspeicher des Gehirns und werden von dort nur nach und nach in den Langzeitspeicher übernommen. Bei Kindern läuft dieser Vorgang wesentlich schneller ab als bei Erwachsenen.

Die Plastizität des Gehirns nimmt mit dem Älterwerden kontinuierlich ab und ist somit im Laufe des Lebens immer weniger formbar. Bereits mit dem 17. Lebensjahr endet die Fähigkeit, enorm viel Wissen innerhalb kürzester Zeit in den Langzeitspeicher aufnehmen zu können. Die Art des Lernens ändert sich. Neues wird schlechter, jedoch durch bereits gemachte Erfahrungen gezielter erlernt. „Ältere Menschen lernen zwar langsamer als junge, dafür haben sie jedoch bereits sehr viel gelernt und können dieses Wissen dazu einsetzen, neues Wissen zu integrieren.“^[25] Dies zeigt, wie wichtig frühe Förderung im Bildungsbereich ist und unterstützt die immer wieder auftretende Forderung nach einer Bildungspflicht bereits ab Kindergarten­alter. Wenn Kindern nicht die Möglichkeit gegeben wird, sich bereits in frühem Alter entsprechende Kenntnisse anzueignen bzw. wichtige Erfahrungen zu machen, so kann auf diese im Alter auch nicht zurückgegriffen werden. Diese Tatsache macht die langfristige Bedeutung des kindlichen Lernens deutlich. „Frühes Lernen legt fest, wie viel Verarbeitungskapazität [...] angelegt wird.“^[26]

Ob der Mensch will oder nicht: das Gehirn lernt immer. Egal in welcher Situation man sich befindet – das Gehirn ist immer im Spiel. Gelernt wird nicht gelegentlich oder zu einem bestimmten Zeitpunkt sondern ein Leben lang.

Neben dieser Erkenntnis, dass der Mensch zum Lernen geboren ist und auch gar nicht anders kann als sein Leben lang zu lernen, nennt die Hirnforschung auch die Bedingungen, unter welchen erfolgreiches Lernen erst möglich wird. Die neuesten Forschungen schreiben insbesondere der Aufmerksamkeit, den Emotionen und der Motivation die entscheidende Rolle zu.

Aufmerksamkeit

Mit dem Begriff Aufmerksamkeit gehen zwei Bedeutungen einher. Zum einen die Aufmerksamkeit im Sinne von Vigilanz und zum anderen in Form von selektiver Aufmerksamkeit.

Vigilanz ist ein zeitlicher Prozess. Sie beschreibt den Zustand der vorliegenden Aufmerksamkeit des Menschen. Selektive Aufmerksamkeit hingegen bezieht sich nicht auf die zeitliche sondern auf die räumliche Wahrnehmung. Sie beschreibt nicht eine graduelle Aufmerksamkeits­quantität, sondern ist eine zielgerichtete Hinwendung auf ein Objekt. Man könnte gewissermaßen von einer aktiven Aufmerksamkeit sprechen. „Während die Vigilanz die Aktivierung des Gehirns überhaupt betrifft, bewirkt die selektive Aufmerksamkeit eine Zunahme der Aktivierung genau derjenigen Gehirnareale, welche die jeweils aufmerksam und damit bevorzugt behandelte Information verarbeiten.“^[27] Aufmerksamkeit bewirkt, dass genau die neuronalen Strukturen aktiviert werden, die zur Bearbeitung eines bestimmten Reizes bzw. einer bestimmten Situation, notwendig sind. Dies wiederum führt dazu, dass die entsprechenden Informationen gespeichert werden. Ein Lerneffekt tritt ein. Die Aufgabe der Lehrer/innen ist es nun, die Aufmerksamkeit der Schüler/innen auf das zu richten, was gelernt werden soll. Dies erfordert sehr viel Geschick.

