Die gegenseitige Abstimmung von Sprachstandserhebungen und Sprachförderung im Vorschulbereich

Inhaltsverzeichnis

Teil I
Einleitungsteil
1. Motivation und Problemstellung
2. Inhalt und Ziel
3. Zusammenfassend einige zentrale Fragen der Arbeit

Teil II
Die Hintergründe
1. Bildungspolitische Hintergründe: bildungs- und sozialpolitische Ziele
2. Erziehungswissenschaftliche Grundlagen und Aspekte der pädagogischen Psychologie - Was sollen Kinder ‚leisten’ können und warum schon so früh?
3. Linguistische Hintergründe
3.1 Grundlegendes zu geschriebener und gesprochener Sprache
3.2 Spracherwerb
3.2.1 Ungelenkter monolingualer Erstspracherwerb
3.2.2 Bilingualer ungelenkter Erstspracherwerb/ Zweitspracherwerb
3.3 Schriftspracherwerb und Phonologische Bewusstheit

Teil III
Nähere Problembeschreibung
Wer hat die Probleme und wie sehen die Probleme aus? – Die Nachfrageseite der frühen
Sprachförderung
1. Hintergründe zu Spracherwerbsproblemen bei DaE – Kindern.
1.1 Soziale Herkunft
1.2 Dysgrammatismus
2. Migrantenkinder
2.1 Einflüsse der Lernerhistorie auf den Zweitspracherwerb
2.2 Umwelt (hier: Input) und Anlage (hier: Motivation/ Antrieb).
2.3 Normativität vs. Lernervarietät
2.4 Mangelnde Sprachkompetenz tangiert andere Lernbereiche
2.5 Soziologische und Soziolinguistische Aspekte
3. Exemplarische Sprachvergleichsanalyse - Sprachstruktur des Türkischen und
Russischen im Vergleich zum Deutschen
3.1 Beispiele
3.2 Konklusion
4. Wer oder was soll die Probleme lösen? - Die Angebotsseite der frühen
Sprachförderung
4.1 Einleitung: Spracherfassung und Sprachförderung – Zwei notwendige Instrumente
zur Herstellung von Chancengleichheit auf dem Bildungssektor
4.2 Grundlegendes zur Spracherfassung
4.2.1 (Sprach-) Beobachtung
4.2.2 (Sprach-) Tests
4.3 Exemplarischer Blick auf Sprachförderprogramme in Deutschland
4.3.1 Kon-Lab
4.3.2 ‚Osnabrücker Materialien’ (Tophinke 2003).
4.3.3 ‚Würzburger Sprachtrainingsprogramm’ (Küspert/ Schneider 1999, 2003)

Teil IV
Ausgewählte Sprachstandserfassungsverfahren auf dem Prüfstand
Ausrichtung, methodische Umsetzung sowie ihre Anknüpfungspunkte mit
Sprachförderprogrammen
1. Sprachstandserhebungsverfahren – Beispiele im deutschsprachigen Raum
2. Messmethodische Standards für SEV
3. Darstellung der Verfahren
3.1 Niedersächsisches Kultusministerium (2003): Fit in Deutsch – Feststellung des
Sprachstandes 10 Monate vor der Einschulung. Hannover: Autor
3.2 CITO (2004): Test Zweisprachigkeit, Arnheim/ NL: National Institute for Educational Measurement
3.3 Hobusch, A./Lutz, N./Wiest, U. (2002): Sprachstandsüberprüfung und Förderdia- gnostik für Ausländer- und Aussiedlerkinder (SFD), Horneburg: Persen
3.4 Reich, H./Roth, H.-J. (2004): Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstandes bei Fünfjährigen (HAVAS 5), Hamburg: Landesinstitut für Lehrerbildung und
Schulentwicklung
3.5 Ulich, M./Mayr, T. (2003): SISMIK. Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei
Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen. Freiburg/Br.: Herder
4. Zusammenfassung und Zwischenfazit.
4.1 Was bedeutet es, über ein Sprachvermögen zu verfügen, das für die Schule relevant ist?
4.2 Sprache selbst als schulischer Gegenstand (Mannhaupt 2001)

