Kreativer Umgang mit literarischen Texten im Spanischunterricht

Einleitung

Obwohl sich mutter- und fremdsprachliche Lese- und Verstehensprozesse nicht grundlegend unterscheiden, hat das literarische Lesen in der Fremdsprache oftmals ein oberflächliches, verkürztes oder einseitiges Verständnis des Texts zur Folge. In der Fremdsprachendidaktik ist dies ein häufig diskutiertes Problem, für dessen Lösung verschiedene Ansätze vorgeschlagen werden.

In der vorliegenden Arbeit geht es um den Ansatz des kreativen Umgangs mit Literatur im Spanischunterricht und die übergeordnete Frage, ob ein solcher Unterricht für die erschwerte Lesesituation in der Fremdsprache überhaupt geeignet ist oder ob er nicht eher zusätzliche Schwierigkeiten bereitet bzw. Schüler wie Lehrer^[1] überfordert. Anhand der hier dargestellten Kapitel soll diese Frage im Laufe der Arbeit beantwortet werden. Die verschiedenen Ansätze, die von der Fremdsprachendidaktik für die kreative Arbeit mit fremdsprachlicher Literatur entwickelt wurden, sollen aufgezeigt und beurteilt werden. Anschließend werden zwei eigene Beispiele für den Spanischunterricht vorgestellt. Bevor jedoch auf den speziellen Bereich des fremdsprachlichen Lesens und die kreative Beschäftigung mit fremdsprachlicher Literatur eingegangen wird, soll vorab das Thema Kreativität im Allgemeinen näher betrachtet werden.

1. Kreativität

1.1 Was ist Kreativität?

Früher herrschte in der Gesellschaft im Allgemeinen und bei Lehrern im Besonderen eine zu enge Auffassung über kindliche Denkprozesse. Infolgedessen unterschätzte man die schöpferischen und gestalterischen Fähigkeiten zugunsten von Erkenntnis- und Gedächtnisleistungen sowie der Fähigkeit, erworbenes Wissen anzuwenden. Im erziehungswissenschaftlichen Denken der letzten Jahre und Jahrzehnte haben sich jedoch zahlreiche Akzentverschiebungen vollzogen, die seitens der Lehrer nicht immer mit großer Begeisterung aufgenommen wurden. Ein Beispiel dafür ist das Thema Kreativität. Erziehungswissenschaftler, Fachdidaktiker und auch die Verfasser des aktuellen Berliner Rahmenlehrplans^[2] fordern die Lehrer dazu auf, die Kreativität zu fördern, da man sich davon einen positiven Einfluss auf den Einzelnen, auf die Gesellschaft und auf das schulische Lernen verspricht. Kreative Arbeitsformen werden in den neuen Lehrplänen als Ergänzung und Alternative, z.T. auch als gelegentlicher Ersatz für "traditionelle" Verfahren aufgeführt. Problematisch dabei ist jedoch, dass Kreativität scheinbar zu einem Schlagwort geworden ist, unter dem jeder etwas anderes versteht. Wenn man Kreativität zu erklären versucht, muss eins vor allem klar sein: Ein Begriff wie "Kreativität" wird im alltäglichen Sprachgebrauch viel zu undifferenziert verwendet; für einige bedeutet Kreativität schlicht "undiszipliniertes Verhalten" oder "dass man tun und lassen könne, was man wollte". Es ist völlig falsch zu glauben, dass dies tatsächlich Kreativität sei. Oft wird beispielsweise Sprachgewandtheit mit Kreativität verwechselt, obwohl ein beredsames Kind noch nicht unbedingt schöpferisch sein muss. Auch ist es falsch anzunehmen, dass kreative Leistungen lediglich aus dem Rütteln an Konventionen und entsprechend blindem Nonkonformismus erwachsen würden. Da sich bisher weder die Psychologie noch die Pädagogik auf eine präzise, allgemeingültige Definition des Begriffs "Kreativität" geeinigt haben, können an dieser Stelle lediglich Aspekte der Kreativität aufgeführt werden. Für Cropley^[3] sind die wesentlichsten Qualitäten des schöpferischen Denkens

- Originalität,
- Problembewusstsein,
- die Fähigkeit zu neuartigen Fragestellungen,
- der Blick für das Wesentliche,
- die analytische und synthetische Fähigkeit,
- Einfallsreichtum sowie
- Flexibilität des Denkens.

