Lesen beobachten und fördern - Warum sind die Leseförderung und die damit einhergehende Beobachtung von Leselernprozessen wichtig?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Die Bedeutung des Lesenkönnens
1.2. Lesen aus der Sicht des Schulanfängers
1.3. Voraussetzungen für das Lesen lernen – die visuelle und auditive Wahrnehmung und ihr Risikopotential
1.4. Die drei Ebenen des Leseprozesses und ihre typische Schwierigkeiten
1.5. Familiäre, schulische und peer-group Einflüsse auf die Lesesozialisation

2. Lesen beobachten
2.1. Lesediagnose
2.2. Genaues Beobachten an statt Diagnose
2.3. Formen des Beobachtens
2.4. „Verlesungen“

3. Lesen fördern
3.1. Motivation und Lesekompetenz
3.2. Praktische Fördermöglichkeiten der Lesekompetenz
3.2.1. Förderung der Lesekompetenz vor dem Leselehrgang
3.2.2. Leseförderung durch den Lesepass

4. Fazit

5. Anhang

6. Bibliographie

7. Erklärung

1. Einleitung

1.1. Die Bedeutung des Lesenkönnens

Warum ist die Leseförderung und die damit vorausgehenden Beobachtungen von Leselernprozessen wichtig? Erich Kästner hat schon 1957 in seiner Autobiographie Als ich ein kleiner Junge war festgestellt, dass „wenn ein Kind lesen gelernt hat und gerne liest, entdeckt und erobert es eine zweite Welt, das Reich der Buchstaben.“^[1]

Schülern das „Land des Lesens“^[2] zu eröffnen, ist das Hauptanliegen des Deutschunterrichts, denn nicht nur für die Phantasie ist das Lesen können wichtig, sondern auch für den alltäglichen Gebrauch.

Dies wird besonderes in den Aussagen von funktionalen Analphabeten deutlich:

„Konnte keiner begreifen, dass ich das nicht konnte. Ich musste Waren zusammenstellen nach Lieferschein. Tausende von Marken war das wert. […] Ich habe immer die Buchstaben verglichen auf die Artikel. Und nachher war das Wortbild schon so eingeprägt, dass es automatisch ging.“

(Anton, 45 Jahre)^[3]

Bei funktionalen Analphabeten handelt es sich um Menschen, denen zwar die Buchstaben bekannt sind und die auch ein wenig schreiben und lesen können, aber letztlich die Schrift im Alltag nicht gebrauchen können. Diese Form des Analphabetismus steht im Gegensatz zum totalen Analphabetismus. Bei dieser Ausprägung haben die Betroffenen nie schreiben und lesen gelernt. Wie leicht sich funktionale Analphabeten im Anfangsunterricht „tarnen“ können, wird aus dem folgenden Zitat ersichtlich:

„In der ersten, zweiten, dritten Klasse war ich sehr gut in der Klasse. Mein großer Fehler war – meine Schwester ist ein Jahr älter und die ihre Fibeln habe ich immer mitgelesen und dachte, ich konnte lesen, aber das war nur ein Auswendiglernen und die Lehrer sind da irgendwie nicht hinter gestiegen. […] Ja und so habe ich mich irgendwie so durchgemogelt so durch die Schulzeit, bis sie es rausgekriegt haben. Und dann bin ich in die Sonderschule gekommen. Und das Problem, das ist erst richtig bewusst geworden, wie die Arbeitszeit anfing.“

(Peter, 39 Jahre)^[4]

Der Umfang der Lesekompetenz beeinflusst also nicht nur die Erweiterung des Erfahrungshorizontes und bereichert die Phantasie, sondern nimmt entscheidenden Einfluss auf die berufliche Laufbahn und somit auch auf die weitere Sozialisation des Kindes.