Teil V
Sprachstandsdiagnostik und Sprachförderung am Beispiel Niedersachsen:
Fit in Deutsch, OM und Kon-lab 77-
1. Darstellungsteil.
1.1 Einleitung
1.2 Zum Aufbau des Darstellungsteils
1.3 Rechtliche Rahmenbedingungen
1.3.1 Niedersächsisches Schulgesetz
1.3.2 Gesetz über Tageseinrichtungen für Kinder (KiTaG)
1.4 Doppelter Förderansatz
1.4.1 Förderung durch KITA-Personal
1.4.1.1 Ideen und Ziele
1.4.1.2 Art und Umfang der Förderung
1.4.1.3 Eingesetzte Mittel
1.4.1.3.1 Kon-Lab
1.4.1.3.2 Osnabrücker Materialien
1.4.1.4 Anforderungen an das Personal
1.4.2 Förderung durch Personal der Grundschulen
1.4.2.1 Ideen und Ziele
1.4.2.2 Art und Umfang der Förderung
1.4.2.3 Eingesetztes Mittel: Individuelle Förderung anhand didaktisch-methodischer
Empfehlungen des Kultusministeriums
1.4.2.4 Anforderungen an das Personal
2. Problematisierungsteil.
2.1 Die niedersächsische Förderpraxis unter der Lupe: Pro und Contra
2.1.1 Formales I
2.1.2 Formales II
2.1.3 Zur Sprachstandsfeststellung
2.1.4 Ziele und Zielverwirklichung
2.2 Abschließende Betrachtung
2.2.1 Bielefelder Sprachscreening (Jansen/ Mannhaupt/ Skowronek/ Marx 22002)

Teil VI
Fazit und Ausblick
1. Was diese Arbeit zeigen konnte
2. Was in dieser Arbeit nicht oder nicht ausführlich gezeigt werden konnte.

Appendix
Literaturverzeichnis
Verzeichnis der Abbildungen
Verzeichnis der Tabellen
Erklärung

Teil I

Einleitungsteil

1. Motivation und Problemstellung

Die Beherrschung von Sprache in Wort und Schrift ist seit je her der Schlüssel dafür gewesen, um am kulturellen und wirtschaftlichen Leben einer jeden entwickelten Gesellschaft gestaltend partizipieren zu können. Sprach- und besonders Schriftsprachbeherrschung ist ebenso die Grundvoraussetzung für die weitere (Selbst-)Aneignung von Wissen und Fertigkeiten, also für Bildung. Kaum eine Fertigkeit entscheidet in dem Maße über die berufliche Zukunft, wie die Sprach- und Schriftsprachkompetenz. Während für Erstsprachler der perfekte Erwerb der eigenen Sprache^[1], möge er auch unterschiedlich lang dauern (vgl. Klein 2001: 604f.), als natürlich angesehen wird, und der Nichterwerb eher die mit Lernbehinderung oder einer anderen psycho-sozialen bzw. medizinischen Erklärung konnotierte Ausnahme bildet^[2], gilt dies lange nicht für den Zweitspracherwerb.

In Deutschland haben Deutsche und Einwanderer nicht die gleichen Bildungs- und Berufschancen, was nach Ansicht vieler Politiker nicht sein müsste, wenn Immigranten über ein höheres Maß an Sprachkompetenz verfügen würden. Vor dem Hintergrund gesellschaftlicher und den Arbeitsmarkt betreffender Integration von Einwanderern, fordert die Politik seit langem schon, aber vermehrt in jüngerer Zeit, die Forcierung des Spracherwerbs bei Immigranten nicht nur im Erwachsenenalter, sondern bereits von früher Kindheit an. Die Sprach förderung – gerade von Migrantenkindern – ist allerdings eine Maßnahme, die für sich allein betrachtet nur den halben Nutzen hat:

