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Chancen und Risiken der Peer-Mediation an Schulen. Eine Analyse des Streitschlichterprogramms nach K.Jefferys-Duden

Auf Basis ausgewählter Theorien zur Erklärung gewaltförmigen Handelns

Diplomarbeit 2006 146 Seiten

Pädagogik - Pädagogische Psychologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Einführung in die Thematik
1.2 Fragestellung und Anliegen der Arbeit
1.3 Aufbau der Arbeit

2. Implikationen des Gewaltbegriffs
2.1 Zum Begriff der Aggression
2.2 Personale Gewalt
2.2.1 Physische Elemente personaler Gewalt
2.2.2 Psychische Elemente personaler Gewalt
2.2.3 Expressive und instrumentelle Gewalt
2.3 Strukturelle und institutionelle Gewalt
2.4 Sozialkonflikte
2.4.1 Interpersonale und intrapersonale Konflikte
2.4.2 Destruktive und konstruktive Konfliktaustragung
2.5 Gewalt und Aggression – eine Abgrenzung der Begriffe

3. Theoretische Ansätze zur Erklärung gewaltförmigen Handelns
3.1 Psychologisch orientierte Ansätze
3.1.1 Der psychoanalytische Ansatz
3.1.2 Exkurs: Der Einfluss von Erziehungsstilen auf die Genese der Aggression 3.1.3 Die Frustrations-Aggressions-Theorie
3.1.4 Der lerntheoretische Ansatz
3.1.5 Der entwicklungspsychologische Ansatz
3.2 Soziologisch orientierte Ansätze
3.2.1 Die Subkulturtheorie
3.2.2 Sozio-ökonomische Begründungszusammenhänge
3.3 Integrativ orientierte Ansätze
3.3.1 Der sozialökologische Ansatz
3.3.2 Der sozialisationstheoretische Ansatz
3.3.3 Exkurs: Der Einfluss der Medien

4. Schulische Gewaltprävention
4.1 Gegenstand und Ziele der Gewaltprävention
4.2 Darstellung ausgewählter Gewaltpräventionsprogramme
4.2.1 Das Sozialtraining in der Schule
4.2.2 Das Konflikttraining nach Gordon
4.2.3 Das Olweus-Programm
4.2.4 Der Täter-Opfer-Ausgleich

5. Mediation
5.1 Mediation als Konfliktregelungsverfahren
5.2 Gegenstand der Peer-Mediation
5.3 Methodischer Ansatz des Mediationsverfahrens
5.3.1 Techniken der Peer-Mediation
5.3.2 Schritte des Mediationsverfahrens
5.3.3 Die Rolle des Mediators
5.3.4 Voraussetzungen für eine erfolgreiche Mediation

6. Peer-Mediation am Beispiel des Streitschlichterprogramms nach K. Jefferys-Duden
6.1 Konzeptioneller Ansatz
6.2 Methodische Schritte des Streitschlichterprogramms
6.2.1 Unterrichtseinheit 1: Begründung und Einstieg
6.2.2 Unterrichtseinheit 2: Konfliktverhalten
6.2.3 Unterrichtseinheit 3: Konflikte aushandeln
6.2.4 Unterrichtseinheit 4: Streitschlichtung

7. Kritische Würdigung der Peer-Mediation auf der Basis der vorgestellten Theorien zur Erklärung gewaltförmigen Handelns
7.1 Bezüge der Peer-Mediation zu den theoretischen Ansätzen zur Erklärung gewaltförmigen Handelns
7.1.1 Peer-Mediation und der psychoanalytische Ansatz
7.1.2 Peer-Mediation und die Frustrations-Aggressions-Theorie
7.1.3 Peer-Mediation und die lerntheoretische Ansatz
7.1.4 Peer-Mediation und der entwicklungspsychologische Ansatz
7.1.5 Peer-Mediation und die Subkulturtheorie
7.1.6 Peer-Mediation und sozio-ökonomische Begründungszusammenhänge
7.1.7 Peer-Mediation und der sozialökologische Ansatz
7.1.8 Peer-Mediation und der sozialisationstheoretische Ansatz
7.1.9 Zusammenfassung: Bezüge der Peer-Mediation zu den theoretischen Ansätzen zur Entstehung gewaltförmigen Handelns
7.2 Chancen und Risiken der Peer-Mediation
7.2.1 Möglichkeiten der Peer-Mediation
7.2.2 Grenzen der Peer-Mediation
7.3 Peer-Mediation an Schulen – eine Bilanz

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

1.1 Einführung in die Thematik

„Die Berichte über Gewalt, Erpressungen und Mobbing an Deutschlands Schulen häufen sich […], jeder fünfte Hauptschüler [hat; d. Verf.) einen anderen Jugendlichen schon einmal so brutal verprügelt, dass dieser zum Arzt musste. Und das gilt nicht nur für Hauptschulen: An Gesamtschulen haben 14 Prozent der Schüler in den letzten zwölf Monaten eine solche Körperverletzung begangen, an Gymnasien sind es acht Prozent“ (www.spiegel.de, 2005).

Spätestens seit Anfang der 90er Jahre ist das Thema `Gewalt in der Schule´ verstärkt ins Blickfeld der öffentlichen Diskussion gerückt. Berichte über spektakuläre Einzelfälle bestimmen den Diskurs. Selbst Fachpublikationen stimmten gelegentlich dramatisierend ein: „Prügelei, Schikane, Erpressung und kleine Seelendramen – im Klassenzimmer geben immer mehr Faustrecht und kalte Verachtung den Ton an“ (Langer 1994, Klappentext).

Der im März 2005 unter dem Titel `Gewalt an Schulen – prügeln, bis der Arzt kommt´ von der Zeitschrift `Spiegel´ veröffentlichte Artikel zeigt, wie aktuell das Thema nach wie vor ist, auch wenn das Nachlassen der medialen Bearbeitung des Themas - wie sie vor allem zu Beginn der 90er Jahre in oftmals `reißerischer´ Form stattgefunden hatte[1] - den Anschein erwecken könnte, dass die Gewalt an Schulen weitaus weniger ausufernd und bedenklich ist, als von den Medien zunächst suggeriert wurde. Die schulbezogene Gewaltforschung liefert bislang keine stichhaltigen Belege für einen Anstieg der Gewalt innerhalb der jugendlichen Schülerschaft[2] und warnt vor einer unangemessenen Dramatisierung von Einzelfällen[3]. Dennoch kann nicht geleugnet werden, dass gewaltförmige Verhaltensweisen bei Schülern häufig vorkommen und dass Lehrer und Erzieher dem z.T. mit Ratlosigkeit begegnen und dringenden Handlungsbedarf anmelden (vgl. Schubarth 2001, S. 85f.).

Nach Einschätzungen des Kriminologen Feltes, der 2004 eine umfassende Schülerbefragung zum Thema schulische Gewalt an Schulen Bochums durchgeführt hat, ist die Zahl der Gewalttaten in den letzten Jahren nicht nennenswert gestiegen, jedoch ist eine Veränderung der Intensität der Gewalthandlungen zu verzeichnen. Schüler seien zunehmend brutaler geworden: „Sie dreschen länger aufeinander ein, treten noch einmal nach, wenn das Opfer schon am Boden liegt. Aus einer Rauferei zum Spaß wird schneller als früher eine richtige Prügelei“ (www.spiegel.de, 14.02.2006). Auslöser hierfür seien oftmals Beleidigungen.

Viele Schulen versuchen bereits seit einigen Jahren, mit Hilfe von gewaltpräventiv orientierten Programmen den Schülern alternative nicht-gewaltförmige Wege der Konfliktlösung aufzuzeigen. Dabei dominiert eine verwirrende Unübersichtlichkeit verschiedenartigster schulischer Präventions- und Interventionsmaßnahmen unter Bezeichnungen wie `Faustlos´, `Fit for Life´, `Coolness-Training´®, `Anti-Stress-Team´und dergleichen, die sich mit der Förderung sozialer Schülerkompetenzen, dem Abbau aggressiver Verhaltenstendenzen und konstruktiver Konfliktregelung befassen (vgl. Melzer/ Schubarth/ Ehinger 2004, S. 192ff.). Das Ziel der konstruktiven Konfliktregelung wurde in den vergangenen Jahren insbesondere durch die Einführung eines schulischen Mediationsverfahrens vorangetrieben: der `Peer-Mediation´.

1.2 Fragestellung und Anliegen der Arbeit

Peer-Mediation gilt als ein wirksames Modell zur Entwicklung von Schlüsselqualifikationen, zur Förderung prosozialer Verhaltensweisen und zum Ausbau sozialer Kompetenzen bei Schülern. Ihre unzureichende Evaluierung und fehlenden theoretischen Grundlagen werden jedoch bemängelt und das Konzept als lediglich praxisorientiert kritisiert.

Die konkrete Ausgestaltung von Mediationsprojekten an deutschen Schulen stellt sich bislang sehr unterschiedlich dar. Während sie als Beitrag zur Gewaltprävention an manchen Schulen aus aktuellem Anlass und als Reaktion auf gewaltförmiges Schülerverhalten eingeführt werden, werden sie an anderen Schulen als Element im Rahmen von langfristigen Schulentwicklungsprozessen zur Verbesserung des Schulklimas verstanden. Festzuhalten ist, dass der Vielfalt der praktischen Mediationsansätze ein Mangel an theoretischem Wissen gegenüber steht. Standards für schulische Mediationsprojekte sind bislang nur ansatzweise entwickelt (vgl. www.evaluation-schulmediation.de, 16.02.2006).

Diese Arbeit befasst sich mit dem theoretischen Hintergrund der Peer-Mediation und setzt sich mit der Frage auseinander, inwiefern diesem schulischen Konfliktregelungsmodell eine fundierte theoretische Basis zugrunde liegt, bzw. welche Erkenntnisse aus psychologischen und soziologischen Theorien zur Erklärung von Gewaltverhalten die Peer-Mediation in ihrer Konzeption, ihren Grundsätzen und ihren praktischen Zielen verarbeitet. Folgende Fragen stehen dabei im Zentrum der Betrachtungen:

Auf welchen Grundannahmen fußt Peer-Mediation als Modell der schulischen Konfliktregulierung, und welche Ziele verfolgt sie? Verfügt die Peer-Mediation über eine theoretische Begründung und falls dem so ist, welche Theorien der Aggressionsforschung bieten ihr Anschlussmöglichkeiten, bzw. welche theoretischen Erkenntnisse bleiben von ihr unbeachtet? Wie nutzt die Peer-Mediation den Gedanken der Peer-Education[4]?