In dieser Hausarbeit soll zum einen gezeigt werden, was es für den Schulanfänger bedeutet mit Schriftsprache konfrontiert zu werden und welche Voraussetzungen mitgebracht werden müssen, um diese zu erwerben, und zum anderen, welche Schwierigkeiten während des Lesenlernens auftreten können und welchen Einfluss familiäre und schulische Faktoren auf die Lesekompetenz haben. Des Weiteren werden Formen des Beobachtens von Leseprozessen vorgestellt und besonders auf die Bedeutung von „Verlesungen“ eingegangen.

Wie soll nun konkret das Lesenlernen auf der Grundlage der Beobachtungen gefördert werden? Wie kann man die Motivation zum lesen lernen fördern? Antworten auf diese Fragen und praktische Möglichkeiten der Förderung werden im letzten Teil der Hausarbeit vorgestellt.

1.2. Lesen aus der Sicht des Schulanfängers

Die Fähigkeit, lesen zu können und im Alltag problemlos zu nutzen ist für viele Erwachsene selbstverständlich. Daher erleben Erwachsene „das Stolpern von Anfängern […] als rätselhaft“^[5] und können die Schwierigkeiten bei der Synthese der Buchstaben und der Erfassung des Sinngehaltes nicht nach empfinden.

Das Lesen können erfordert die Fähigkeit, die unterschiedlichen Grapheme anhand von kleinen Details zu identifizieren und ihnen einen Laut zu ordnen zu können. Wie schwierig dies ist, wird dem erfahrenen Leser erst dann bewusst, wenn er sich einer unleserlichen Handschrift gegenüber sieht. Diese Situation erfordert die Fähigkeit, Merkmale eines Zeichens visuell wahrzunehmen und zu „verstehen, welche Unterschiede zwischen Schriftzeichen bedeutsam und welche bedeutungslos sind“.^[6]

Wie hilflos Kinder ihrem durch Dehnungslesen entstanden „Produkt“ gegenüber stehen, können erfahrene Leser durch das folgende Beispiel nach empfinden:

„SCHTREDDNDEBOTZNFLAMMN“^[7]

In dem Beispiel fehlen die Wortgrenzen – ebenso wie in der gesprochenen Sprache. Erwachsene „hören […] durch den Filter der Schrift“^[8] allerdings haben die unerfahrenen Schulanfänger diese Möglichkeit nicht.

Laut Brügelmann (1999)^[9] vollzieht jeder Mensch den Kulturschritt der Schriftsprache individuell nach, und somit auch die gedanklichen Veränderungen in der Vorstellung. Kinder müssen lernen, die Bedeutungsebene eines Wortes gesondert von seinem Schriftbild zusehen. Brügelmann führt an dieser Stelle das Beispiel an, dass es Kindern schwer fällt zu verstehen, warum „das Wort ‚groß’ klein geschrieben wird und daß [sic!] das längere Wort ‚Schwänzchen’ gerade den kurzen Schwanz bezeichnet.“^[10]

Ein zweiter, wichtiger Verstehensprozess ist, dass die Kinder lernen, dass die Lage der Buchstaben im Raum ein Unterscheidungskriterium darstellt. Anders als eine Tasse, die immer eine Tasse bleibt („Ding-Konstanz“)^[11] egal in welche Richtung der Henkel zeigt, macht es beim Buchstabe „b“ ein Unterschied, wohin der Bogen zeigt, da dadurch ein „d“ oder „P“ entstehen kann. Eine weitere Teilleistung besteht darin, das Gelesene in einen „räumlichen, zeitlichen und sozialen Bezugsrahmen zu deuten.“^[12]

1.3. Voraussetzungen für das Lesen lernen – die visuelle und auditive

Wahrnehmung und ihr Risikopotential

Der Schriftspracherwerb erfordert Höchstleistungen in allen Wahrnehmungs-bereichen und ihrer Integration, welche ohne die intrinsischen und extrinsischen Einflussfaktoren wie Motivation, Gedächtnis, Konzentration und auch dem Einfluss des Elternhauses nicht zu bewältigen sind. (Letzteres ist ein entscheidendes Kriterium: 30 – 60% des Leseerfolgs von Kindern ist auf die vorschulische Erfahrung mit Schrift und Schriftproduktion zurückzuführen.)^[13] Knapp 20% aller Vorschulkinder verfügen über Wissen von knapp zwanzig Buchstaben, 9% haben das Verfahren des „synthetisierenden Erlesens“ verstanden. Dem gegenüber stehen 40% der Vorschulkinder, die weniger als 5 Buchstaben kannten und „keine Vorstellung von der Synthese [hatten] (manchmal auch gar keine Lust, lesen zu lernen)“^[14], so dass zum Schulbeginn eine heterogene Lerngruppe gefördert und gefordert werden muss.