Emotionen

Des Weiteren beeinflussen Emotionen das Lernen enorm. Spitzer hat herausgestellt, „dass der emotionale Zustand, in dem neutrale Fakten gelernt werden, darüber entscheidet, in welchen Bereichen des Gehirns diese gespeichert werden. Lernt man [...] in positivem Kontext, werden [die Informationen] im Hippocampus gespeichert, bei negativen Emotionen dagegen im Mandelkern.“^[28] Der Hippocampus bewirkt das langfristige Abspeichern der Informationen in der Gehirnrinde. Wird jedoch über den Mandelkern gespeichert, so steigen bei Abruf der Informationen Puls und Blutdruck. Körper und Geist bereiten sich auf die Flucht bzw. auf einen Kampf vor. Lernt ein Mensch also unter Druck und mit Angst, so behindert dies den Lernprozess, da bei Abruf des Gelernten die Angst mit abgerufen wird. „[...] Angst bewirkt zwar rasches Lernen, ist jedoch kognitiven Prozessen insgesamt nicht förderlich und verhindert zudem genau das, was beim Lernen erreicht werden soll: [...] die Verknüpfung des neu zu Lernenden mit bereits bekannten Inhalten und [...] die Anwendung des Gelernten auf viele Situationen und Beispiele.“^[29] Dies bedeutet, dass unter negativ behafteten Umständen ein kreativer Umgang mit dem gespeicherten Material nicht möglich ist. Da aber das kreative Problemlösen innerhalb des Unterrichts eine ausgesprochen bedeutungsvolle Funktion innehat, muss die emotionale Atmosphäre beim Lernen unbedingt von einer positiven Grundstimmung geprägt sein.

Motivation

Auch die Wirkung der Motivation darf bei der Betrachtung der Faktoren, die das Lernen beeinflussen nicht unberücksichtigt bleiben.

Das menschliche Gehirn versucht ständig das, was geschehen wird vorherzusagen. Da auch meistens genau dies eintritt, wird das Geschehene vom Gehirn als unwichtig verbucht und weder verarbeitet noch abge­speichert, da die entsprechenden Informationen ja bereits vorhanden sein müssen. Tritt jedoch der Fall ein, dass eine bessere Reaktion als erwartet eintritt, so tritt der Prozess des Lernens ein. „Nur so kann ein Organismus im Laufe der Zeit sein Verhalten optimieren. Gelernt wird nicht einfach alles, sondern das, was positive Konsequenzen hat.“^[30] Dies geschieht durch das gehirneigene Belohnungssystem. Das Denken und somit auch das Lernen kann erleichtert werden, wenn der Stoff Dopamin freigesetzt wird. Dies geschieht nur bei positiver Resonanz und nur im sozialen Kontext. Generell wird das Lernen verbessert, wenn es im gemeinschaftlichen Tun stattfindet. Ein nettes Wort oder ein freundlicher Blick können das Belohnungssystem auslösen.

„Menschen sind von Natur aus motiviert, sie können gar nicht anders, denn sie haben ein äußerst effektives System hierfür im Gehirn eingebaut.“^[31] Ein Mensch muss also nicht motiviert werden. Vielmehr geht es darum, dass diese vorhandene Motivation durch äußere Einflüsse nicht in Demotivation umgewandelt wird. Für den Unterricht bedeutet dies, dass die Lehrperson selbst an dem zu unterrichtenden Fach interessiert sein muss. Nur so ist es möglich, die eigene Begeisterung an die Schülerinnen und Schüler weiterzugeben. Durch einen freundlichen Blick und das ein oder andere Lob kann die Lehrerin oder der Lehrer das Belohnungssystem der Kinder anregen und somit den Lernprozess über das Mittel der Motivation positiv beeinflussen.

Erst wenn die Lehrerinnen und Lehrer wissen, wie das Lernen im Gehirn funktioniert, werden sie in der Lage sein, ihren Unterricht entsprechend zu gestalten. Die Hirnforschung hat hierzu bereits einen wesentlichen Beitrag geleistet und wird sicher auch in Zukunft für entscheidende Erkenntnisse sorgen.

3.1.2 Das Konzept des Konstruktivismus

Bereits die Denker der Antike thematisierten die erkenntnistheoretischen Fragen nach der Wirklichkeit. Was sie ist, und ob und wie wir sie erkennen können. Wie aus der Anschauung der Dinge der gegenständlichen Welt und durch Tätigkeit der Vernunft eine Erkenntnis erwächst. Ferner, wie aus solchermaßen gewonnener Erkenntnis Fähigkeiten entwickelbar und Handlungsanweisungen aufzeigbar sind im Hinblick auf ihre Anwendung im praktischen Leben.

In diesen urrelevanten Fragestellungen und ihren Lösungsproblematiken schwingt schon immer die Frage nach der Bedingung der Möglichkeit der Aneignung von Welt im Rahmen von Lernen und Lehren mit. Besondere Bedeutung erlangt die Beschäftigung mit dieser Thematik mit Beginn der Neuzeit. Insbesondere die Subjekt-Objekt-Problematik wird Zentrum erkenntnistheoretischen Bemühens. Diese beschreibt die Relation des Menschen als erkennendes Subjekt, als Wahrnehmenden, zu den zu erkennenden Objekten, zur gegen-ständlichen Welt.