Diese und weitere Fragen werden anhand eines konkreten Beispiels aus dem Schulbereich – dem Streitschlichterprogramm, welches von der Diplompsychologin Karin Jefferys-Duden sowohl für die Sekundarstufe I als auch für weiterführende Jahrgänge entwickelt wurde – bearbeitet, um im Anschluss daran mögliche Chancen und Grenzen des Einsatzes von Peer-Mediation aufzuzeigen.

1.3 Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in drei Hauptteile: in einen theoretischen Teil, der sich der Definition der grundlegenden Begriffe und einigen ausgewählten Theorien zur Erklärung gewaltförmigen Handelns widmet sowie einen kurzen Einblick in den Gegenstand der Gewaltprävention gewährt, einen zweiten Teil, der sich mit dem Verfahren der Peer-Mediation anhand des eines konkreten Beispiel auseinandersetzt und einen letzten Teil, der Bezüge zwischen der Peer-Mediation und den im ersten Teil erläuterten theoretischen Annahmen herstellt und darauf basierend die Möglichkeiten und eventuellen Risiken des Mediationsverfahrens offen legt.

Der erste Teil dient der Einführung in verschiedene Perspektiven bezüglich der Ursachenbestimmung gewaltförmigen Verhaltens. Als Ausgangsbasis hierfür wird der Versuch einer detaillierten Bestimmung des Gewaltbegriffs unternommen (Kapitel 2) und weitere für diese Arbeit relevante Begriffe erläutert.

Im Anschluss daran werden ausgewählte psychologische Theorieansätze zur Erklärung gewaltförmigen Verhaltens – das psychoanalytische Modell, die Frustrations-Aggressions-Hypothese, der lerntheoretische und der entwicklungspsychologische Ansatz -, außerdem soziologische Theorieansätze – der Subkulturansatz und die Modernisierungs- und Individualisierungstheorie – sowie integrative Modelle - der schulbezogene sozialökologische und der sozialisationstheoretische Ansatz – unter Berücksichtigung ihrer Bedeutung für den schulischen Kontext erörtert (Kapitel 3). Das dritte Kapitel beinhaltet zudem zwei Exkurse, die für die konkrete Fragestellung dieser Arbeit zwar weniger relevant sind, aber dennoch zur Erklärung der Entstehungsbedingungen von Gewalt beitragen können und daher nicht unbeachtet bleiben (Kapitel 3.1.2 und Kapitel 3.3.3). Das vierte Kapitel befasst sich mit dem Gegenstand der Gewaltprävention und ihren unterschiedlichen Ausprägungen und Zielen. Der konkrete Einsatz von gewaltpräventiven Maßnahmen wird anhand ausgewählter schulischer Programme gezeigt (Kapitel 4).

Der zweite Teil dieser Arbeit widmet sich dem spezifischen schulischen und gewaltpräventiv orientierten Konfliktregelungsmodell der Peer-Mediation. Dazu werden zunächst die konzeptionelle Gestaltung der Mediation und die ihr zugrunde liegenden Prämissen, Ziele und Bedingungen sowie die Möglichkeit der Übertragbarkeit auf den schulischen Kontext erläutert (Kapitel 5). Das ausgewählte Beispiel des Streitschlichterprogramms von K. Jefferys-Duden zeigt anschließend, wie in welcher Form Mediation in der Schule konkret umgesetzt werden kann (Kapitel 6).

Im dritten Teil der Arbeit wird untersucht, inwiefern sich Bezüge der Peer-Mediation zu den zuvor dargestellten theoretischen Ansätzen zur Erklärung von gewaltförmigem Verhalten herstellen lassen. Dazu wird jede Theorie dahingehend überprüft, ob und an welchen Stellen sie Anschlussmöglichkeiten für die Peer-Mediation bietet (Kapitel 7). Diese Untersuchung bildet die Basis für die in Kapitel 7.2 erfolgende kritische Gegenüberstellung der Möglichkeiten und Grenzen dieses schulischen Konfliktregelungsmodells.

Abschließend wird eine Bilanz gezogen, in der die Untersuchungsergebnisse der vorliegenden Arbeit resümiert werden und gezeigt wird, welche grundlegenden Voraussetzungen für den erfolgreichen Einsatz von Peer-Mediationsprogrammen zwingend erfüllt sein müssen (Kapitel 7.3).

2. Implikationen des Gewaltbegriffs

„Warum fassen die meisten Autoren das, was sie untersuchen wollen, unter `Gewalt´ zusam­men? Wenn so Heterogenes wie `Lächerlichmachen´ und `schwere Körperverletzung´, `Be­schimpfung´ und `Erpressen´ unter einem Begriff zusammengefasst werden soll, ist dann der `erschreckende´ Begriff `Gewalt´ geeigneter als das harmlosere `abweichende´, `uner­wünschte´, `auffällige´ Verhalten oder Handeln?“ (Krumm 2004, S. 65).

Sowohl in der Alltagsdiskussion als auch in der wissenschaftlichen Auseinanderset­zung mit dem Thema `Gewalt an Schulen´ werden die Begriffe `Gewalt´ und `Ag­gression´ oftmals unscharf voneinander getrennt, unpräzise und vieldeutig verwen­det. Häufig wird ein eindeutiges und allgemeingültiges Verständnis der Begriffe `Gewalt´ und `Aggression´ vorausgesetzt, was in der Regel nicht gewährleistet ist. Ist das Erpressen einer Person ebenso als Gewalt zu bezeichnen wie z.B. das Schlagen einer Person? Lassen sich so unterschiedliche Verhaltensweisen wie schwere Kör­perverletzung, das Beleidigen, Lächerlichmachen oder Ignorieren einer Person unter einem einzigen Gewaltbegriff fassen?

Die wissenschaftliche Aufgabe einer Klärung des Gewaltbegriffs als Bestandteil der Theoriebildung zur schulbezogenen Gewaltforschung wird als bislang nicht hinrei­chend gelöst betrachtet. So kritisiert Krumm (2004) in einer methodenkritischen Analyse vorliegender Arbeiten auf dem Gebiet der Gewaltforschung eine „unbefrie­digende Reflexion zentraler Konzepte“ (S. 65). Melzer et al. bezeichnen den Gewalt­begriff als „schillernd und vieldeutig; weder im Recht noch in der Wissenschaft gibt es einen umfassenden Konsens über den Begriff“ (Melzer et al. 2004, S. 44). Daher wird in diesem Kapitel der Versuch einer Bestimmung des Gewaltbegriffs vorge­nommen. Weitere für die Gewaltdiskussion relevante Begriffe wie `Aggression´, `Devianz´ oder `Sozialkonflikt´ werden hierbei berücksichtigt und gesondert in den Blick genommen.

2.1 Zum Begriff der Aggression

Umgangssprachlich bezeichnet `Aggression´ ein „widerspenstiges bis wütendes Ver­halten und Gefühle, die zu diesem führen“ (Weingarten/ Willms 2002, S. 9). In der wissenschaftlichen Tradition lässt sich die Definition des Terminus `Aggression´ sowohl eng als auch weit fassen: Weite Fassungen gehen von dem etymologischen Ursprung des Wortes `Aggression´ aus, das aus dem lateinischen `aggredi´ abgeleitet ist und „sich annähern, herangehen, angreifen“ (Meier 2004, S. 18) bedeutet, wäh­rend die engere Definition eine intendierte Schädigung des Individuums impliziert. Aggressivität ist die der Aggression zugehörige Verhaltensdisposition und bezeich­net eine „überdauernde Bereitschaft, aggressiv zu handeln“ (Selg 1972, S. 34).

Aggression wird von verschiedenen psychologischen Schulen unterschiedlich defi­niert. So gehen z.B. die Psychoanalyse und die vergleichende Verhaltensforschung von der These aus, dass aggressives Verhalten zur Instinkt- und Triebausstattung des Menschen gehört und folglich genetisch determiniert ist. Andere Theorien - wie bei­spielsweise die Konditionierungstheorie - zählen die Aggression zu den erlernten Eigenschaften des Menschen (vgl. Weingarten/ Willms 2002, S. 9). Hacker (1988) versucht eine Verknüpfung beider Perspektiven und umschreibt die Aggression als

„die dem Menschen innewohnende Disposition, Kompetenz oder Bereitschaft, aufgrund sei­ner angeborenen Lernbereitschaft Handlungsweisen zu entwickeln, die sich ursprünglich in Aktivität und Kontaktlust, später in den verschiedensten gelernten und sozial vermittelten, individuellen und kollektiven Formen, von Selbstbehauptung bis zur Grausamkeit, ausdrü­cken“ (Hacker 1988, S. 32, zit. nach Meier 2004, S. 18).

Aggressive Impulse sind nach dieser Definition im Menschen als Disposition veran­kert und für seine Lebensbewältigung unabdingbar. Entgegen dem oben erläuterten Alltagsverständnis wohnen der Aggression durchaus konstruktive Aspekte inne, die gesellschaftlich gebilligt oder sogar geschätzt werden. In Anlehnung an Valtin (1995) weist Meier in diesem Zusammenhang auf die instrumentelle Aggression hin, die sich in Durchsetzungsfähigkeit und Konkurrenzorientierung zeigt, ferner auf die defensive Aggression im Sinne von Notwehrhandlungen und auf die expressive Ag­gression, die man unter anderem bei sportlichen Wettkämpfen beobachten kann. Für die wissenschaftliche Diskussion um Aggression und Gewalt in der Schule[5] erachtet Meier eine solche Definition der Aggression für nicht Ziel führend. Er erklärt eine Betrachtungsweise, bei der Aggression als ein destruktives, negativ bewertetes und schädigendes Angriffsverhalten verstanden wird, für fruchtbarer für die Gewaltdis­kussion und ihre ableitbaren Maßnahmen zur Modifikation problematischen Verhal­tens von Schülern (vgl. S. 18). Nach dieser Definition beinhaltet aggressives Ver­halten immer eine absichtliche Schädigung eines Individuums. Wichtig ist die Inten­tion des aggressiv Handelnden, die der Schädigung vorausgehen muss. Die In­tention unterscheidet die Aggression von zufälligen – z.B. ein unbeabsichtigter Tritt - oder unvermeidbaren - z.B. die schmerzhafte Behandlung beim Zahnarzt - Schädigungen (vgl. Meier 2004, S. 19).

Nach Lösel/ Bliesener (2003) plädieren einige Wissenschaftler dafür, statt `Intention´, welche oftmals bei der handelnden Person nicht ohne weiteres erkennbar ist, `Gerichtetheit´, die sich vorrangig auf beobachtbare Verhaltensweisen stützt, als Begriff zu wählen. Aggression bezeichnet hiernach solche Verhaltensweisen, bei denen ein „gerichtetes Austeilen schädigender Reize erkannt wird“ (S. 10).