„Gegen Ende der 90er-Jahre^[3] machte sich ein neues Interesse an der Entwicklung von Instrumenten zur Sprachstandsbestimmung^[4] bemerkbar. Es verdankte sich der öffentlichen Diskussion über Sprache und Integration und der ernüchternden Erkenntnis, dass die nachwachsende Generation der Migrantenkinder nicht ‚von alleine’ die deutsche Sprache gelernt hatte, sondern nach wie vor differenzierende Spracharbeit im Unterricht zu leisten war und – dies gerät jetzt neu in den Blick – der Elementarbereich sich oder sich stärker als bisher der Aufgabe der Spracharbeit anzunehmen hatte“ (Reich 2003: 915).

Sprachförderung und Sprachstandsbestimmung erscheinen in ihrer richtigen Kombination, d.h. in einer optimalen gegenseitigen Abstimmung aufeinander, das probate Mittel zur Verbesserung der Sprachkompetenz von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund zu sein. Vor allem dann, wenn Fördermaßnahmen, die auf die Verbesserung gesprochensprachlicher Fertigkeiten abzielen, schon früh vor dem Erlernen von Schrift einsetzen. Weil alle Kinder in der Schule mit Lesen und Schreiben konfrontiert werden, haben auch alle Kinder einen Nutzen davon. Geht man hingegen davon aus, dass Kinder z.B. mit Migrationshintergrund schon über eine Erstsprachkompetenz verfügen, so liegt der Schluss nahe, dass sie besonders intensiv an die (gesprochen-)sprachlichen Merkmale des Deutschen herangeführt werden müssen, wie Reich es herausstellt (s.o.). Die Motivation dieser Arbeit liegt darin begründet, zu analysieren welche Fortschritte es auf diesem Sektor gegeben hat und mit Hilfe welcher Sprachstandsfeststellungsverfahren und welchen Förderprogrammen dem Problem nachgegangen wurde und wird.

2. Inhalt und Ziel der Arbeit

Die vorliegende Examensarbeit befasst sich mit dem aktuellen Thema Sprachförderung von Kindergartenkindern im Alter von drei bis sechs Jahren mit Deutsch als Erst- und Deutsch als Zweitsprache (DaZ).^[5]

Dabei werden gleich einem ökonomischen Marktmodell die Kinder als Konsumenten von Sprachförderung und die Wissenschaft (Psychologen, Pädagogen und Linguisten) als ihr Produzent aufgefasst. Es wird von der Annahme ausgegangen, dass der optimale Abgleich der Sprachförderung (Angebot) mit der Bedürfnisstruktur (Nachfrage) zentral für eine bestmögliche Sprachförderung aller Kinder ist. Mit Hilfe von Sprachstandserfassungsverfahren (SEV) soll die Nachfrage sondiert werden, um ein möglichst genaues Bild von den Bedürfnissen der Kinder/ der Konsumenten zu erhalten.

Spezielle Förderprogramme unterschiedlicher Ausrichtung und Prägung sollen den Bedürfnissen nach Sprachförderung Rechnung tragen. Dabei greifen sie auf Daten zurück, die mit Hilfe jener Screeningverfahren oder mit einer programmeigenen Diagnostik erhoben werden. Die Arbeit stellt exemplarisch SEV vor und analysiert, was genau mit ihnen getestet wird (Pragmatik, Lexik, Grammatik usw.). Dabei steht im Mittelpunkt die Frage: Bilden die Screenings die Bedürfnisse tatsächlich genau genug ab, um eine gezielte Förderung gewährleisten zu können? Anders herum gefragt: Handelt es sich bei den Förderprogrammen um eine Arbeit nach dem ‚Gießkannenprinzip’ oder um gezielte Förderung zur Bedürfnisbefriedigung aller ‚Konsumenten’: jener von Kindern mit Deutsch als Erst- und der von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache? Es kommt in dieser Arbeit zwar dabei einerseits in den Blick, welche Inhalte die Förderprogramme vermitteln^[6], andererseits geht es aber noch mehr darum, ob die Inhalte optimal auf die durch die SEV ermittelten Sprachentwicklungsstände abgestimmt werden können, was in diesem Kontext unter dem Ausdruck ‚gezielte Förderung’ verstanden werden will, oder ob die SEV unspezifisch testen und dies nicht geschehen kann, sodass ein bestimmt gestaltetes Förderprogramm ohne Rücksichtnahme auf die unterschiedlichen Bedürfnisse der Kinder für alle gleichermaßen Anwendung findet. Dies soll mit dem Wort ‚Gießkannenprinzip’ bezeichnet werden. Denn das Zusammenspiel von Sprachtest und Förderung ergibt nur dann Sinn, wenn „die Verfahren mehrere Aspekte des Sprachsystems und des kommunikativen Handelns der [künftigen] Schüler berücksichtigen, um Ansatzpunkte für eine zugleich differenzierte und gezielte Sprachförderung zu bieten“ (Reich 2003: 915). Der exemplarische Blick nach Niedersachsen geht dieser Frage – eingedenk der Möglichkeiten und des Umfangs dieser Arbeit zumindest im Ansatz – nach.