Allein im erkenntnistheoretischen Teilbereich der Philosophie finden sich von Platon bis Gadamer eine Vielzahl von unterschiedlichsten Auseinander­setzungen, Methoden und Positionen, je nachdem welche Stellung man zur Objektivität einnimmt, welche Seite des Erkenntnisprozesses für wesentlich gehalten wird.

Als Teilgebiet der allgemeinen Psychologie ist es die Kognitionspsychologie, welche die kognitiven Prozesse untersucht. Dabei handelt es sich um alle Vorgänge, die mit dem Erkennen und dem Steuern von Handlungen im Zusammenhang mit Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Denken, Sprache etc. verbunden sind.

Alle diese Denktraditionen und Forschungsrichtungen besitzen einen wesentlichen Bezug zur Pädagogik.

In diesem Zusammenhang kommt eine „Neuinterpretation des Lernbegriffs“^[32] auf, der unter dem Begriff Konstruktivismus die traditionellen erkenntnis­theoretischen Zugriffe auf die Wirklichkeit von Welt erweitert bzw. neu zu verstehen versucht. Folglich werden Lernen und pädagogisches Handeln aus entsprechend neuer Perspektive betrachtet. Siebert betont in diesem Zusammenhang, dass es sich nicht um eine neue wissenschaftliche Disziplin handelt: „Der Konstruktivismus ist keine eigene Wissenschaftsdisziplin, sondern ein inter- und transdisziplinäres ‚Paradigma’, eine Perspektive, die sich vor allem von ontologischen und metaphysischen Wahrheitsansprüchen distanziert. Wirklichkeit ist beobachterabhängig […].“^[33]

In Weiterführung der Überlegungen Piagets, der sich schon früh mit den Störungen zwischen Individuum und Umwelt und deren Ausgleich beschäftigt hat, tritt beim Konstruktivismus das Erkennen selbst, das heißt die Art und Weise, wie das Individuum erkennt, in den Vordergrund. Die Annahme, dass es eine objektive, intersubjektiv gültige Erkenntnis vom Gegenstand der Erkenntnis gebe, wird in Frage gestellt bzw. abgewiesen. Zentrum der Betrachtung ist die aktive Rolle des Erkennenden im Erkenntnisprozess. Erkenntnisprozess und Erkenntnisgegenstand werden als Konstruktion des Erkennenden verstanden.

Eine solche Sichtweise führt notwendigerweise ein verändertes Verständnis von Lernen mit sich. „In diesem Zusammenhang hat sich in den letzten Jahren vor allem ein Verständnis von Lernen entwickelt, das unter dem Begriff des ‚Konstruktivismus’ bekannt wurde. Diese Lerntheorie besagt, dass soziale Wirklichkeit nicht als für alle objektiv gleiche Wirklichkeit im Bewusstsein abgebildet wird. Jeder Mensch ‚konstruiert’ sich seine Wirklichkeit selbst aus seiner eigenen Sichtweise heraus. Somit ist das Erkennen oder Lernen nicht bloß die Übernahme einer ‚objektiven’ Wirklichkeit, sondern ein Konstrukt des Lernenden, in das vor allem auch seine eigenen Vorerfahrungen eingehen. Auch das Ausprobieren und Wiederverwerfen gehören zu dieser Art des Lernens.“^[34] Ein derartiges Verständnis von Erkennen, Lernen und somit auch Lehren impliziert eine entsprechende komplexe Einbeziehung sämtlicher am Lern­prozess beteiligter Faktoren und Bereiche. Die Gesamtheit der Aspekte der kindlichen Entwicklung wie z.B. Vererbung und Umwelt, physische, geistige und psychische Konstitutionen, motorische Fähigkeiten und Sprache, soziale Beziehungen und Sozialisation müssen hierbei Berücksichtigung finden.

Wie weit das Feld der am Konstruktivismus beteiligten bzw. ihn begründenden Disziplinen und Positionen ist, hat Siebert anschaulich dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Disziplinen und Positionen des Konstruktivismus

Siebert spricht in diesem Zusammenhang auch davon, dass „die konstrukti­vistische Diskussion zunehmend differenzierter und übersichtlicher [werde].“

Mit Blick auf das Lernen und das pädagogische Handeln versuchen Siebert und Huschke-Rhein, den ausufernden Facettenreichtum des Konstrukti­vismus zu bündeln und diesen damit für die Bildungspraxis in der Schule brauchbar zu machen.