Nicht nur die Schädigung und die Intention bzw. Zielgerichtetheit sind Vorausset­zungen dafür, dass ein Verhalten als aggressiv eingestuft werden kann, sondern auch eine Nichtbeachtung der normativen Angemessenheit. Aggression wird dann als „schädigendes und destruktives Verhalten charakterisiert, das im sozialen Bereich auf der Grundlage einer Reihe von Faktoren als aggressiv definiert wird, von denen einige eher beim Beurteiler als beim Handelnden liegen“ (Bandura 1979, S. 22). Ge­gen diese Sichtweise wird eingewendet, dass bei der Einbeziehung moralischer Be­wertungen und sozialer Normen eine objektive Definition nicht möglich ist. Ob ein Verhalten als aggressiv eingestuft werden kann oder nicht, ist nicht nur von Beo­bachtungen, sondern immer auch von Interpretationsprozessen und Beurteilungen abhängig. „Somit liegt es in der Verantwortung des einzelnen Wissenschaftlers zu entscheiden und darzulegen, nach welchen Kriterien das abstrakte Konstrukt der Ag­gression konkretisiert und operationalisiert werden kann“ (Meier 2004, S. 20).

Während der Begriff der Aggression in der psychologischen Tradition verwendet wird, fungiert in der Soziologie als vergleichbarer Leitbegriff `abweichendes Ver­halten´ oder `Devianz´. Abweichendes Verhalten ist durch ein Abweichen von all­gemeingültigen Normen, welche ein soziales System seinen Mitgliedern auferlegt, gekennzeichnet. Im Fachlexikon der sozialen Arbeit findet sich folgende Definition: „Abweichendes Verhalten gilt als jenes Verhalten von Individuen und Gruppen, das mit den als richtig und erwünscht angesehenen Normen und Werten einer Gesell­schaft nicht in Einklang steht“ (vgl. Van den Boogaart 2002, S. 5). Auf den schuli­schen Bereich bezogen bezeichnen Tillmann et al. massive Unterrichtsstörungen, Mogeln und Fälschen, Schulschwänzen, das Beschädigen der Schuleinrichtungen etc. als deviantes Schülerverhalten (vgl. Tillmann et al. 2000, S. 25f.), im Prinzip also jegliches Verhalten, das als von der durch die Schule gesetzten Normen abweichend oder als Disziplinverstoß zu bewerten ist.

Teil des devianten Verhaltens ist nach Schanzenbächer in Anlehnung an Hurrelmann (1985) die `Delinquenz´ (vgl. Schanzenbächer 2003, S. 27). `Delinquenz´ wird an­stelle von `Kriminalität´ verwendet, ist also ein Begriff für Fehlverhalten, welches strafrechtliche Relevanz besitzt (vgl. Stimmer 2000, S. 123). Delinquenz gilt als ju­gendgemäße, abmildernde Bezeichnung für Kinder- und Jugendkriminalität. Die entstigmatisierende Wirkung beruht darauf, dass dieser Terminus eine psycholo­gisch-verstehende Erklärung und eine eher helfende als strafende Reaktion auf das abweichende Verhalten nahe legt. Das strafbare Verhalten wird somit zwar nicht als `Kavaliersdelikt´ aufgefasst, aber dennoch entdramatisiert. Daher bietet sich die Verwendung des Begriffs Delinquenz vor allem für jugendliches Fehlverhalten an, welches sich nicht selten als temporär herausstellt.

In der Erziehungswissenschaft als einer interdisziplinären Wissenschaft, die sich sowohl auf psychologische als auch auf soziologische Forschungstraditionen stützt, finden beide Begriffe - `Aggression´ und `Devianz´ - Anwendung (vgl. Melzer/ Schubarth/ Ehninger 2004, S. 55). Ein synonymer Gebrauch der beiden Begriffe sollte jedoch nicht stattfinden, da `Aggression´ neben der Normabweichung auch die Voraussetzung der gezielten Schädigungsabsicht beinhaltet. Diese allerdings ist bei deviantem Verhalten – z.B. beim Schwänzen des Unterrichts - nicht zwingend gegeben.

Nach der Klärung des Aggressionsbegriffs wird im Folgenden der Gewaltbegriff, der „als Teilmenge besonders extremer Aggressionen“ (Schubarth 2000, S. 11) gesehen werden kann, in seinen unterschiedlichen Bedeutungszusammenhängen erörtert. Als erste Differenzierung des Gewaltbegriffs wird die personale Gewalt in den Blick genommen.

2.2 Personale Gewalt

Das Hauptmerkmal der personalen Gewalt ist, dass sie zwischen individuellen Ak­teuren stattfindet (vgl. Melzer et al. 2004, S. 44). Unter den Begriff `personale Ge­walt´ können Handlungen, aber auch Unterlassungen – z.B. das Verweigern von Hilfe – gefasst werden, die gegen andere Personen gerichtet sind. Schuster und Eh­ninger (2004) bezeichnen personale Gewalt als „Schädigung von Individuen als Folge einer situativ ungleichen Machtverteilung“ (S. 9). Unterschieden werden eine enge und eine weit gefasste Definition von personaler Gewalt, mit denen sich das vorliegende Kapitel auseinandersetzt.

2.2.1 Physische Elemente personaler Gewalt

`Personale Gewalt´ in einer engen Definition umfasst körperlichen Zwang und die physische Schädigung eines Individuums und resultiert aus einem Konflikt zwischen zwei oder mehreren Personen, wobei mindestens eine Person physische Mittel – wie z.B. Körperkraft oder Waffen – anwendet, um ihr Gegenüber zu schädigen bzw. die­sem mit einer Schädigung zu drohen (vgl. Tillmann et al. 2000, S. 19). Die Band­breite der Intensität einer solchen physischen Schädigung kann von einer Ohrfeige bis hin zu lebensgefährlichen Verletzungen reichen.

An dieser Stelle treten erste Schwierigkeiten bei der engen Definition von Gewalt auf: Es stellt sich die Frage, ob jedes körperliche Angehen einer Person als Gewalt zu bezeichnen ist, oder ob die Situation, in der die Schädigung erfolgt, zur Beurteilung mit einbezogen werden muss. Tillmann et al. weisen in diesem Zusammenhang darauf hin, dass über lange Jahre ein „Klaps auf den Hintern eines Dreijährigen“ (Tillmann et al. 2000, S. 19) als anerkanntes und gängiges Erziehungsmittel galt und nicht als Gewalt bezeichnet wurde. Auch sportliche Interaktionen - z.B. Boxkämpfe - können nicht dem Gewalt­begriff zugeordnet werden, da die Beteiligten in gegenseitigem Einverständnis die Möglichkeit einer körperlichen Schädigung in Kauf nehmen (vgl. ebenda). Hier zei­gen sich Parallelen zum Aggressionsbegriff, da auch unbeabsichtigte oder unvermeid­bare Schädigungen nicht unter den Gewaltbegriff fallen (vgl. Kapitel 2.1).

Körperlicher Zwang und physische Schädigungsabsicht reichen nach Ansicht Till­manns et al. nicht aus, um den Begriff der Gewalt adäquat zu bestimmen, vielmehr sei es notwendig, auch normative Momente in die Definition einzubeziehen. Der physische Zwang könne erst dann als Gewalt bezeichnet werden, wenn er als mora­lisch unangemessen angesehen werde. Normen und Moral unterlägen zudem einem historischen Wandel. In der Schule beispielsweise wurden den Ausführungen Till­mann et al. zufolge noch bis in die 60er Jahre körperliche Züchtigungen vorgenom­men, was als „Wahrnehmung des Erziehungsauftrages“ (Tillmann et al. 2000, S. 20) betrachtet wurde und als legitim galt. Inzwischen handelt es sich bei einer derartigen Auslegung des Erziehungsauftrages um eine Straftat und um eine Form der physi­schen Gewalt. Die Grenzen der körperlichen Gewalt sind also fließend und unterlie­gen der sozialen Interpretation sowie einem sich wandelnden normativen Verständ­nis.

Auch der Vandalismus ist eine Form der personalen physischen Gewalt. Hier findet keine Schädigung von Akteuren, sondern eine absichtliche Schädigung von Gegens­tänden statt (vgl. Melzer et al. 2004, S. 53). Vandalistische Handlungen werden auch als mittelbare Gewalt bezeichnet, da sie sich nicht gegen Personen richten, sondern „gegen Sachen […], die sich anderen Gesellschaftsmitgliedern oder sozialen Einhei­ten […] zuordnen lassen“ (Böttger/ Liang 1996, S. 5, zit. nach Tilmann 2000 et al., S. 20). Unter diese Definition fallen allerdings - ebenso wie bei der physischen Ge­waltanwendung Personen gegenüber - nur solche Handlungen, die aufgrund einer Intention erfolgen. Die Zerstörung von Sachgegenständen, die nicht vom Täter in­tendiert ist, kann nicht als Gewalt bezeichnet werden.

2.2.2 Psychische Elemente personaler Gewalt

Die weiter gefasste Definition von Gewalt bezieht psychische Komponenten der Schädigung, die unter anderem durch verbale Attacken erfolgen kann, ein und stellt somit eine Erweiterung des oben geschilderten Gewaltbegriffs dar. Da Beleidigungen, Abwer­tungen, Erniedrigungen, ironische Bemerkungen oder emotionale Erpressung eine Person oft stärker verletzen und seelisch nachhaltiger treffen können als ein körperli­cher Angriff (vgl. Tillmann et al. 2000, S. 20), ist diese Erweiterung sinnvoll und nach Ansicht vieler Autoren unabdingbar. Verbale Attacken gehören in vielen Schu­len zum Alltag, werden aber von Schülern nicht selten als psychische Gewalt erlebt. Wie bei der körperlichen Gewalt sind die Grenzen hier fließend, und eine Unter­scheidung zwischen einem „lockeren Spruch“ (Tillmann et al. 2000, S. 20) und einer Äußerung, die eine psychische Beeinträchtigung nach sich ziehen kann, erweist sich als schwierig und abhängig von der jeweiligen Interpretation der Situation durch die agierenden Personen: „Was Lehrkräfte als humorvolle Anmerkung verstehen, kann von Schülerinnen und Schülern als massive Bloßstellung verstanden werden“ (Till­mann et al. 2000, S. 21), andererseits können Äußerungen eines Schülers beleidigend auf den Lehrer wirken, auch wenn dies vom Schüler nicht intendiert ist. Ebenso ver­hält es sich mit verbalen Äußerungen unter den Schülern. Zu beachten ist also, dass in jedem Fall zwischen der Täter- und der Opferperspektive differenziert werden muss, da Täter und Opfer oftmals nicht darin übereinstimmen, welches Verhalten sie als gewaltförmig empfinden und welches nicht. Nach Melzer et al. (2004) reicht es aus, dass das Opfer eine auf seine Schädigung ausgerichtete Absicht des Täters wahrnimmt (vgl. S. 44). Ob eine psychische Schädigung und verbale Gewalt oder lediglich jugendtypische und harmlose Umgangsweisen vorliegen, muss im Einzel­fall geprüft werden, was die Bestimmung von psychischer Gewalt schwierig macht. Nach Tillmann et al. (2000) darf eine Erweiterung des engen Gewaltbegriffs nicht dazu führen, dass er uferlos und unendlich weit definiert wird. Sie kritisieren, dass eine zu starke Entgrenzung des Gewaltbegriffs dazu führen könnte, dass plötzlich alles Mögliche als psychische oder verbale Gewalt aufgefasst werden kann, selbst das, was früher einmal lediglich als `Unhöflichkeit´ bezeichnet wurde (vgl. S. 21). Zu konstatieren ist, dass die Erweiterung des Gewaltbegriffs um die psychische Komponente und den Aspekt der verbalen Gewalt wichtig und notwendig ist, jedoch sinnvolle Eingrenzungen vorgenommen werden müssen, damit nicht sämtliche Ver­haltensweisen im zwischenmenschlichen Bereich, die in irgendeiner Form als belei­digend, beeinträchtigend, abweichend, inadäquat oder störend empfunden werden, mit dem Gewaltbegriff betitelt werden.