Im Zentrum der sprachwissenschaftlichen Betrachtung steht die Bedeutung des Übergangs vom Kindergarten in die Schule mit seinem Schritt von der dominierten Gesprochensprachlichkeit hin zur Schriftorientierung, wobei der Einfluss einer – noch näher zu definierenden – phonologischen Bewusstheit (PB) auf den Schrifterwerb in der Arbeit einen wichtigen Platz einnimmt. Die Arbeit stellt sich hinter die Annahme, dass es primäre Aufgabe in den ersten Schuljahren sein muss, Lesen und Schreiben zu erlernen. Die schul vorbereitende Förderung im Kindergarten ist deshalb als primär schrift vorbereitende Förderung zu sehen, wobei zwar alle Kinder mit Schrifterwerb konfrontiert werden – somit eine vorschulische Förderung in diesem Bereich allen Kindern nützt – in diesem Zusammenhang aber deutlich werden wird, dass die Arbeit mit DaZ-Kindern eine besondere Relevanz erfährt. Denn wenn es so ist, dass eine bis zu einem bestimmten Grad entwickelte (Erst-) Sprachkompetenz Voraussetzung für Schriftspracherwerb in derselben Sprache ist, so lässt sich konstatieren, dass es Meinungen in der Forschung gibt, die davon ausgehen, dass jene Kompetenz normalerweise „mit Schulbeginn zwar nicht abgeschlossen, aber doch so weit entwickelt [ist], dass (…) der Erwerb der Schriftsprache darauf aufbauen kann“ (Luchtenberg 2003: 121).

In einem Satz zusammengefasst: Die Schrift einer bestimmten Sprache (hier: Deutsch) kann nur erworben werden, wenn der Lerner bereits über eine gewisse Kompetenz in deren gesprochenensprachlichen Form verfügt. Für normal entwickelte DaE-Kinder ist diese Voraussetzung keine sonderlich große Hürde. Es zeigt sich aber die Brisanz des gesamten Themas Sprachstandsdiagnostik und Sprachförderung nicht zuletzt vor dem Hintergrund, dass „ungefähr 6 – 10 % der Vorschulkinder (…) von einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung betroffen [sind], die beim Eintritt in die Schule nicht beseitigt ist“ (Leuninger 2003: 487).^[7] Dies weist den Blick auch auf Kinder mit DaZ, die zusammen mit den o.g. Sprachunterentwickelten insoweit den DaE-Kindern immer einen Schritt hinterher sind, als sie ja eben nicht über das gewisse Sprachstandsniveau im Deutschen verfügen, auf das nach Luchtenberg der Schrifterwerb fußen könnte.