Einen Umriss erforderlicher Grundannahmen im Hinblick auf das Lernen und das pädagogische Handeln unter Einbeziehung von Begrifflichkeiten und Darstellungen von Siebert und Huschke-Rhein stellt Knauf dar. Dieser soll im Folgenden wiedergegeben werden:^[35]

Der Konstruktivismus leitet seinen Begriff von der Tatsache ab, dass das Individuum seine Lebenswelt, seine Wirklichkeit nicht abbilden kann, sondern diese aus seiner individuellen Wahrnehmung, aus seinem subjektiven Erleben heraus stets konstruieren und interpretieren muss. Das erkennende und erlebende Subjekt ist nicht als passiver Empfänger einer intersubjektiv verstehbaren Außenwelt zu sehen, welcher diese zwangsläufig aufzunehmen hat. Vielmehr ist es kreatives, schöpferisches und insoweit es seine eigene Perspektive auf Wirklichkeit richtet und eine entsprechend eigene Wirklichkeit herstellt gleichsam selbstschöpferisches Subjekt. Dieses konstruktive Begreifen und Erkennen schießt folglich ein instruktives Lernen aus.^[36]

Ein weiteres wesentliches Element konstruktivistischen Denkens ist der Begriff der Viabilität. Entgegen dem traditionellen Verständnis von Wirklich­keit und Wahrheit als einer exakten Abbildung von Welt bezeichnet die viable Konstruktion von Welt ein Wissen, welches für uns „gangbar, passend, brauchbar [und] funktional“^[37] ist. Wissen hat den Charakter von Bedürfnis­befriedigung und des Einlösens von Erwartungshaltungen. Wissen wird zum persönlich Wichtigen des Wissenden.

Lernen sollte stets als ein Ganzes betrachtet werden, welches einen Wirkungszusammenhang von Denken, Fühlen und Handeln als sich wechselseitig beeinflussende bzw. bedingende Elemente begreift. Siebert beschreibt dies mit dem Begriff der Zirkularität, wobei auch auf die geschichtliche Dimension des Denkens und Lernens hingewiesen wird. Zirkulär bedeutet in diesem Zusammenhang, dass das gegenwärtige Denken nicht nur eine Zukunft entwirft, sondern dass die denkende Vorwegnahme des Zukünftigen beeinflussend auf die Gegenwart wirkt. Diese Bewegung des gegenseitigen Aufeinanderwirkens verdeutlicht Knauf, indem er den Begriff der Zirkularität erweiternd als einen ‚zirkulären Prozess’ kennzeichnet. Die Betonung der Prozesshaftigkeit weist darauf hin, dass Lernen nicht mit passiver Aneignung quantitativen Lernstoffes zu tun hat. Vielmehr sollte es sich um die aktive, kreative Auseinandersetzung mit für den Lernenden bereichernden Qualitäten auf der Grundlage der Strukturiertheit handeln.

Der Mensch lernt nicht das, was ihm von außen instruktiv aufgestempelt wird, sondern nur das, zu dem er Zugang hat und das ihm zugänglich ist. Gelernt wird all das, was als Interaktion mit der Außenwelt in Einklang steht, auf der Grundlage bereits erworbener Erfahrungen und Kenntnisse. Wie weitreichend die an diesem Wirkungslauf des Lernens beteiligten Bereiche sind, wird bei der Betrachtung folgender Abbildung deutlich:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Erkenntnisleistungen im komplexen Lernprozess

Als wichtigstes Element des Lernens nennt Knauf „das Bilden von Hypothesen [und bezeichnet damit] das Interpretieren von Bedeutungs­zuschreibungen und das Hierarchisieren von lebensgeschichtlichen Rele­vanzen.“^[38] Mit dem Begriff ‚Bedeutungszuschreibungen’ bezieht er sich auf Siebert. Durch diesen Begriff soll gezeigt werden, dass ein technologisches Verständnis von Lernen aufgegeben werden muss, wenn man der Strukturdeterminiertheit gerecht werden und die Rekursivität und Situiertheit des Lernens nicht außer Acht lassen möchte. Der Mensch ist nun einmal kein Computer, der aufgrund eines bestimmten Inputs ein entsprechendes Output erzeugt.

Es kann also nicht darum gehen, Lernen als einen Akt der Einpassung in bzw. Anpassung an die Forderungen von Situation und Welt zu verstehen. Stattdessen muss die Bedeutungszuschreibung über die Sinnhaftigkeit des Lernens entscheidend sein.