Kreativität ist generell mit Verhaltensweisen verbunden, die vom Erwarteten abweichen. Cropley merkt darüber hinaus an: "Wie an psychologischen Abhandlungen des Themas ganz deutlich zu sehen ist, wird Originalität am häufigsten als zentrales Merkmal der Kreativität genannt, was auch der öffentlichen Meinung entspricht." [Hervorhebung von mir, J.M.]^[4]. In erster Linie kann Kreativität also als die Fähigkeit verstanden werden, originelle, d.h. ungewöhnliche und ausgefallene Ideen und Lösungsansätze zu produzieren (wobei natürlich auch nicht alles kreativ ist, was neu, unkonventionell, überraschend und dgl. ist). Weiterhin ist Kreativität immer mit Effektivität und Relevanz verbunden. Das bedeutet, dass "echte" Kreativität brauchbare Resultate herbeiführt und die Phantasie, die für sie benötigt wird, auf die Wirklichkeit ausgerichtet ist^[5].

Auch Guilford^[6] postuliert verschiedene Fähigkeiten bzw. Faktorengruppen als Bedingungen kreativen Denkens. Diese stimmen weitestgehend mit den genannten Aspekten Cropleys überein. Zusätzlich nennt Guilford jedoch noch die elaboration, d.h. die Fähigkeit zur sorgfältigen Ausarbeitung von Problemlösungswegen als Vorbedingung für ihre Realisierung, sowie die redefinition, womit die Fähigkeit gemeint ist, Objekte oder deren Elemente zu verändern und in neue Bedeutungszusammenhänge zu bringen. Der bei Cropley genannte Aspekt Einfallsreichtum wird von Guilford als fluency bezeichnet, wobei er damit die Fähigkeit meint, zu einem Problem in möglichst kurzer Zeit möglichst viele verschiedene Ideen zu produzieren.

Unter Berücksichtigung der Ergebnisse der verschiedenen Forschungsrichtungen müsste aus pädagogischer Sicht unter Kreativität "die prinzipiell in jedem Menschen angelegte Fähigkeit [...] verstanden werden, verschiedene, ihm bekannte Elemente in neuen Zusammenhängen so miteinander zu verbinden, dass daraus etwas für ihn bzw. für die Gruppe "Neues" und "Sinnvolles" entsteht"^[7]. Die Produkte, die dabei entstehen, sind Ergebnis kreativer Prozesse. Kreative Prozesse werden dadurch ausgelöst, dass sich eine Person oder Gruppe der Tatsache bewusst wird, dass sie einen bestimmten Tatbestand oder ein bestimmtes Problem nicht allein mit bereits bekanntem Wissen bearbeiten bzw. lösen kann. Durch das Zusammenspiel von eher kognitiv-analytischen und von eher unbewusst-intuitiven Teilprozessen können auf der Basis des vorhandenen Wissens dann für die Person bzw. Gruppe neue Lösungsvorschläge und Lösungen als kreative Produkte entstehen. Im pädagogischen Bereich sollte jedoch dem kreativen Prozess eine größere Bedeutung als dem dabei entstehenden Produkt zukommen.