Es wird an geeigneter Stelle der Arbeit darauf näher einzugehen sein, welchen Einfluss ein positiver oder negativer Transfer der Erstsprache auf den (Schrift-)Spracherwerb des Deutschen hat. Ebenso gilt es zu klären, worin auch bei sprachunauffälligen (DaE-)Kindern Förderpotenzial hinsichtlich des Schrifterwerbs liegt. Kinder müssen nämlich nicht erst ‚Defizite’^[8] in der Sprachperformanz zeigen, damit es sinnvoll ist, sie zu fördern. Förderung im Bereich Schriftspracherwerb tut allen Kindern gut, weil alle mit Schrift in der Schule konfrontiert werden. Überdies gibt es Schüler^[9], die noch im Kindergarten – im primär gesprochensprachlichen Umfeld – als sprachunauffällig galten, aber in der Schule Probleme mit dem (Lesen und) Schreiben zeigen (vgl. u.a. Schneider/Küspert 2003: 109f.).

Hinsichtlich der Intensität und der Gestalt der Fördermaßnahme gilt es indes zu diskutieren, ob nicht für speziell mit SEV auszumachenden ‚Risikogruppen’ innerhalb der Anwendung der Förderprogramme gesonderte Maßnahmen ergriffen werden sollten.

3. Zusammenfassend einige zentrale Fragen der Arbeit

Der Übergang von der Kindertagesstätte zur Schule beschäftigt Teil II und III und behandelt in erster Linie den folgenden Aspekt:

a) Wie genau sieht das Anforderungsprofil von Schulanfängern im Hinblick auf das Abstraktionsvermögen bzgl. ihrer Sprache aus? Welche PB wird vorausgesetzt, wenn es zum Schrifterwerb kommt oder wenn plötzlich eine meist kontextgebundene, in diesem Zusammenhang ‚phatische’ Sprachfunktion von einer dominant ‚referentiellen’ und auch metasprachlichen, kontextungebundenen Sprachfunktion in

der Schule abgelöst wird?

Ebenfalls in den ersten Teilen müssen Grundlagen geklärt werden, die das Verhältnis von Gesprochensprachlichkeit und Schrift betreffen:

b) Warum sind gesprochene Sprache und Schrift zwei voneinander zu trennende ‚Kommunikationssysteme’?

c) Welchen Einfluss auf den Schrifterwerb hat eine gut oder schlecht ausgebildete PB?

d) Das ‚Sprachsystem’ des Kindergartens und das der Familie hat ein stark gesprochen- sprachliches Gepräge, während das ‚Sprachsystem’ in der Schule in erster Linie schriftsprachliche Züge trägt (vgl. Gogolin 2003; Tophinke 2005). Welche Konsequenz hat dies für die zukünftigen Schüler? Wie stark wird sich das Problem verschärfen, wenn die gesprochene (Erst-) Sprache in der Familie nicht Deutsch ist?

Zu den SEV in Teil IV (und V) wird die Arbeit folgenden Leitfragen nachgehen:

e) Was bilden die SEV genau ab?

f) Welche Hilfen sind sie für eine schul- und damit schriftvorbereitende Sprachförderung im Vorschulbereich?

Und schließlich ist es zwingend notwendig, den Prozess des Spracherwerbs allgemein zu beschreiben, so auch die Besonderheiten, die für den Zweitspracherwerb im Speziellen gelten. Diese Aspekte ziehen sich durch die gesamte Arbeit und werden an geeigneter Stelle konkretisiert:

g) Wie verläuft der Spracherwerb generell?

h) Welche Besonderheiten gelten für den Zweitspracherwerb?

i) Welche Probleme können beim Spracherwerb und beim Zweitspracherwerb

auftreten und wie beeinflusst die Erstsprache den (Schrift-)Spracherwerb der

Zweitsprache und umgekehrt?

Teil II

Die Hintergründe

Im Folgenden wird es darum gehen, die Hintergründe zu beleuchten, die das gesamte Forschungs- und Handlungsfeld der hier dargestellten Problematik abstecken. Es geht sozusagen um den ‚Markt’ (siehe Teil I, 2.) auf dem das etablierte Förderangebot und die durch SEV zu ermittelnde Fördernachfrage aufeinander treffen.