Zusätzlich zu den bereits oben genannten Einflussfaktoren nehmen auch die sinnlichen Fähigkeiten - sprich die visuelle und auditive Wahrnehmung des Kindes – und deren Leistungsstärke Einfluss auf den Erfolg des Schriftspracherwerbs. Optische Reize müssen während des Leseprozesses verarbeitet, interpretiert und eingeordnet werden. Die Fixierung von Buchstabenreihenfolgen von links nach rechts ist eine Teilleistung, die während des Leseprozesses erbracht werden muss. Schwächen in der Figur-Grundunterscheidung zeigen sich darin, dass der unerfahrene Leser häufig die Zeile verliert, Wortabstände und die Interpunktion nicht beachtet. Als einfache Hilfestellung sollte man das Kind dazu anregen, „mit dem Finger zu lesen“^[15] oder einen Lesepfeil zu benutzen. Als weitere wichtige Teilleistung gilt die „Formkonstanzbeachtung“^[16]. Die Leseanfänger müssen die Buchstaben unabhängig von ihrer Größe, Druckschrift oder Schreibschrift wieder erkennen können. Wie bereits in Kapitel 1.2. erwähnt, ist das „Raumlageerkennen“ wichtig für die Unterscheidung von ähnlichen Buchstaben wie „d“ und „p“ oder „M“ und „W“. Das Verwechseln dieser Buchstaben führte früher häufig zu der Annahme, dass es sich hierbei um Legasthenie handelt, welche meistens auf „optische Differenzierungsschwäche“^[17] zurück geführt wurde. Aktuellere Überlegungen führen die „Ranschburgsche Hemmung“ als Grund für die Verwechslungen an; je ähnlicher das Gelernte ist, desto eher wird es verwechselt. Um dieser Situation entgegenzusteuern, sollten Lerngegenstände, die sich ähnlich sind, zeitlich versetzt gelehrt werden. Das „visuellen Gedächtnis“^[18] spielt im Schriftspracherwerb eine eher untergeordnete Rolle, da das Erlesen eines Buchstaben mehr voraussetzt als das reine Abrufen seiner Form. Schulanfänger brauchen mannigfache Unterstützungshilfen, um die Defizite des visuellen Gedächtnisses ausgleichen zu können. Dazu gehören die Schriftgröße, Reime aber auch motorische Hilfen wie Finger- oder Ganzkörperalphabete.^[19]

Die „Lautdiskriminierungsfähigkeit“^[20] ist eine wichtige auditive Teilleistung, die bei Ungenauigkeit ähnlich klingende Wörter nicht differenziert wahrnimmt. Eine Schwäche in diesem Bereich führt zu einer undeutlichen Aussprache, so dass es dem Kind auch nicht gelingen kann, Laute eines Wortes zu isolieren. Somit kann es auch zu Verständnisschwierigkeiten kommen. Um dieses Problem zu umgehen, beginnen die Kinder meistens zu raten. Das „auditive Gedächtnis“^[21] ist zu meist überfordert, wenn zu viele Informationen eintreffen und im Kurzzeitgedächtnis gespeichert werden müssen. Den betroffenen Kindern fällt es schwer, einer Geschichte zu folgen, Diktate komplett mit zuschreiben und häufig vergessen sie die lautliche Repräsentation eines Buchstabens. „Störungen der simultanen Produktion“^[22] machen es unmöglich, gleichzeitig zu klatschen und ein Lied oder Reim zu singen, bzw. zu sprechen. Entgegensteuern kann man diesen auditiven Defiziten mit Hilfe von Anlauttabellen, Pilotsprache (artikulieren einzelner Laute in einem Wort), Kompensation durch Kopfhörer oder überdeutlichen Sprechen und Verbesserung der Hörsituation durch eine bessere Platzierung im Klassenraum.