`Bullying´ ist ein Begriff, der als eine weitere Ausprägung der personalen Gewalt zugeordnet werden kann. Der Begriff stammt aus dem Englischen und bedeutet `Ein­schüchtern´ oder `Schikanieren´ (vgl. Pons 1991, S. 56). Er wurde von dem norwegi­schen Psychologen Dan Olweus erstmals 1978 in die schulische Gewaltdiskussion eingebracht und bezeichnet von einzelnen Kindern und Jugendlichen wiederholt und systematisch ausgeübte verbale oder körperliche Gewalt gegenüber einzelnen Mit­schülern. Olweus (2002) definiert `Bullying´ wie folgt: „Ein Schüler oder eine Schülerin ist Gewalt ausgesetzt […], wenn er oder sie wiederholt und über eine län­gere Zeit den negativen Handlungen eines oder mehrerer Schüler oder Schülerinnen ausgesetzt ist“ (S. 22). Als negative Handlungen sind in diesem Zusammenhang eine absichtliche Verletzung oder das Zufügen einer Unannehmlichkeit einer anderen Person gegenüber zu verstehen. Negative Handlungen können nach Olweus zum einen verbal geschehen, z.B. als Drohungen, Spotten, Hänseln und Beschimpfen, zum anderen als körperliche Attacken wie Festhalten, Schlagen, Kneifen, Tre­ten. Es sei aber auch möglich, eine negative Handlung ohne Körperkontakt und den Gebrauch von Worten zu begehen, z.B. durch das Zeigen von Grimassen, durch be­leidigende Gesten, durch das Ausschließen oder Ignorieren einer Person oder durch die Verweigerung, den Wünschen des anderen entgegenzukommen (vgl. S. 22f.). Nach Olweus muss als Voraussetzung für Bullying ein „Ungleichgewicht der Kräfte“ (S. 23) vorliegen, damit von Gewalt gesprochen werden kann. Kämpfen zwei kör­perlich und seelisch gleich belastbare Schülerinnen oder Schüler miteinander oder tragen verbal eine konfliktäre Situation aus, sollte seiner Ansicht nach der Gewalt­begriff nicht verwendet werden. Gewalt tritt erst in einem asymmetrischen Kräfte­verhältnis auf, wenn beispielsweise ein am Kampf bzw. Streit beteiligter Schüler Mühe hat, sich selbst zu verteidigen oder sich den Attacken seines Gegenübers hilf­los ausgesetzt sieht.

Tillmann et al. (2000) verwenden den Begriff `Mobbing´ synonym mit `Bullying´, da im Deutschen kein äquivalenter Begriff für Bullying existiert und es ihrer Ansicht nach bei beiden Termini „um Opfer-Täter-Beziehungen, bei denen unterlegene Per­sonen dauerhaft gequält und drangsaliert werden“, geht (S. 21). Der Terminus `Mob­bing´ stammt ursprünglich aus der Arbeitswelt – hält jedoch zunehmend Einzug in die Schule und bedeutet niederträchtiges Verunglimpfen und das Schlechtmachen eines Mitschülers durch einen oder mehrere andere mit dem Ziel des Ausschlusses aus der Gruppe. Mobbing kann sowohl körperliche Attacken als auch verbale Gewalt umfassen, darf jedoch nicht als Oberbegriff für alle schulischen Gewalthandlungen verstanden werden. Das „Ausrasten“ (Tillmann et al. 2000, S. 21) eines Schülers fällt beispielsweise nicht unter den Begriff `Mobbing´, da Mobbing stets personenzentriert ist. Zusammenfassend kann Mobbing als ein Aspekt von körperlicher und verbaler Gewalt bezeichnet wer­den, dessen zentrales Kennzeichen die dauerhafte und massiv ungleichgewichtige Beziehung zwischen Opfern und Tätern ist.

2.2.3 Expressive und instrumentelle Gewalt

Personale Gewalt lässt sich des Weiteren in expressive und instrumentelle Gewalt differenzieren (vgl. Schuster/ Ehninger 2004, S. 9). Den schwerpunktmäßig auf den schulischen Kontext bezogenen Untersuchungen von Schuster und Ehninger zufolge dient die expressive Gewalt primär der Selbstdarstellung des Täters. Die Ausübung von Gewalt und die damit verbundene Brüskierung der Schulöffentlichkeit würden dem Täter dazu verhelfen, die von ihm gewünschte Aufmerksamkeit anderer Personen zu er­langen und zu sichern. Nach Schuster/ Ehninger sowie Martin (1999) sind dabei die Opfer meist beliebig gewählt und der Täter in seinem gewaltförmigen Handeln unbe­rechenbar (vgl. S. 10). Es handelt sich um „Gewalt just for fun“ (Schuster/ Ehninger 2004, S. 9), Gewaltausübung als Selbstzweck. Die expressive Gewalt erachten Schuster/ Ehninger – auch in der Verbindung mit jugendkulturellen Orientierungen und Cliquenkontexten – für gefährlich, weil sie schwer zu kalkulieren ist und die Opfer zweitrangig sind. Über die Gewalttaten seien für Jugendliche intensive Span­nungs-, Risiko-, Gemeinschafts- oder Überlegenheitserlebnisse verbunden. Entschei­dend sei dabei der `Kick´ des Ausübens. Schuster/ Ehninger führen als Beispiel gewalttätiges Verhalten von Hooligans an, die Auseinandersetzungen regelrecht in­szenieren (vgl. Schuster/ Ehninger 2004, S. 11).

Bei der instrumentellen Gewalt hingegen ist wichtiger als der Vollzug des gewalt­förmigen Handelns das Ergebnis, welches der Täter zu erreichen versucht. Instru­mentelle Gewalt dient der Durchsetzung der eigenen Person und der Findung von Problemlösungen. Sie ist mit einem kalkulatorischen Aspekt verbunden, d.h., dass Gewalt zielgerichtet und bewusst als Mittel eingesetzt wird (vgl. Schuster/ Ehninger 2004, S. 10).

2.3 Strukturelle und institutionelle Gewalt

Strukturelle und institutionelle Gewalt ist im Gegensatz zu personaler Gewalt nicht sichtbar, da sie nicht zwischen personalen Akteuren stattfindet. Der Begriff `Strukturelle Gewalt´ wurde von dem skandinavischen Frie­densforscher Galtung entwickelt, der Gewalt als generellen Gegensatz zum Frieden versteht. Strukturelle Gewalt bezeichnet den durch gesellschaftliche Strukturen aus­geübten Zwang, der körperliche bzw. seelische Verletzungen bewirkt. Galtungs Ge­waltdefinition besagt, dass Gewalt dann vorliegt, „wenn Menschen so beeinflusst werden, dass ihre aktuelle somatische und geistige Verwirklichung geringer ist als ihre potentielle Verwirklichung“ (Galtung, 1971, S.119). Nach Galtung ist Gewalt infolgedessen etwas Einschränkendes, das den Menschen an seiner Selbstverwirkli­chung hindert. Bei einem solchen Verständnis von Gewalt geraten gesellschaftliche Zustände wie Armut, Unterdrückung oder Entfremdung als Definitionsbestandteile in den Fokus, was dazu führt, dass Gewalt zur zentralen Kategorie einer Gesellschafts­kritik und zum Oberbegriff für jegliches menschliche Leid, welches vermeidbar ist, wird.

Strukturelle Gewalt nach Melzer et al. (2004) Gewalt, die im gesellschaftli­chen System enthalten ist (vgl. S. 53). Gemeint sind gesellschaftliche und system­immanente Strukturen, die die Entfaltung der individuellen Möglichkeiten jedes ein­zelnen Menschen einschränken und zum Teil auch verhindern. Beispielsweise ist die ungleiche Verteilung von Macht und Eigentum, die heterogene Lebensverhältnisse mit sich bringt, als strukturelle Gewalt zu bezeichnen. Strukturelle Gewalt bewirkt die Benachteiligung eines Individuums durch ungleiche Lebenschancen, was sich in gesellschaftlichen Abwertungs- und Ausgrenzungsprozessen zeigen kann. Nach Sei­fert (2000), der die Auswirkungen der strukturellen Gewalt hinsichtlich Kinder und Jugendlicher thematisiert, spüren diese die Auswirkungen struktureller Gewalt vor allem dort wo „ihnen sozialräumliche Aneignungsmöglichkeiten erschwert oder gar verwehrt werden“ (S. 69), oder wo dem Ausleben ihrer individuellen Bedürfnisse durch Regeln, Verbote oder Gesetze Grenzen gesetzt werden.

Eine Gefahr bei der Verwendung des Begriffs der strukturellen Gewalt ist, dass dieser zu einem „catch-all-Begriff, der eine sinnvolle Verständigung eher behindert als erleichtert“ (Tillmann et al. 2000, S. 23) wird. Es besteht das Risiko, dass so sämtliche Ungerechtigkeiten und gesellschaftliche Missstände - z.B. fehlende Ar­beitsplätze, ein niedriger Arbeitslohn, der Stau auf der Autobahn, eine lange Warte­schlange vor der Supermarktkasse oder hohe Benzinpreise - unter den Begriff `Ge­walt´ fallen, da es sich um Umstände handelt, die der „menschlichen Selbstverwirkli­chung im Wege [stehen; d. Verf.]“ (Galtung 1978, S.11, zit. nach Tillmann et al. 2000, S. 23). Strukturelle Gewalt muss daher enger definiert werden. Soziale Missstände in der Gesellschaft wie beispielsweise Armut können nach Ansicht von Tillmann et al. nicht als Gewalt bezeichnet werden, wohl aber als Ursachenkomplexe, die das Auf­treten von Gewalt begünstigen können.