Dabei sind vier Bereiche ganz entscheidend: Zuerst der bildungs- und sozialpolitische Bereich, sowie der Bereich, der sich mit den erziehungswissenschaftlichen Fragen befasst.

Danach werden Aspekte der pädagogischen Psychologie erörtert, die sich damit auseinandersetzen, was die Kinder leisten können – auch welche kognitiven Potenziale in einem bestimmten Alter erkannt werden können und welche noch nicht – und wo die Grenzen einer Frühförderung liegen. Zuletzt zeigt ein Blick auf linguistische Hintergründe den aktuellen Stand des Erst- und Zweitspracherwerbs auf und markiert Ansatzpunkte für die Forderung nach sprachwissenschaftlich fundierten Feststellungsverfahren und aus linguistischer Sicht relevanten Fördermaßnahmen.

1. Bildungspolitische Hintergründe: bildungs- und sozialpolitische Ziele

Das Zitat von Reich (Teil I, 2.) konnte bereits Hinweise dafür liefern, dass im Bereich Sprachstandsdiagnostik und Sprachförderung verschiedene Ziele eine Rolle spielen. Die dort genannte öffentliche Diskussion fand nämlich schnell nicht nur auf wissenschaftlicher Bühne statt, sondern erstreckte sich auf große Bereiche der Gesellschafts-, Familien und Arbeitspolitik. Seit der aktuell angespannten Lage hinsichtlich der Bedrohung durch den islamistischen Terrorismus hat z.B. vermehrt auch die Integration von muslimischen, arabisch-stämmigen Ausländern durch eine Heranführung an die deutsche Sprache und Kultur stark an Bedeutung gewonnen.

Die vielen politischen Ziele, die mit der Forcierung der frühen Sprachförderung im Kinder- garten einhergehen, finden mehr oder minder auch ihren Niederschlag in den Wahlprogrammen zur Bundestagswahl im September 2005. Das konservative Lager schreibt:

„Gleiche Bildungschancen für alle Kinder verlangen ein familienfreundliches Klima in unserer Gesellschaft, das Eltern bei der frühkindlichen Bildung und Erziehung stärkt und ermutigt. Sprache ist der Schlüssel zur Bildung. Deshalb bauen in den dafür zuständigen Ländern die unionsgeführten Regierungen vorschulische Sprachförderung für alle Kinder und Ganztagsangebote bedarfsorientiert aus. Sie sind wichtig zur besseren Vereinbarkeit von Familie und Beruf. Nur so können ungleiche Chancen am Schulbeginn ausgeglichen werden“ (CDU 2005: 24).

Und auch die Sozialdemokraten betonen die Wichtigkeit der Sprachkompetenz, wenn erst nicht explizit für alle Kinder, dann besonders für jene Kinder und Jugendliche mit einem Migrationshintergrund:

„Ohne fundierte Kenntnisse der deutschen Sprache ist eine erfolgreiche Teilnahme am Unterricht nicht möglich. Beginnend mit Sprachförderung im frühen Kindesalter im Rahmen der Kinderbetreuung bis zu berufsvorbereitenden Maßnahmen zum Ende der Schulzeit, wie sie derzeit von einigen Stiftungen in Deutschland durchgeführt werden, werden wir feste Grundlagen für die Bildung von Kindern und Jugendlichen ausländischer Herkunft und für den Einstieg in ihr Berufsleben legen“ (SPD 2005: 49).

An anderer Stelle werden die bereits oben genannten Bestrebungen nach einer Sprachstandsbestimmung, gerade - aber eben nicht nur - von Ausländerkindern, als ein politisches Ziel konkretisiert. Auch hier steht die Integration in den Arbeitsmarkt mit der dafür zwingend notwendigen Chancengleichheit in Bezug auf den uneingeschränkten Bildungs- sowie Berufszugang im Vordergrund:

„Berufs- und Teilhabechancen kann nur erwerben, wer die deutsche Sprache beherrscht. Deshalb fordern wir, den Spracherwerb von Kindern im Vorschulalter gezielt zu fördern. Obligatorische Tests könnten dabei helfen, Sprachdefizite bereits vor dem Start in die Schule zu erkennen und durch gezielte Förderung zu beheben“ (SPD 2005: 42f.).