1.4. Die drei Ebenen des Leseprozesses und ihre typische Schwierigkeiten

Die Frage nach dem Ablauf des Leseprozesses hat zu unterschiedlichen Lesemodellen geführt. Grob lassen sich diese aber in zwei unterschiedliche Arten untergliedern: Zum einen die textgeleiteten, bottom-up Modelle und die wissensgeleiteten, top-down Modelle.^[23] Erstere verstehen Lesen als einen Vorgang, der von grundlegenden Verarbeitungsmechanismen geleitet ist. Letztere betrachten das Lesen vor dem Hintergrund eines „kontextspezifischen Vorwissens“^[24] ; Lesen wird somit als „hypothesentestendes Verfahren“^[25] gesehen. Beide Vorstellungen vom Leselernprozess nehmen aber grundsätzlich Bezug auf drei Ebenen des Leselernvorgangs. Die erste Ebene beschreibt die Fähigkeit, durch die bereits oben beschriebene visuelle Wahrnehmung einen Buchstaben zu identifizieren und einer phonologischen Repräsentation zu zuordnen. Niedermann/ Sassenrroth (2002) ordnen in ihrem Entwicklungsmodell zum Schriftspracherwerb^[26] noch die Phase der präliteral-symbolischen Leistung noch vor diese Ebene, in der das Kind bereits in Vorlesesituationen Wissen über die Schriftsprache aufbaut; zum Beispiel über den Unterschied zwischen Schrift und Bild und die Schreibrichtung. Gefolgt wird diese Phase von der logographische Leistung (Firmenzeichen und Embleme können benannt werden) und der logographemischen Leistung (Benennung eines Wortes anhand einzelner visueller Merkmale), bevor sie dann in die bei ihnen als Graphem-Phonem-Korrespondenz-Phase bezeichnete Phase eintreten. In dieser Phase werden die Grapheme auditiv diskriminiert, im Kurzzeitgedächtnis abgespeichert und durch „zusammenschleifen“ latent bewusst gehalten. Parallel zu diesem Vorgang beginnt die Suche im inneren Lexikon, „um das Rätsel der Wortbedeutung lösen zu können“.^[27] Unterschiede in dieser Phase zwischen guten und schlechten Lesern bestehen nicht nur in der geringen Leseleistung und –entwicklung, sondern auch in der Qualität der Aneignungsstrategien. In dieser ersten Phase lassen sich insgesamt vier Merkmale feststellen, an Hand denen man schwache Leser erkennen kann. Erstens richten sie ihre Aufmerksamkeit vermehrt auf einzelne Buchstaben und nicht auf das gesamte Wort. Des Weiteren erkennt man Probleme bei der Synthese. Drittens: Die produzierte Lautform hat wenig Ähnlichkeit mit dem eigentlichen Wort und verschlechtert sich durch die ineffektive Korrektur weiter. Als viertes Merkmal sei die Resistenz des schwachen Lesers gegenüber Korrekturen genannt.^[28] Als Reaktion auf diese unbefriedigende Situation folgenden Resignation, Ausweichen durch raten und Kompensierung durch Ersatzhandlungen, z.B. „Clownerien“.^[29]

Um festzustellen, ob ein Leseanfänger in seiner zukünftigen Entwicklung gefährdet ist, nennt Schründer-Lenzen (2002) als Richtwert die drei Monatsmarke: Falls die Schulanfänger in dieser Zeit das Prinzip der Synthese von Buchstaben verstehen, werden sie sich wahrscheinlich unauffällig weiter entwickeln.^[30] Das laute Lesen sollte daher in dieser Zeit ein wichtiges Unterrichtselement sein, da es die Möglichkeit gibt, die eigene Artikulation abzuhören und Sinnhypothesen zu dem Wort zu bilden. Als Lehrkraft ist es daher wichtig, dieses Probierverhalten zu würdigen und Fehler als Zeichen für „echtes“ Lesen zu sehen. Wichtig ist außerdem festzuhalten, dass diese Schwierigkeiten in der „phonologischen Rekodierung“^[31] bei leseschwachen Schülern über diese erste Ebene hinaus im weiteren Leselernprozess bestehen bleiben.