Institutionelle Gewalt ist eine Ausprägung von Gewalt, die an Institutionen – bei­spielsweise Schulen – gekoppelt ist. Die Lehrpersonen sowie die Schüler sind in in­stitutionelle Verhältnisse eingebunden, die Konformität und Leistung fordern, spon­tanes und bedürfnisorientiertes Verhalten in der Regel verhindern, Chancen verteilen und selektieren. Institutionelle Gewalt an der Schule ist „Gewalt durch die Schul­klingel, Gewalt durch das Versetzungszeugnis, Gewalt durch den Notendruck, Ge­walt durch den Stoffplan“ (Tillmann et al. 2000, S. 22). Eine solche Form der Gewalt ist nicht nur in der Schule zu finden. Verbindlich festgelegte Verkehrsregeln oder polizeiliche Maßnahmen beispielsweise fallen ebenfalls unter den Begriff der insti­tutionellen Gewalt.

2.4 Sozialkonflikte

Im Folgenden wird der Begriff `Sozialkonflikt´ bestimmt, der bei der Auseinander­setzung mit gewaltförmigem Handeln von Schülern und möglichen Interventions­möglichkeiten von herausragender Bedeutung ist und für die Fragestellung dieser Arbeit relevanter sein könnte als die vielschichtigen Begriffe Aggression und Ge­walt.

Das Wort `Konflikt´ leitet sich vom lateinischen `conflictus´ ab und bedeutet `Zu­sammenstoß´, `Zusammenschlagen´ (vgl. Dieckmann 1989, S. 14). Des Weiteren wird mit dem Begriff `Konflikt´ auch ein Zwiespalt, eine Auseinandersetzung oder ein Streit zwischen Personen, Staaten etc. oder ein innerer Widerstreit von Motiven, Wünschen oder Bestrebungen beschrieben. Fietkau (2000) bezeichnet mit `Konflikt´ eine Beziehung zwischen unterschiedlichen Akteuren, die unterschiedliche Ziele verfolgen, von denen sie zu Recht oder zu Unrecht vermuten, dass sich diese nicht gemeinsam erreichen lassen, sondern im Widerspruch zueinander stehen (vgl. S. 34). Konflikte sind folglich dadurch gekennzeichnet, dass zwei oder mehrere Elemente - z.B. Interessen, Motive, Bedürfnisse oder Einstellungen - in einer Beziehung gleich­zeitiger Gegensätzlichkeit, Unvereinbarkeit oder Unverträglichkeit zueinander stehen (vgl. Buck 2002, S. 569). Werden solche gegensätzlichen Interessen in Handlungen umgesetzt, die das Handeln mindestens einer Person beeinträchtigen, wird von einem `sozialen´ oder `interpersonalen´ Konflikt gesprochen.

2.4.1 Interpersonale und intrapersonale Konflikte

Ein `interpersonaler´ Konflikt entsteht zwischen Subjekten, d.h., zwischen Personen oder sozialen Einheiten wie Gruppen, Verbänden, Organisationen etc., bzw. inner­halb dieser sozialen Einheiten. Nach Glasl (1994) zeichnet sich ein sozialer Konflikt dadurch aus, dass mindestens ein beteiligter Akteur seine Motive, Interessen, Be­dürfnisse oder Einstellungen als unvereinbar mit denen eines anderen Akteurs emp­findet (vgl. S. 14f.). Diese Unvereinbarkeiten sind subjektiv geprägt, können dem­nach objektiv nicht mit Sicherheit bestimmt werden, und es genügt, wenn nur ein Beteiligter sie wahrnimmt. Besemer (1999) benennt fünf Konfliktarten, die in inter­personalen Beziehungen auftreten können und unterschiedliche Ursachen haben:

- Der Sachverhalts-Konflikt entsteht u.a. durch einen Mangel an Informationen bzw. durch Fehlinformationen oder durch eine individuell unterschiedliche Inter­pretation eines Sachverhaltes.
- Der Interessen-Konflikt resultiert aus tatsächlicher oder angenommener Konkur­renz. Die Interessen können hierbei unterschiedliche Ebenen betreffen, z.B. die realen inhaltlichen Interessen, das Verfahrensinteresse oder psychologische Inte­ressen.
- Ein Werte-Konflikt kann bei unterschiedlichen Lebensformen, Ideologien oder Religionen auftreten.
- Der Struktur-Konflikt entsteht durch Ungleichheit, z.B. bei der Verteilung von Ressourcen, Macht, Eigentum oder Kontrolle (vgl. Besemer 1999, S. 31).

Nach Martin (1999) handelt es sich bei einem interpersonalen Konflikt oftmals um Meinungsverschiedenheiten zwischen Personen, ohne dass es zu gewaltförmigem Verhalten kommt (vgl. S. 11f.). Konflikte, die aus unterschiedlichen Sichtweisen, Überzeugungen, Rollen und Wertvorstellungen resultieren, sind seinen Ausführun­gen zufolge ubiquitär und eine logische Folge einer demokratischen Regierungsform. Hervorzuheben ist Martins Aussage, dass Konflikte nicht von vorneherein als negativ zu betrachten sind, sondern „[…] eine wichtige Rolle in der friedlichen Auseinander­setzung unserer menschlichen Probleme spielen“ (S. 12). Auch von Saldern (1998) konstatiert, dass Konflikte ein kreatives Potenzial beinhalten, das eine Person dahin führen kann, „[…] neue schöpferische Verhaltensweisen zu entfalten“ (S. 35).

Dennoch kann es vorkommen, dass Sozialkonflikte, die nicht kreativ bearbeitet und friedfertig ausgetragen werden, Gewalthandlungen nach sich ziehen. Gugel (2000) bringt diesen Aspekt eines interpersonalen Konfliktes auf den Punkt:

„Konflikte sind so alt wie die Menschheit, sie sind ein allgemeines Phänomen, das auf allen Ebenen des Zusammenlebens anzutreffen ist. Nicht das Vorhandensein von Konflikten ist als problematisch oder gar friedensgefährdend einzustufen, sondern gewaltfördernde Austra­gungsformen […]“ (S. 124).

Neben dem Sozialkonflikt existiert der `intrapersonale´ oder `intrapsychische´ Kon­flikt, bei dem es sich um divergierende Strebungen im Individuum selbst handelt. Ein intrapersonaler Konflikt entsteht beispielsweise dann, wenn der Wunsch eines Schü­lers, den Nachmittag im Kino zu verbringen, mit dem Wissen, dass er sich eigentlich auf eine anstehende Klassenarbeit vorbereiten müsste, konfligiert. Unvereinbare Handlungstendenzen oder Wünsche können zu derartigen divergierenden Strebungen innerhalb einer Person führen und sich in einem intrapersonalen Konflikt manifestie­ren.

Für viele Menschen ist der Umgang mit Konflikten problematisch. Zwar wird der Konflikt als zum Lebensalltag gehörend betrachtet, ist aber eher mit negativen als positiven Gefühlen besetzt. Besemer (1999) beschreibt mit der destruktiven und der konstruktiven Konfliktaustragung zwei Möglichkeiten der Handhabung von Kon­flikten, die im Folgenden dargelegt werden.

2.4.2 Destruktive und konstruktive Konfliktaustragung

Bei der destruktiven Konfliktaustragung und dem damit verbundenen Konfliktlö­sungsverhalten steht nicht das gemeinsame Problem im Fokus der Auseinanderset­zungen, sondern die andere Person und deren Absichten und Motive werden als Problem identifiziert und zum Streitinhalt. „Die Probleme wuchern aus und hinter­lassen ein Gefühl der Verwirrung und Unlösbarkeit. Schließlich wird die Kommuni­kation immer indirekter und ungenauer“ (Besemer 1999, S. 24).

Eine destruktive Konfliktaustragung verhilft den Konfliktparteien nicht zu einer Lö­sung, sondern schafft ein Aggressionspotenzial, welches in gewaltförmige Auseinan­dersetzungen einmünden kann.

Im Gegensatz dazu wird bei einer konstruktiven Konfliktaustragung von allen am Konflikt Beteiligten versucht, eine Lösung des Problems zu finden. Wichtig ist in diesem Zusammenhang, die Unterscheidung von `Position´ und `Interesse´ vorzu­nehmen. Als Position wird die feste Vorstellung der einzelnen Konfliktbeteiligten darüber angesehen, wie das Problem gelöst werden kann. In vielen Fällen werden diesbezüglich unterschiedliche Meinungen vertreten sein (vgl. Besemer 1999, S. 25), d.h., dass zunächst eine Offenlegung der hinter den Positionen verborgenen Interes­sen erfolgen muss. Die Hintergrundkonflikte, die auf den ersten Blick nicht offen­sichtlich sind, müssen geklärt werden. Erst dann ist nach Ansicht Besemers eine be­friedigende Lösung des Problems möglich (vgl. Besemer 1999, S. 25). Ähnlich wie Besemer unterscheiden Montada et al. (2001) eine Oberflächen- und Tiefenstruktur eines Konfliktes: Je stärker eine Lösung in der Tiefenstruktur des Konfliktes veran­kert ist, desto nachhaltiger wirkt sie (vgl. S. 73f.).

2.5 Gewalt und Aggression – eine Abgrenzung der Begriffe

Diskursiv entwickelt sich in der Erziehungswissenschaft eine synonyme Nutzung der Begriffe `Aggression´ und `Gewalt´. Dies mag mit der Fülle sich überschneidender Definitionen von Aggression und Gewalt zu tun haben, könnte aber auch mit der in letzter Zeit im Zuge der Gewaltdebatte der 90er Jahre inflationär auftretenden Verwendung des Gewaltbegriffs zusammenhän­gen. Schubarth bezieht sich in der Einleitung seiner Veröffentlichung `Gewaltprä­vention in Schule und Jugendhilfe´ zwar auf die in der Fachliteratur getroffene Diffe­renzierung zwischen Gewalt und Aggression und erklärt: „Obwohl der Gewaltbegriff (als Teilmenge besonders extremer Aggressionen) in der wissenschaftlichen Tradi­tion dem Aggressionsbegriff untergeordnet ist, wird er in letzter Zeit immer häufiger auch als Oberbegriff gewählt“ (Schubarth 2000, S. 11), verwendet aber im weiteren Verlauf seiner Ausführungen die beiden Begriffe praktisch gleichbedeutend (vgl Schubarth 2000, S. 13ff.).