Wenngleich der Begriff des ‚Defizits’ hier zumindest aus sprachwissenschaftlicher Sicht mit Vorsicht zu gebrauchen ist^[10], wird deutlich, dass sich eine Vorverlagerung von Sprache betreffenden Bildungsangeboten in den vorschulischen (Elementar-) Bereich abzeichnet. Der Slogan Prävention zur Integration hat sich in den Köpfen vieler als passende Antwort darauf gefunden, dass „seit einigen Jahren (…) die Schülerzahlen immigrierter Kinder an allgemeinbildenden Schulen (einschließlich der Sonderschulen) stetig an[steigt]“ (Kracht/ Welling 1995: 75), wobei viele zweisprachige Schulanfänger Deutsch nur in geringem Maße beherrschen und ihre „sprachliche Aufholarbeit, die von ihnen gefordert ist“ (Reich 2003: 916) ohne zuvor geleistete Spracharbeit mehrere Jahre dauert. Eingedenk der Tatsache, dass nicht nur ausländische Schüler Probleme mit der deutschen Sprache haben, sondern auch Kinder mit DaE^[11], erscheint sich das so oft als Paradigmenwechsel bezeichnete Umdenken in der vorschulischen Bildungsdebatte hin zu präventiven Maßnahmen letztlich nicht länger nur im wissenschaftlichen Kontext abzuspielen, sondern es ist nun auch auf politischer Ebene angekommen.

2. Erziehungswissenschaftliche Grundlagen und Aspekte der pädagogischen Psychologie -Was sollen Kinder ‚leisten’ können und warum schon so früh?

Zu dem eben genannten Paradigmenwechsel passt die Aussage der baden-württembergischen Kultusministerin Annette Schavan aus einem Spiegel -Interview, in dem sie die stärkere Implementierung von Bildungsangeboten in den Vorschulbereich befürwortet:

„Wir müssen das frühkindliche Lernen im Alter zwischen drei und sechs Jahren in unseren Kindertagesstätten fördern. Hierzulande herrschte lange die Meinung vor, dass das Lernen in der Schule beginnt und davor gespielt wird" (In: Der Spiegel vom 22.08.2005, S. 74).

Und in der Tat kann davon gesprochen werden, dass in Deutschland die Bildungschancen, die

sich (in der Regel) innerhalb von drei Jahren Kindergarten bieten, lange nicht genutzt wurden.

Die Ausführungen im Unterpunkt 4.2 des dritten Teils dieser Arbeit wird sich ebenfalls mit den verschiedenen Meinungen auseinander setzen, die aufeinander treffen, wenn vom Vorschulkind als ‚Forschungsobjekt’ gesprochen wird, dem durch zu frühe Beschulung sein Recht auf eine sorglose, verspielte Kindheit genommen würde. In dem angesprochenen Teil wird es aber weniger um Beschulung gehen, als mehr um die Notwendigkeit den Sprachstand von Vorschulkindern zu erfassen und darum, wie dies am adäquatesten umzusetzen sei. Dass die Auffassung, die natürliche Entwicklung eines drei, vier oder fünfjährigen Kindes werde durch eine (zu) frühe Förderung eher behindert als unterstützt, ein echtes, wenn auch vorurteilbehaftetes Gegenargument ist, sieht man, wenn man sich die mageren Fortschritte auf diesem Bildungssektor anschaut. Aus wissenschaftlicher Sicht spricht nichts dagegen, bereits Kinder vor Schuleintritt auf ihr (Sprach-)Potenzial hin zu untersuchen und ggf. in schwachen Bereichen auch zu fördern. Auch nicht, wenn man die Förderung auf alle Kinder gleichermaßen ausweiten würde, um ihnen allen den Übergang in die Schule zu erleichtern.