Ebenfalls für wichtig hält Knauf neben der Konstruktion von Hypothesen und Bedeutungen deren mögliche Rekonstruktion. Entsprechend der beschrie­benen Prozesshaftigkeit und den zugehörigen Elementen des Lernens muss es zulässig sein, Erlerntes und Überzeugungen verändern, vernachlässigen oder gar verwerfen zu dürfen. Durch ständigen Zuwachs sowie Veränderung unserer Erfahrungen, welche folglich zu Interpretations­korrekturen führen und durch hiermit einhergehende Neusortierung unserer kognitiven Systeme, kommt es entsprechend zu Destruktionen.

Letztlich ist für den Lernprozess bei Kindern zu berücksichtigen, dass diese aufgrund der offeneren kognitiven Strukturen ein günstigeres Voraus­setzungspotenzial für den Lernprozess mitbringen als dies bei Erwachsenen der Fall ist. Dies stellt Siebert durch eine Tabelle mit sich gegenüber­stehenden typischen Momenten des Lernens bei Kindern und Erwachsenen dar:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Unterschiede im Lernen zwischen Kindern und Erwachsenen

Beim betrachten dieser Tabelle muss darauf geachtet werden, dass die ausgewiesenen Momente nicht als sich grundsätzlich auszuschließende Gegensatzpaare zu begreifen sind. Das Moment der Phantasie ist beim Kind beispielsweise in höherem Maße vorhanden als beim Erwachsenen. Dies heißt allerdings nicht, dass die dem Erwachsenen zugeschriebenen Momente beim Kind vollkommen auszuschließen sind. Entscheidend ist die unterschiedliche Gewichtung der Momente.

Aus dem Dargestellten zieht Knauf folgende Konsequenzen für die Unterrichtsgestaltung:

- Reduktion instruktiver Unterrichtsformen zugunsten selbstorganisierter Lernprozesse
- Höchstmögliche Berücksichtigung der individuellen Kompetenz­bedürfnisse und Lernmotive sowie größtmöglichen Bezug zu den Lebenszusammenhängen der Kinder
- Schaffung eines sozialemotionalen Klimas und Einbringen räumlich-gegenständlicher sowie ästhetischer Faktoren zur Stärkung der zirkulären Prozesse
- Aufbauendes und komplementäres Lernen erleichternde Unterrichts­gestaltung, die sowohl Lernoffenheit als auch Lernhemmungen der Kinder fördernd berücksichtigt; Störungen und Herausforderungen rekonstruktiv nutzen
- Hoher Grad an Anschaulichkeit und Förderung der Kreativität

Im Folgenden soll die durch den Wandel der Gesellschaft bedingte veränderte Kindheit beleuchtet werden.

3.2 Veränderte Kindheit im Wandel der Gesellschaft

Der Wandel der Gesellschaft innerhalb der letzten Jahrzehnte wirkt sich nicht nur auf die Erwachsenen, sondern in erheblichem Maß auch auf die Welt der Kinder aus. Gerade deren Leben wird auf diversen Ebenen von den sie umgebenden Veränderungen geprägt.

In erster Linie betrifft das die Familiensituation. Neue Familien­strukturen, eine hohe Anzahl von Einzelkindern, andere Wertevorstellungen. All das sind Beispiele für die Veränderungen, die das Familienleben der heutigen Gesellschaft kennzeichnen.

Auch in der Umwelt der Kinder hat sich ein Wandel vollzogen. Das Spielen vor der Haustür, welches früher das Freizeitleben der Kinder kennzeichnete, ist heute zur Seltenheit geworden. Steigende Verkehrsaufkommen und fehlender Raum haben zu dieser Entwicklung einen wesentlichen Beitrag geleistet.

Kinder spielen vermehrt in ihren Zimmern, in welchen das Spielzeugangebot so groß ist wie nie zuvor. In vielen Kinderzimmern haben die verschie­densten Medien ihren Platz gefunden. Bereits bei den Jüngsten ist ein immer stärker werdender Konsumzwang zu verzeichnen.

Die Anzahl ausländischer Mitmenschen ist gestiegen und bedingt multi­kulturelle Hintergründe. Kinder mit Migrationshintergrund haben häufig Schwierigkeiten, Anschluss, insbe­sondere bei Gleichaltrigen, zu finden. Nicht nur die Familie sondern auch die Schule kann und muss an dieser Stelle einen entscheidenden Beitrag leisten.