1.2 Die Notwendigkeit des Kreativen

2.2.1 "Externe" Gründe

Im Zeitalter der "Wissensexplosion" und dem daraus folgenden laufend gesteigerten Bedarf an wissenschaftlichem und technologischem Erfindungsreichtum ist es für eine Nation lebenswichtig geworden, ihre geistigen Reserven optimal auszuschöpfen, wenn sie ihre bisherige Stellung in der modernen Welt auch nur halten will. Angesichts der fortschreitenden technischen Entwicklung werden heutzutage viele Funktionen, die dem Menschen vorbehalten zu sein schienen, von Maschinen, vor allem aber vom Computer übernommen. In so vielen Bereichen erweist sich der Computer als derart effektiv und schnell, dass neben ihm die entsprechenden Fähigkeiten des Menschen zur Bedeutungslosigkeit herabsinken. Aufgrund dessen hat sich in zunehmendem Maße die Erkenntnis durchgesetzt, dass die spezifisch menschlichen Qualitäten der Intelligenz nicht im Bereich der Reproduktion oder der mechanischen Denkleistungen liegen. Man erkannte, dass Würde und Einmaligkeit des Menschen jenen schöpferischen Bereich mit einschließen, in den der Computer bisher kaum vorstoßen kann - den Bereich der Kreativität. Daher leuchtet es nur ein, dass eine Gesellschaft, die angesichts des raschen wissenschaftlich-technischen Fortschritts überleben will, auf schöpferische Individuen angewiesen ist. Wir stehen heute mitten in einem "geistigen Konkurrenzkampf", wobei die Fortschritte im Erziehungswesen für die Gesellschaft zunehmend an Bedeutung gewinnen. Die Fähigkeit der Lehrer, ihre Schüler zu einem Höchstmaß an geistiger Leistung zu führen, spielt dabei eine existentielle Rolle. Im Licht moderner Erziehungstendenzen wird betont, dass allein die Fähigkeit zum Wiederholen von auswendig Gelerntem nicht effektiv ist, sondern lediglich eine Zeit- und Kraftverschwendung bedeutet. Aus diesen Gründen wird heute ein Unterricht benötigt, der Kinder zum Erwerb genereller Lernstrategien ermutigt, zu dem, was man als "Lernen des Lernens" bezeichnet. Moderne Erziehung sollte sich nicht darauf beschränken, bei Schülern nur das mechanische Lernvermögen auszubilden, sondern sollte auch die Fähigkeit zur Produktion relevanter neuer Deutungen von Schulerfahrungen fördern, damit ihre Standesfunktion auf eine möglichst breite Grundlage gestellt wird. Somit wird vom Lehrer verlangt, dass er Unterschiede zwischen der Intelligenz im herkömmlichen Sinne (wie sie durch die üblichen Intelligenztests ermittelt wird) und der Kreativität erkennt. Heutzutage sind kreative Fähigkeiten lebenswichtig, und Lehrer sollten sie bei ihren Schülern so weit wie nur möglich bestärken bzw. entwickeln.

2.2.2 "Interne" Gründe

Diese "externen" Gründe (2.2.1) erwecken den Eindruck, dass Kreativität ein reines Mittel zum Zwecke besseren Funktionierens unserer modernen Welt sei. Kreativität kann aber auch der Selbstentwicklung und Persönlichkeitsentfaltung dienen. Cropley merkt in diesem Zusammenhang an:

Wie die Forschung zeigt, sind schöpferische Menschen meist flexibel, unternehmungslustig, aufgeschlossen und tolerant. Sie sind zudem wi [ss] begierig, öffnen sich bereitwillig für eine Vielzahl von Erlebnis- und Erfahrungsweisen und sind in der Lage, frühere Einstellungen und Ansichten relativ leicht zu revidieren oder aufzugeben. Sie besitzen meist ein gut entwickeltes Selbstwertgefühl, so da [ss] sie den Dingen mit Zuversicht und Selbstvertrauen entgegensehen. In Konfliktsituationen können sie ihre Position ohne selbstquälerische Zweifel oder Ressentiments behaupten, sie aber, wo es nötig ist, auch revidieren. Sie sind daher in ihren sozialen Beziehungen meist selbstsicher und zielbewusst.^[8]