Ein solch sinnverwandter Gebrauch der beiden Begriffe Aggression und Gewalt ist nicht unproblematisch. Die synonyme Verwendung sowohl in der wissenschaftlichen wie alltagsbezogenen Gewaltdiskussion legt die irreführende Annahme nahe, dass aggressives Verhalten immer auch gewalttätiges Verhalten ist und umgekehrt. Dem­gegenüber steht allerdings die Tatsache, dass das Verständnis von Aggression – wie in Kapitel 2.1 erläutert – durchaus positiv besetzt sein kann, z.B. wenn es um Sport­veranstaltungen oder Wettbewerb geht. Konstruktive Aggression ist aner­kannt, manchmal durchaus wünschenswert und kann nicht mit gewaltförmigem Ver­halten gleichgesetzt werden. Nach Korn/ Mücke (2000) kann von Gewalt dann ge­sprochen werden, wenn aggressive Gefühle gewaltförmig ausgelebt werden. Sie wei­sen darauf hin, dass Aggression ein Impuls ist, der nicht zwingend in gewalthaltiges Handeln einmünden muss. Aggressive Gefühle können ebenso gut beispielsweise in sportlichen Aktivitäten oder durch Engagement in Musik, Kunst oder Politik abgebaut werden (vgl. S. 17).

Wie dargelegt bestehen einige Schwierigkeiten, zu einer allgemeingültigen Bestim­mung des Gewaltbegriffs zu gelangen. Körperverletzungen und physische Attacken als Gewalt zu bezeichnen, scheint nach Holtappels et al. (2004) noch am ehesten konsensfähig zu sein (vgl. S. 218). Erste Meinungsverschiedenheiten treten bereits bei der Hinzunahme von sozialen, psychischen und verbalen Angriffen auf.

In dieser Arbeit soll folgendes Verständnis von Gewalt Anwendung finden: Die vor­liegende Arbeit setzt sich mit den Entstehungsbedingungen schulischer Gewalt aus­einander und stellt in erster Linie Ausprägungen der personalen Gewalt – in diesem Fall von Schülern[6] -in das Zentrum der nachfolgenden Untersuchungen. Es werden nach der psychologischen Tradition die Begriffe `Aggression´ und `Gewalt´ gewählt, wobei in Anlehnung an Korn/ Mücke Aggression als ein Impuls, ein Gefühl oder eine Energie, und Gewalt als die destruktivste Form, mit Aggressionen umzugehen, verstanden wird (vgl. Korn/ Mücke 2000, S. 17).

Der soziologische Terminus des abweichenden Verhaltens, mit dem Tillmann et al. schuldeviante Verhaltensformen wie Schwänzen, Abschreiben, Unterrichtsstörungen etc. beschreiben, soll in dieser Arbeit ebenfalls Anwendung finden (vgl. Tillmann et al. 2000, S. 27).

Der Gewaltbegriff wird nicht allzu eng gefasst, beinhaltet folglich auch Komponenten der psychischen Schädigung durch Mobbing bzw. Bullying oder verbale Gewalt. Auch Aspekte der strukturellen und institutionellen Gewalt bleiben nicht unbeachtet, da sie unter Umständen einen Einfluss auf individuelles Gewalt­handeln haben kann. Beobachtet man, wo Kindern und Jugendlichen

„heute gegen ihren Willen ein Verhalten oder Tun aufgezwungen wird, wo ihnen überall Verbote gegenüber ihren Bewegungs- und Erkundungswünschen entgegenschallen, wo sie überall […] an der Aneignung ihres Sozialraums gehindert werden, dann mag man zu der Idee kommen, dass personale Gewalt vielleicht die Folge der strukturellen ist“ (Hartwig 2000, S. 13).

Die in diesem Kapitel vorgenommenen Differenzierungen und Facetten des Gewalt­begriffs haben zutage gefördert, dass die Aspekte der physischen und psychischen Gewalt für die spezifische Themenstellung dieser Arbeit wichtiger sind als Aspekte der strukturellen oder institutionellen Gewalt. Die weiteren Untersuchungen betref­fend werden daher vor allem die physischen und psychischen Elemente personaler Gewalt und ihr Niederschlag in den zuvor skizzierten Sozialkonflikten thematisiert, wobei besonders die Analyse von destruktiven und konstruktiven Konfliktaustra­gungsmodellen für die pädagogischen Aspekte der Gewaltprävention als hoch rele­vant erachtet wird.

3. Theoretische Ansätze
zur Erklärung gewaltförmigen Handelns

„In der Aggressionsforschung gibt es eine Reihe von Theorien zur Erklärung von Aggression beim Menschen. Die Modelle beziehen sehr unterschiedliche Faktoren ein, die von biologi­schen Merkmalen über psychische und familiäre Faktoren bis hin zu gesellschaftlichen Be­dingungen reichen. Die verschiedenen Erklärungsfaktoren schließen sich dabei nicht unbe­dingt aus, ergänzen sich vielmehr.“ (Melzer et al. 2004, S. 55).

Zum Verständnis und zur Erklärung der Gewalt an Schulen fehlt bisher eine genuin erziehungswissenschaftliche Theorie. Bislang gibt es verschiedene Erklärungsan­sätze, die vorrangig aus den soziologischen und psychologischen Wissenschaftsdis­ziplinen stammen. Nach Auffassung namhafter Gewaltforscher - z.B. Tillmann, Holtappels, Heitmeyer, Melzer oder Schubarth - stagniert die Theorieentwicklung bezüglich der Gewalt an Schulen, und es fehlen ihrer Ansicht nach Vorschläge, die ein theoretisches Gesamtverständnis erlauben (vgl. Holtappels et al. 1999, S. 15 und S. 27). Schubarth (2000) beispielsweise beschreibt insgesamt 22 Gewaltentste­hungstheorien aus verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen, wobei jeder seiner Ansicht nach eine Bedeutung hinsichtlich der Erklärung von Gewaltphänomenen zugestanden werden kann (vgl. S. 13- 63).

Schubarth ordnet die Vielzahl der bestehenden Theorieansätze in folgende Katego­rien ein:

- Klassische psychologische Theorieansätze
- Neuere psychologische Theorieansätze
- Klassische soziologische Theorieansätze
- Neuere soziologische Theorieansätze
- Kriminalsoziologische Theorieansätze
- Integrative Theorieansätze

In den nachfolgenden Kapiteln wird eine Auswahl verschiedener psychologischer und soziologischer Theorieansätze sowie integrativ orientierter Theoriemodelle er­läutert, die die Basis der weiterführenden Untersuchungen bilden sollen.

3.1 Psychologisch orientierte Ansätze

Die ausgewählten psychologischen Erklärungsansätze, die im Verlauf der vorliegen­den Arbeit erörtert werden, beleuchten die psychischen Dispositionen und die inne­ren Vorgänge, die Gefühle und Bedürfnisse einer Person.

3.1 1 Der psychoanalytische Ansatz

Eine psychoanalytisch ausgerichtete und auf Freud zurückgehende Theorie beschäftigt sich mit der `Aggression als Folge des bedrohten Selbst´ . Die Theorie verfolgt einen psychodynamischen Ansatz, der besagt, dass bei dem Prozess der Subjektwerdung – also im Verlauf der Sozialisation – die „erinnerte psychische Realität“ (vgl. Schubart 2000, S. 22) im Mittelpunkt steht. Den frühkindlichen Erfahrungen mit der Beziehung zu den Eltern und den darin enthaltenen Erwartungen, Bedürfnissen, Affekten, Handlungsimpulsen etc. werden dabei eine große Bedeutung zugesprochen.

In Anlehnung an andere psychoanalytisch fundierte Theorien wird Aggression als Ausdruck von Störungen der Persönlichkeit betrachtet, die durch Unfälle, Missbrauch oder Misshandlungen, durch abrupte Beziehungsabbrüche, Demütigungen oder materielle Not entstehen können. Nach Freud ist Aggression ein Zeichen für eine geschwächte `Ich-Struktur´ . Das `Ich´ gehört neben dem `Es´ und dem `Über-Ich´ zu den psychischen Instanzen eines Menschen und ist Bestandteil des Freudschen Modells[7] (vgl. Schubarth 2000, S. 23). Zum Aufbau des Ich und des Über-Ich ist eine weitere Instanz notwendig, das `Selbst´ , welches entscheidend zum Aufbau eines funktionierenden Ich beiträgt.

Laut Schubarth (2000) wird als `Selbst´ der „psychische Niederschlag bezeichnet, den Interaktionen im Individuum finden“ (S. 23). Positive Erfahrungen in der Kindheit würden dazu führen, dass im Inneren des Individuums Bilder eines geliebten `Selbst´ entstünden. Das Kind fühle sich akzeptiert, geliebt und geschätzt. Negative Erfahrungen dagegen würden negative inneren Bildern nach sich ziehen und dazu führen, dass das Kind infolge der erfahrenen Ablehnung und der Kränkungen einen Selbsthass aufbaue. Damit ein positives Selbstbild entstehen kann, müssen nach Schubarth die befriedigenden Erfahrungen überwiegen. „Ein Übermaß an Kränkungen [führt; d. Verf.] zu Wut, Neid und Angst vor Vergeltung“ (Heinemann 1996, S. 27f, zit. nach Schubarth 2000, S. 23). Demnach ist aggressives Verhalten als ein psychisches Notsignal zu deuten, welches aufzeigt, dass von Seiten des Kindes oder des Jugendlichen mehr Bestätigung, Aufmerksamkeit und Zuwendung gewünscht wird. Die Aggression wird dabei von dem Kind oder dem Jugendlichen als einzige Möglichkeit, diese Bedürfnisse auszudrücken, wahrgenommen. Dadurch entsteht jedoch eine `Gewaltspirale´, die weitere Aggressionen nach sich zieht. (vgl. Schubarth 2000, S. 24).

Als einen Schritt zur Aggressionsminderung führt Schubarth das Erkennen der hinter der Aggression verborgenen Ängste an. Seiner Ansicht nach besitzt das psychoanalytische Modell große Erklärungskraft für die Entstehung von Gewalt und Aggression bei Kindern und Jugendlichen und verdeutlicht, welch entscheidende Rolle die Familie als primäre Sozialisationsinstanz im Entwicklungsprozess eines Kindes spielt. Ihr wird sogar der größte Einfluss auf die kindliche bzw. jugendliche Persönlichkeitsentwicklung zugeschrieben (vgl. Tillmann et al. 2000, S. 153).

Die Beziehungen innerhalb der Herkunftsfamilie gewährleisten zum einen die elementare Versorgung und die Vermittlung grundlegender Kenntnisse und Fertigkeiten, zum anderen werden durch sie Grundhaltungen, Wertvorstellungen und Verhaltensweisen des Kindes geprägt. Der familiale Bildungshintergrund, der sozio-ökonomische Status der Familie, die materielle Ausstattung und die berufliche Situation sowie der Erziehungsstil der Eltern sind von großer Bedeutung für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen.