[...]

^[1] Erich Kästner: Als ich ein kleiner Junge war. Atrium. Zürich 1957. S. N.N.

^[2] Almut Aden: „Editorial“. In: Praxis Deutsch. Zeitschrift für den Deutschunterricht. Velber. November 2005. 194. S.1

^[3] Iris Füssenich: „Welche Rolle spielt lesen im Alltag? Aussagen von funktionalen Analphabetinnen und Analphabeten.“ In: Claudia Crämer/ Iris Füchenich/ Gabrielle Schumann (Hrsg.): Lesekompetenz erwerben und fördern. Westermann. Braunschweig 2003. S. 4

^[4] Füssenich. Welche Rolle spielt lesen im Alltag? Aussagen von funktionalen Analphabetinnen und Analphabeten. S.4f.

^[5] Hans Brügelmann: Kinder auf dem Weg zur Schrift. Eine Fibel für Lehrer und Laien. 8. Auflage. Libelle. Kempten. 1999. S.14

^[6] Brügelmann. Kinder auf dem Weg zur Schrift. S.15

^[7] Brügelmann. Kinder auf dem Weg zur Schrift. S.16

^[8] Brügelmann. Kinder auf dem Weg zur Schrift. S.16

^[9] Vgl. Brügelmann. Kinder auf dem Weg zur Schrift. S.19

^[10] Brügelmann. Kinder auf dem Weg zur Schrift. S.19

^[11] Brügelmann. Kinder auf dem Weg zur Schrift. S.19

^[12] Brügelmann. Kinder auf dem Weg zur Schrift. S.23

^[13] Vgl. Agi Schründer-Lenzen: Schriftspracherwerb und Unterricht. Bausteine professionellen Handlungswissens. Leske und Budrich. Opladen 2004. S.209

^[14] Brügelmann. Kinder auf dem Weg zur Schrift. S.201

^[15] Schründer-Lenzen. Schriftspracherwerb und Unterricht. S.212

^[16] Schründer-Lenzen. Schriftspracherwerb und Unterricht. S.212

^[17] Schründer-Lenzen. Schriftspracherwerb und Unterricht. S.216

^[18] Schründer-Lenzen. Schriftspracherwerb und Unterricht. S.218

^[19] Vgl. Schründer-Lenzen. Schriftspracherwerb und Unterricht. S.219

^[20] Schründer-Lenzen. Schriftspracherwerb und Unterricht. S.222

^[21] Schründer-Lenzen. Schriftspracherwerb und Unterricht. S.222

^[22] Agi Schründer-Lenzen. Schriftspracherwerb und Unterricht. S.223

^[23] Agi Schründer-Lenzen. Schriftspracherwerb und Unterricht. S.87

^[24] Agi Schründer-Lenzen. Schriftspracherwerb und Unterricht. S.87

^[25] Agi Schründer-Lenzen. Schriftspracherwerb und Unterricht . S.87

^[26] Albin Niedermann/ Martin Sassenroth . Dani hat Geburtstag. Ein Instrument zur Feststellung

und Förderung der Leseentwicklung. Zug. Klett und Balmer. 2002. S.8ff.

^[27] Schründer-Lenzen. Schriftspracherwerb und Unterricht. S.88

^[28] Vgl. Schründer-Lenzen. Schriftspracherwerb und Unterricht. S.90f.

^[29] Schründer-Lenzen. Schriftspracherwerb und Unterricht. S.91

^[30] Vgl. Schründer-Lenzen. Schriftspracherwerb und Unterricht. S.90

^[31] Schründer-Lenzen. Schriftspracherwerb und Unterricht. S.91