2.2.3 Kreativität als innere Motivation im Schulunterricht

Für den Lehrer gibt es gute Gründe, auf Kreativität Wert zu legen. Ein kreativer Ansatz im Unterricht kann viel zur Überwindung der ständig auftretenden Schwierigkeiten beitragen. Ein Lernstoff, den Schüler eher routine- als verstandesmäßig aufnehmen, kann sie nicht zur Suche nach weiterer Information motivieren. Sie mögen zwar hart daran arbeiten, sich Fakten anzueignen, der Anstoß dazu kommt aber von außen und ist mit Prüfungserfolg, Vermeidung der Missbilligung von Eltern, Lehrern oder Schülern und Ähnlichem verknüpft. Selbstverständlich ist gegen Prüfungserfolg nichts einzuwenden, aber wenn das Lernen ausschließlich auf diesen Zweck abzielt, liegt darin oft eine Einseitigkeit, die das Lernen an sich zu einem unbefriedigenden Prozess macht. Erlernt der Schüler dagegen einen Stoff auf eine Weise, die seine Neugier und Vorstellungskraft befriedigt und zu geistiger Beweglichkeit aufruft, wird er innerlich motiviert, und der Lernprozess vollzieht sich unabhängig von äußeren Erwägungen. Es ist keineswegs eine neue Erkenntnis, dass Menschen am besten lernen, wenn sie kreativ lernen^[9]. Man kann sogar mit Recht behaupten, dass aus manchen Schülern, die mit konventionellen Methoden schlecht lernen, erfolgreich Lernende werden, wenn die Lehrer die kreativen Denkfähigkeiten ihrer Schüler anregen. Mit anderen Worten fördern Unterrichtsmethoden, die an die kreativen Denkfähigkeiten der Schüler appellieren, ein effektiveres Lernen, als Methoden, die solche Fähigkeiten ignorieren.