Cierpka (2005) hat die Bedeutung frühkindlicher Erfahrungen untersucht und teilt folgende Erkenntnisse mit: Hat ein Kind bereits früh die Erfahrung eines unzureichenden oder ungünstigen Bindungs- und Beziehungserlebens gemacht oder Misshandlungen erfahren, kann es unter Umständen die für seine gesunde Entwicklung notwendigen Fähigkeiten - wie Selbstvertrauen und Selbstbewusstsein, kommunikative und emotionale Kompetenz - nur schwer erwerben. Dies könne die Entwicklung aggressiver Verhaltensformen begünstigen (vgl. Cierpka 2005, S. 23).

3.1.2 Exkurs: Der Einfluss von Erziehungsstilen
auf die Genese der Aggression

Wie der psychoanalytische Ansatz zeigt, haben die primären Bezugspersonen eine herausragende Bedeutung für die Entwicklung eines stabilen `Selbst´ des Kindes. Das Verhalten dieser Bezugspersonen manifestiert sich in unterschiedlichen Erziehungsstilen, deren Auswirkungen auf die Genese der Aggression im Individuum im Folgenden einer kurzen Betrachtung unterzogen werden sollen.

Oftmals sind nach Ansicht Cierpkas (2005) in Familien, in denen Kinder und Ju­gendliche aggressive Verhaltensauffälligkeiten zeigen, problematische Erziehungs­stile zu finden, z.B. eine mangelnde Übereinstimmung bezüglich erzieherischer Fra­gen zwischen den Elternteilen, eine fehlende Empathie den Bedürfnissen des Kindes gegenüber oder sogar eine ungenügende Fürsorge. Die genannten Faktoren würden dazu führen, dass das Kind in seiner psycho-sozialen Entwicklung unzureichend un­terstützt, im Zweifelsfall sogar gehemmt werde (vgl. S. 23). Durch die daraus resul­tierenden Verhaltenauffälligkeiten des Kindes würde ein Teufelskreis aufrechterhal­ten, der den Eltern neuerliches Scheitern ihrer Erziehungsversuche beschere und sich letztlich in einer gegenseitigen Isolierung von Kind und Eltern manifestiere. Cierpka zieht Ergebnisse der empirischen Säuglingsforschung heran und macht darauf auf­merksam, dass in der Beziehung zwischen Mutter und Kind aggressionsfördernde und gewaltauslösende Interaktionszusammenhänge existieren können (vgl. S. 24). In Anlehnung an Lichtenberg (1990, 1991) erläutert er die Bedeutsamkeit des affekti­ven Klimas, in dem die Interaktion und Kommunikation zwischen der primären Be­zugsperson, die in der Regel die Mutter ist, und dem Kind stattfindet. Seinen Unter­suchungen zufolge existieren eine Vordergrunddimension, in der sich das aktuelle Geschehen mit sowohl befriedigenden als auch frustrierenden Erfahrungen nieder­schlägt, sowie eine Hintergrunddimension. In ihr zeigen sich die psychische wie kör­perliche Verfassung der Eltern, ihre generellen Einstellungen zum Kind und die sozio-ökonomischen Lebensbedingungen der Familie. Ist diese Hintergrunddimension zwischen der primären Bezugsperson und dem Kind überwiegend harmonisch, können die Spannungen, die in der Vordergrunddimension bestehen, ausgeglichen werden. Spontan entstehende negative Gefühle beeinträchtigen in diesem Fall nicht die Beziehung des Säuglings zu seiner Mutter und haben keine gravierenden Störungen seines Selbstwerterlebens zur Folge. Bei im Hintergrund auftretenden Unstimmigkeiten jedoch –bei Arbeitslosigkeit, Krankheit oder Suchtverhalten der Eltern, bei Unerwünschtheit des Kindes etc. - können die Spannungen, die im Vordergrund auftreten, nicht kompensiert werden, und eine harmonische Vordergrundatmosphäre kann sich nicht einstellen. „Aggressives Verhalten entsteht also auf dem Hintergrund spannungsreicher Interaktionen des Kindes mit seinen Pflegepersonen“ (Cierpka 2005, S. 25).

Nach Auffassung von Kühnel/ Matuschek (2004) ist inzwischen vielfach belegt, dass problematische soziale Beziehungen und Interaktionen innerhalb der Familie nicht nur in den frühen Kindheitsjahren, sondern während des gesamten Entwicklungsprozesses des Kindes und des Jugendlichen für die Ausformung aggressiven Verhaltens verantwortlich sein können. Als Risikofaktoren für die Entstehung aggressiven Verhaltens werden unter anderem ein „wechselhafter, vernachlässigender oder indifferenter Erziehungsstil, autoritäre Eltern-Kind-Beziehungen wie auch machtbetonte Formen sozialer Kontrolle“ (Kühnel/ Matuschek 2004, S. 269) benannt. Auch Olweus (2002) legt Untersuchungsergebnisse bezüglich der Frage, unter welchen Erziehungsbedingungen Kinder und Jugendliche aggressive Verhaltensweisen entwickeln, vor. Er fasst vier Faktoren zusammen, die auf seine Forschungsarbeiten mit Jungen basieren und die er für besonders bedeutsam erachtet:

- die emotionale Grundeinstellung der Eltern ihres Kindes gegenüber,
- das Ausmaß von Toleranz und Liberalität der Eltern,
- der Einsatz machtbetonter Erziehung,
- das Temperament des Kindes (vgl. Olweus 2002, S. 48).

Zum ersten Punkt erläutert Olweus, dass die emotionale Grundeinstellung vorrangig der ersten Bezugsperson besonders in den frühen Kindheitsjahren eine wichtige Rolle spielt. Eine negative Einstellung, die durch das Fehlen von Fürsorge, Wärme, Liebe oder Anteilnahme charakterisiert ist, erhöht seiner Meinung nach die Wahrscheinlichkeit, dass das Kind im späteren Verlauf seiner Sozialisation feindselige und aggressive Verhaltenstendenzen anderen gegenüber zeigt. Cierpkas oben erörterte Forschungsergebnisse untermauern diese Aussage.

Der zweite wichtige Faktor ist die dem Kind von seinen Eltern entgegengebrachte Toleranz und Liberalität. Tolerieren Eltern aggressive Verhaltensweisen ihres Kindes anderen Personen gegenüber, ohne entsprechende Grenzen zu setzen, ist eine Zunahme dieser Verhaltensweisen nicht auszuschließen (vgl. Olweus 2002, S. 48f.). Olweus fasst zusammen, dass „zuwenig Liebe und Fürsorge und zuviel `Freiheit´ in der Kindheit Vorbedingungen dafür sind, dass sich ein aggressives Reaktionsmuster stark ausprägen kann“ (Olweus 2002, S. 49). Bründel/ Hurrelmann (1997) halten ebenso wie Olweus Grenzen, Regeln und klare Absprachen für sinnreich und kritisieren, dass diese in vielen Familien fehlen oder nur inkonsequent von Seiten der Eltern vermittelt werden. „Kinder spüren das sehr schnell, spielen die Eltern gegeneinander aus und tun nur das, was sie selbst wollen“ (S. 49).

Ebenso wie zuviel Freiraum und das fehlende Aufzeigen von Grenzen kann sich auch zu machtbetontes Erziehungsverhalten – wie körperliche Züchtigung oder heftige Gefühlsausbrüche der Eltern - nachteilig auf das Verhalten des Kindes auswirken. Das Aufzeigen klarer Grenzen und Regeln darf nach Olweus nicht durch Schläge oder sonstige Anwendungen körperlicher Gewalt erfolgen, da gewaltförmiges Handeln wiederum Gewalt hervorbringt. Forschungsergebnisse zeigen, dass weder der Einsatz eines autoritären noch eines „Laissez-faire“-Erziehungsstils (Bründel/ Hurrelmann 1997, S. 50), bei dem jeder erzieherische Eingriff in die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes unterlassen wird, die Herausbildung einer selbständigen, leistungsfähigen und verantwortungsbewussten Persönlichkeit des Kindes erreicht. Bründel/ Hurrelmann fordern, in „einer demokratischen Gesellschaft nach einem demokratischen Erziehungsstil [zu; d. Verf.] suchen, der die Fehler sowohl des permissiven als auch des autoritären vermeidet“ (Bründel/ Hurrelmann 1997, S. 53). Ein demokratischer Erziehungsstil betone die partnerschaftliche und kooperative Komponente des Erziehungsprozesses. Weder allein das Kind bestimme die Beziehung zu seinen Eltern, noch allein die Eltern die zu ihrem Kind. Ein offener Umgang zwischen Eltern und Kind sei unabdingbar. Regeln sollten gemeinsam ausgehandelt und dem Kind altersgemäß erläutert und begründet werden. Wichtig ist nach Bründel/ Hurrelmann insbesondere, dass auf eine Regelübertretung vorher vereinbarte Konsequenzen erfolgen und die Regelverletzung nicht von den Eltern aus Unsicherheit, Bequemlichkeit oder aus einer Konfliktscheu heraus ignoriert wird (vgl. Bründel/ Hurrelmann 1997, S. 53f.)[8].

Tillmann et al. stellen fest, dass oftmals in Familien der unteren sozialen Schichten eine hohe Konfliktbelastung herrscht. Arbeitslosigkeit oder eine große Familie korreliere häufig mit einem restriktiven Erziehungsstil. Das Risiko, dass Kinder und Jugendliche aus solchen Herkunftsfamilien in der Schule Gewalttätigkeiten zeigen, sei groß (vgl. Tillmann et al. 2000, S. 174). Schließlich ist auch vom Temperament des Kindes abhängig, ob es aggressive Reaktionsmuster ausbildet oder nicht. Ein „hitzköpfiges“ (Olweus 2002, S. 49) Kind entwickelt sich eher zu einem aggressiven Jugendlichen als ein ruhiges.

Olweus folgert für die Erziehung von Mädchen und Jungen unabhängig von deren Alter: „Liebe und Anteilnahme der Person(en) die ein Kind erzieht(en), deutliche Grenzen, was erlaubt ist und was nicht, und Anwendung nicht-körperlicher Methoden der Kindererziehung schaffen harmonische und unabhängige Kinder“ (Olweus 2002, S. 49).

3.1.3 Die Frustrations-Aggressions-Theorie

Das vorliegende Kapitel behandelt die Frage, inwieweit von Jugendlichen erfahrene Frustrationen für das Auftreten gewaltförmiger Handlungsmuster als Erklärung herangezogen werden können. Die `Frustrationstheorie´ oder `Frustrations-Aggressions-Hypothese´ setzt sich mit dieser Fragestellung auseinander. Die Kernthese der Frustrations-Aggressions-Hypothese ist, dass aggressives Verhalten auf aggressiven Impulsen beruht, die durch Frustrationen entstehen[9].