Die Schule hat die Aufgabe, sich diesen Herausforderungen zu stellen und ihr Konzept danach auszurichten. Nur so kann sie den Kindern von heute gerecht werden.

[...]

---

^[1] http://www.documentarchiv.de/wr/1920/grundschulgesetz.html (02.04.2005)

^[2] vgl. Becher, Hans Rudolf u. a. (Hrsg.): Taschenbuch Grundschule. Baltmannsweiler 2000, S. 9

^[3] Neuhaus-Siemon, Elisabeth: Grundschule, historisch. In: Heckt-Albrecht, Dietlinde (Hrsg.): Grundschule von A bis Z. Braunschweig 1999, S. 85

^[4] ebda.

^[5] vgl. Götz, Margarete/Sandfuchs, Uwe: Geschichte der Grundschule. In: Einsiedler, Wolfgang u. a. (Hrsg.): Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik. Bad Heilbrunn 2005, S. 23

^[6] vgl. Diefenbach, Jürgen u. a.: Die Eingangsstufe des Primarbereichs. Entwicklung und gegenwärtiger Stand in den Bundesländern. Frankfurt/M. 1983, S. 4

^[7] Picht, Georg: Die deutsche Bildungskatastrophe. München 1965, S. 9

^[8] Dahrendorf, Ralf: Bildung ist Bürgerrecht. Plädoyer für eine aktive Bildungspolitik. Hamburg 1966, S. 24

^[9] Diefenbach u. a. 1983, S. 9

^[10] ebda., S. 8

^[11] Schwartz, Erwin: Für die Grundstufe eine Gesamtschule. In: Schwarz, Erwin (Hrsg.): Grundschulkongreß `69. Band 1: Begabung und Lernen im Kindesalter. Frankfurt a.M. 1970, S. 24f

^[12] vgl. ebda.

^[13] ebda., S. 17

^[14] Prielipp, Gerhard: Schulkindergarten/Vorklasse in der Gegenwart: Situation, Probleme und Konsequenzen für eine zeitgemäße pädagogische Arbeit. Hamburg 1997, S. 43

^[15] Diefenbach u. a. 1983, S. 21

^[16] Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung: Bildungsgesamtplan. Band 1. Stuttgart 1974, S. 10

^[17] Prielipp 1997, S. 45

^[18] vgl. Bolscho, Dietmar: Die Grundschule der achtziger Jahre – Bilanz und Perspektiven. In: Haarmann, Dieter (Hrsg.): Die Grundschule der achtziger Jahre. Bilanz und Perspektiven. Frankfurt am Main 1980, S. 14

^[19] vgl. Barthel, Martina: Schulanfang zwischen Test und Tüte. in: Grundschule Heft 7/8 2003, S. 30

^[20] Horn, Hans Arno: Grundschulreform. In: Heckt, Dietlinde H./Sandfuchs, Uwe (Hrsg.): Grundschule von A bis Z. Braunschweig 1999, S. 93

^[21] http://www.kmk.org/schul/home1.htm (04.04.2005)

^[22] vgl. http://www.kmk.org/doc/beschl/schulanf.pdf (04.04.2005)

^[23] Holt, John: Aus schlauen Kindern werden Schüler. Von dem, was in der Schule verlernt wird. Weinheim und Basel 2004, S. 193

^[24] http://dradio./dlf/sendungen/forschak/353342/ (09.05.2005)

^[25] http://www.zeit.de/2003/39/Neurodidaktik (10.04.2005)

^[26] ebda. (10.04.2005)

^[27] Spitzer, Manfred: Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lernens. Heidelberg: Berlin 2003, S. 155

^[28] http://www.zeit.de/2003/39/Neurodidaktik (10.04.2005)

^[29] Spitzer 2003, S. 161

^[30] ebda., S. 177

^[31] ebda., S. 192

^[32] Knauf, Tassilo: Einführung in die Grundschuldidaktik. Lernen, Entwicklungsförderung und Erfahrungswelten in der Primarstufe. Stuttgart; Berlin; Köln 2001, S. 117

^[33] Siebert, Horst: Pädagogischer Konstruktivismus. Eine Bilanz der Konstruktivismusdiskussion für die Bildungspraxis. Neuwied; Kriftel 1999, S. 7

^[34] Grotenhaus, Birgitt/Reiners, Christoph: Die neue Schuleingangsphase: Erfolgreich starten. Donauwörth 2004, S. 9

^[35] vgl. Knauf 2001, S. 117ff

^[36] vgl. Knauf 2001, S. 117

^[37] ebda., S. 118

^[38] ebda.