2. Kreativer Umgang mit literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht

3.1 Das literarische Lesen als kreativer Prozess

In literaturwissenschaftlichen Rezeptionstheorien und der Leseforschung hat sich mittlerweile die Annahme durchgesetzt, dass es sich beim Lesen und Verstehen von literarischen Texten um eine produktive Tätigkeit handelt, bei der der Leser auf allen Ebenen aktiv an der Sinnbildung beteiligt ist^[10]. Während bei Sach- und Fachtexten der Leser sich auf Eindeutigkeit, auf sinnvolle Kohärenz, Wirklichkeitsreferenz, Transparenz und Ökonomie verlassen kann, ist das literarische Lesen durch Mehrdeutigkeit, Unberechenbarkeit, Konventionsbrüche, Autoreferenzialität, Erwartungstäuschungen, Unter- und Mehrfachdeterminierungen gekennzeichnet, was individuelle Abweichungen und Interpretationsspielräume eröffnet. Der affektiv aufgeladene, dynamische Leseablauf ist selbst für den literarischen Text und seine Poetizität konstitutiv. "Affektiv aufgeladen" meint hierbei, dass Lesen und Verstehen nicht nur kognitiv gesteuert sind, sondern in hohem Maße affektiv beeinflusst werden. In allen Phasen des Lese- und Verstehensprozesses werden die dem Text vor und während der Lektüre bewusst und unbewusst entgegengebrachten Gefühle und Einstellungen wirksam. Während des gesamten Leseprozesses muss der Leser aktiv werden, um den Text zu verstehen. Dafür muss er sein sprachliches und außersprachliches Wissen an den Text herantragen, z.B. lexikalische, semantische und grammatikalische Kenntnisse, Wissen über Textsorten, Kenntnisse über Sprechakte und den außersprachlichen Kontext. Mit Hilfe von verschiedenen Prozeduren muss er die während des Lesens erschlossenen Einzelinformationen schließlich zu einem schlüssigen Ganzen verarbeiten. Dazu ist es gegebenenfalls notwendig, bestimmte Teilprozesse des Leseprozesses mehrfach zu durchlaufen. Auch die mit der Lektüre verbundenen Ziele, Zwecke und Intentionen beeinflussen in erheblichem Maße die Wahl des Lesemodus und den Grad der dem Text geschenkten Aufmerksamkeit. Aus den Erkenntnissen der Leseforschung und literaturwissenschaftlichen Rezeptionstheorien kann weiterhin geschlossen werden, dass es sich beim Lesen und Verstehen literarischer Texte um einen aus mehreren Teilprozessen bestehenden, prinzipiell unabgeschlossenen Prozess der Sinnbildung handelt, bei dem der Leser den literarischen Text in seinen eigenen Erfahrungs- und Sinnhorizont übertragen muss. Die Lektüre bedeutet somit Mitvollzug und Antwort auf den Text. Je nach Vorverständnis, Leseinteresse, Leseerfahrung und Leseerwartung wird derselbe Text von verschiedenen Lesern unterschiedlich verstanden und interpretiert. Hinzu kommen Phantasietätigkeit, Sinnprojektion, Übertragung und emotionale Färbungen, so dass Leseerlebnis und Textverstehen individuell immer verschieden ist. Es ist daher nicht möglich, einen wie auch immer gearteten "objektiven" Textsinn festzulegen. Den Ergebnissen der psychologischen Kreativitätsforschung lässt sich entnehmen, dass die Sinnbildungsprozesse bei der Lektüre literarischer Texte einen kreativen Charakter besitzen. Diese Prozesse werden dadurch ausgelöst, dass literarische Texte nicht "geschlossen" sind. Vielmehr bleibt ihr Prozesscharakter im Produkt präsent, so dass die Lösung des Autors zum "Problem" des Rezipienten wird^[11]. Die Lösung dieses Problems kommt einem kreativen Problemlösungsprozess gleich, da der Leser ständig gefordert ist, für seine Sinnkonstruktion aus unterschiedlichen, eventuell auch sich widersprechenden und unverständlichen Informationen und Eindrücken vorläufige Schlussfolgerungen zu ziehen.

[...]

^[1] Der besseren Lesbarkeit halber benutze ich in der Arbeit bei Personenbezeichnungen die maskuline Form.

^[2] Vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport. Rahmenlehrplan für Unterricht und Erziehung in der Berliner Schule. Entwurfsfassung Mai 2004. Gymnasiale Oberstufe. Fach Spanisch. Berlin, 2004. 28.

^[3] Vgl. Cropley, Arthur J. Unterricht ohne Schablone- Wege zur Kreativität. Ravensburg: Otto Maier, 1978. 20f.

^[4] Cropley, Arthur J. Kreativität und Erziehung. München; Basel: Ernst Reinhardt, 1982. 33.

^[5] Vgl. Cropley (1982): 33.

^[6] Vgl. Guilford, Joy Paul: "Kreativität: Dispositionen und Prozesse". In: Kindlers "Psychologie des 20. Jahrhunderts". Band 1: Entwicklungspsychologie. Hg. von Gerhard Steiner. Weinheim: Beltz, 1982. 471.

^[7] Caspari, Daniela. Kreative Verfahren im fremdsprachlichen Literaturunterricht. Berlin: Berliner Institut für Lehrerfort- und -weiterbildung und Schulentwicklung, 1995. 23.

^[8] Cropley (1978): 27f.

^[9] Vgl. Cropley (1982): 101.

^[10] Vgl. hierzu die ausführliche Analyse in Caspari, Daniela. Kreativität im Umgang mit literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht. Frankfurt am Main: Peter Lang, 1994. 140-148.

^[11] Vgl. Wermke, Jutta. Hab a Talent, sei a Genie! Kreativität als paradoxe Aufgabe. Weinheim: Deutscher Studienverlag, 1989. 128.