Bei diesem theoretischen Erklärungsmodell entsteht das Aggressionsbedürfnis demnach reaktiv und nicht aufgrund genetischer Dispositionen (vgl. Melzer et al. 2004, S. 57), weshalb dieser Ansatz zunächst als brauchbare Alternative zur `Triebtheorie´ von Freud und Lorenz angesehen wurde[10].

Dollard und andere (1969) hatten die These aufgestellt, dass eine Frustration stets einen Anreiz zur Aggression schaffen würde: „This study takes as its point of departure the assumption that aggression is always a consequence of frustration“ (S. 1). Weiter nehmen Dollard et al. an, dass die Aggressionsstärke proportional zur vorangegangenen Frustrationsstärke ist, dass nach der Abfuhr aggressiver Energie eine gleichsam kathartische Wirkung erzielt und als Folge die weitere Aggressionsbereitschaft reduziert wird, und dass es zu `Verschiebungen´ kommt, wenn die Aggressionsausübung gehemmt wird[11] (vgl. Weidner 1990, S. 20f.).

Vor allem die Aussage Dollards, dass zwingend jede Frustration aggressives Verhalten nach sich ziehen würde, wurde einige Jahre später von Berkowitz modifiziert, der postuliert, dass keinesfalls jede Aggression die Folge einer vorausgegangenen Frustration sein muss, sondern aggressives Verhalten wie jedes andere Verhalten erlernt werden kann.

Als konsensfähig gilt heute nach Schubarth, dass ein frustrierendes Erlebnis nicht nur zu Aggression, sondern auch zu ausweichendem Verhalten, Resignation oder Betäubung - z.B. durch Alkohol- oder Drogenmissbrauch – führen kann. Seiner Meinung nach zieht Frustration verschiedene Reize nach sich, von denen einer aggressives Verhalten auslösen könnte, d.h., dass Frustration lediglich die Wahrscheinlichkeit, dass aggressives Verhalten auftritt, erhöht. Darüber hinaus sei eine aggressive Reaktion nur unter bestimmten Bedingungen wahrscheinlich, beispielsweise dann, wenn es zu den erlernten Verhaltensgewohnheiten gehört, Frustrationen durch aggressives Handeln abzubauen (vgl. Schubarth 2000, S. 16). Bei Kindern und Jugendlichen ist Gewalt und Aggression oftmals ein Impuls bzw. eine gebräuchliche „Affekthandlung“ (ebenda) als Folge von Frustrationen durch vermeintliche Provokationen, vorausgegangene Kränkungen, Beleidigungen, Demütigungen oder sonstigen Ärger.

Mit der Frustrations-Aggressions-Theorie lässt sich auch das Phänomen der „verschobenen Aggression“ (Schubarth 2000, S. 16) erklären, bei der die Aggression vom ursprünglichen Frustrator hin zu einem anderen Aggressionsobjekt umgeleitet wird. Häufig handelt es sich bei diesem Aggressionsobjekt um ein schwächeres, das sich dem Angriff nicht widersetzen kann. Horstmann/ Müller veranschaulichen das Phänomen der verschobenen Aggression wie folgt:

„Klaus fühlt sich durch den starken, dominanten Mathelehrer lächerlich gemacht und herabgesetzt. In der soeben einsetzenden Pause wird er aber nicht gegenüber dem Lehrer aggressiv, sondern schubst seinen schwächeren Klassenkameraden Peter und nennt ihn `Blödmann´. Wütend verlässt Peter den Klassenraum und begegnet dem viel kleineren Heinz auf dem Weg zur Toilette. Er rammt Heinz die Faust in den Magen. Heinz weint und tritt nach der Katze des Hausmeisters.“ Hostmann/ Müller 1995, S. 62, zit. nach Schubarth 2000, S. 17).

Derartige verschobene Aggressionen lassen sich im Alltag häufig beobachten. Nach wie vor ist die Frustrations-Aggressions-Hypothese somit aktuell und birgt plausible Erklärungsansätze zur Entstehung von gewaltförmigem Verhalten.

3.1.4 Der lerntheoretische Ansatz

Die `Lerntheorie´ ist für den Bereich der Aggressionsforschung besonders seit Banduras soziallerntheoretischer Analyse zur Aggression relevant, bei der sowohl die Entstehung der Aggression, die Bedingungen für das Beibehalten der aggressiven Verhaltensweise und die auslösenden Bedingungen, als auch die Kontrolle und mögliche Modifikation des Verhaltens untersucht wurden (vgl. Stimmer 2000, S. 34).

Die Hauptaussage der Lerntheorie zur Genese der Aggression ist, dass sie ebenso wie andere soziale Verhaltensweisen auf Lernvorgänge des Individuums zurückzuführen ist, wobei unter `Lernen´ eine Entwicklung der personalen Dispositionen wie beispielsweise die Aneignung von Wissen, Fertigkeiten, Meinungen u.ä. verstanden wird. „Vom Standpunkt des sozialen Lernens aus wird der Mensch weder durch innere Kräfte getrieben noch durch Umwelteinwirkungen hilflos herumgestoßen“ (Bandura 1979, S. 59). Bezüglich des Themas Aggression und Gewalt sind nach Melzer et al. (2004) drei Lerntypen von Bedeutung, und zwar das `Lernen am Modell´, das `Lernen am Erfolg bzw. Misserfolg´ und das `kognitive Lernen´ (vgl. S. 59).

[...]


[1] Beispielsweise veröffentlichte der `Spiegel´ 1998 unter der drastischen gewählten Überschrift `Die kleinen Monster´ eine Titelgeschichte über Jugendkriminalität (siehe ausführlich www.spiegel.de).

[2] Die vorliegende Arbeit verwendet im Folgenden aus Gründen der besseren Lesbarkeit das männliche Genus. Der Verfasser (der eine Verfasserin ist) weist an dieser Stelle daraufhin, dass davon ausgegangen werden kann, dass das weibliche Genus in jedem Fall berücksichtigt ist.

[3] Siehe z.B. ausführlich Forschungsgruppe Schulevaluation 1998: `Gewalt als soziales Problem an Schulen´.

[4] Peer-Education bezeichnet die Bildung und Erziehung von Gleichaltrigen durch Gleichaltrige und wurde in den 90er Jahren vorwiegend im Bereich der gesundheitlichen Aufklärung und der Suchtprävention eingesetzt. Peer-Education ist allerdings kein neuer Gedanke, sondern ist bereits aus pädagogischen Konzepten wie z.B. `Makarenkos Kameradschaftsgericht´, `Neills Schulversammlungen´ in Summerhill oder Korczaks `Strafgesetzbuch´ als Prinzip `Jugend erzieht Jugend´ bekannt. Auch Piaget hat in seinen entwicklungspsychologischen Überlegungen auf das normbildende Potenzial von Gleichaltrigengruppen hingewiesen.

[5] Das Verständnis des Begriffs `Schule´ wird an dieser Stelle vorausgesetzt und nur kurz erläutert: Bei einer Schule handelt es „sich um die staatliche Einrichtung, die zwischen dem 6. und 16. Lebensjahr von allen Heranwachsenden pflichtgemäß […] besucht wird, und in der sich Lehrerinnen und Lehrer um die Bildung und Erziehung des gesellschaftlichen Nachwuchses bemühen“ (Tillmann/ Holler-Nowitzki/ Holtappels/ Meier/ Popp 2004, S. 18).

[6] Die in der Fachliteratur wie in den Medien überwiegend anzutreffende Beschränkung des Gewaltbegriffs auf Schülerhandeln soll jedoch nicht implizieren, dass Gewalt und Aggression nicht auch auf Lehrerseite zu beobachten ist.

[7] Im `Es´ herrscht das Lustprinzip, d.h. dass Gefühle und Bedürfnisse wie Hunger, Sexualtrieb oder Schlafbedürfnis in dieser Instanz nach Befriedigung verlangen. Dem `Über-Ich´ sind gesellschaftliche Normen, Traditionen, Wertvorstellungen und Regeln zugeordnet. Die Aufgabe der `Ich´-Instanz, in der das Realitätsprinzip herrscht, ist die Vermittlung zwischen dem Individuum und der Außenwelt. Es übernimmt unter Anwendung von Erfahrungen und durch Lernen schrittweise Funktionen der Wahrnehmung, des Bewusstseins, des Gedächtnisses, des Denkens, des Sprechens und der motorischen Kontrolle (vgl. Schubarth 2000, S. 23).

[8] Silbereisen und Schuhler plädieren beispielsweise im `Handbuch der Kindheitsforschung´ für einen `autoritativen Erziehungsstil´, der weder autoritär-patriarchalisch noch rein permissiv ist und sowohl durch Liebe, Zuwendung, Akzeptanz und Wärme der Erziehungspersonen dem Kind gegenüber als auch durch klare Strukturvorgaben und Grenzziehung charakterisiert ist (siehe ausführlich Silbereisen/ Schuhler 1993, S. 278ff.).

[9] Der Begriff `Frustration´ bezeichnet nach Willms einen Umwelteinfluss bzw. einen Prozess im Individuum selbst, der von diesem als stark beeinträchtigend, Verzicht fordernd oder ihn einschränkend erlebt wird (vgl. Willms 2002, S. 365).

[10] Auf der Basis aufgestauter Energien, die unter anderem dadurch entstehen können, dass Bedürfnisse nicht befriedigt werden und sich stattdessen `aufstauen´, erklärt die `Triebtheorie´ die Entstehung von Aggression und Gewalt.

Die Triebtheorie ist nach Schubarth den klassischen psychologischen Theorien zur Entstehung von Gewalt zuzuordnen, und ihre Grundannahme lautet folgendermaßen: „Im Organismus gibt es eine angeborene Quelle, die fortwährend aggressive Impulse produziert. Diese Impulse müssen sich im Verhalten ausdrücken können, sonst führen sie zu seelischen Störungen“ (Nolting 1993, zit. nach Schubarth 2000, S. 14). Die bekanntesten Vertreter dieser Theorie sind Sigmund Freud, der Begründer der Psychoanalyse, und Konrad Lorenz, Vertreter der vergleichenden Verhaltensforschung.

[11] Siehe ausführlich unten: Verschobene Aggressionen.

Details

Seiten
146
Jahr
2006
ISBN (eBook)
9783638541695
Dateigröße
952 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v60509
Institution / Hochschule
Universität Lüneburg
Note
1,1
Schlagworte
Chancen Risiken Peer-Mediation Schulen Eine Analyse Beispiel Streitschlichterprogramms Jefferys-Duden Basis Theorien Erklärung Handelns

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Titel: Chancen und Risiken der Peer-Mediation an Schulen. Eine Analyse des Streitschlichterprogramms nach K.Jefferys-Duden