Seit den Bestrebungen in den 70er Jahren (z.B. Funktionsansatz von Sauter 1977), die sich ‚nur’ auf die kompensatorische Sprachförderung erstreckten, ist das von Schavan angesprochene frühkindliche Lernen in allen Bereichen eher stiefmütterlich behandelt worden. Lange war man davon ausgegangen, dass der „Schuleintritt die ‚Stunde null’ darstellt“ (Schneider/ Küspert 2003: 110) und alle Kinder erst mit der Einschulung ausgebildet werden. In Wirklichkeit haben alle Kinder aber ganz unterschiedliche Lernausgangslagen, manche sind besser als die der anderen.^[12] Dieser Wirklichkeit wurde bis vor gar nicht langer Zeit maßgeblich so begegnet: Für sprach- und/ oder verhaltensauffällige Kinder, so anscheinend die Auffassung der Frühförderungsskeptiker, sei eine Testung inklusive Frühförderung angemessen. Für ‚normale’ Kinder hingegen sei dies weniger wünschenswert, wenn nicht gar unangemessen. Es sollte also nicht zu früh mit der Förderung und damit dem schulähnlichen Ausbilden der Kinder begonnen werden, um Überforderung zu vermeiden und um eine von Leistungsdruck freie, kindgerechte Vorschulzeit zu gewährleisten.^[13]

Die Probleme, die sich bei solchen Auffassungen ergeben, liegen auf der Hand. Anscheinend bedurfte es aber dennoch des allzu oft zitierten PISA-Schocks, um in der Bevölkerung zu der Überzeugung zu gelangen, dass nicht genutzte Bildungschancen im Kindergarten nicht etwa spätere Probleme verhindern, sondern im Gegenteil, solche provozieren.

Die u. U. negativen Folgen des Versäumens einer frühen Förderung gelten nicht einmal nur für den Bereich Sprache, Schrifterwerb und späteres Rechtschreiben sondern z.B. auch für das Rechnen.^[14]

Tatsache ist: Es ist nicht leicht, Aussagen über das Sprachpotenzial^[15] scheinbar sprachunauffälliger Kinder im Kindergarten zu machen, ohne dass man eine genaue Untersuchung durchgeführt hätte. Selbst mit einer elaborierten Sprachstandsdiagnostik ist es nicht immer leicht, exakte Prognosen hinsichtlich der Möglichkeit späterer (Schrift-)

Sprachprobleme zu erstellen (vgl. Teil II, 3.2ff. und Teil III).

Ist es doch so, dass Lernschwierigkeiten im Schriftspracherwerb auch oft bei Schülern auftreten, die früher im Kindergarten als nicht sprachauffällig galten.^[16]

Und wie aktuell dieses Thema ist, zeigt sich, wenn Breuer noch 1998 schreibt, dass „ (…) sich Schreib-Lese-Lernstörungen erst im Verlauf der Grundschulzeit allmählich zu erkennen geben, [und dass] (…) man mit spezifischen Fördermaßnahmen in und außerhalb der Schule erst dann [beginnt], wenn das Kind bereits in den Brunnen gefallen ist, die Symptome des Versagens unübersehbar sind und lange genug auftreten“ (Breuer 1998: 34).

Diesem Szenario möchte man mit den neueren Bestrebungen im 21. Jahrhundert aus unterschiedlichen Gründen und mit teils unterschiedlichen Maßnahmen entgegenwirken.

Das Ausmachen von sog. „Risikokinder[n]“ (Schneider/ Roth/ Küspert/ Ennemoser 1998: 37)^[17] ist nach den oben genannten Ausführungen nicht einfach und doch so wichtig. Und eben auch umso wichtiger, als im Kindergarten mit oft zu unspezifischen Methoden nicht abschließend geklärt werden kann, ob ein Kind später Probleme im Schrifterwerb erfahren wird oder nicht.

Es gibt bereits Verfahren, die solche Kinder, und das sind überproportional viele Kinder mit Migrationshintergrund, erkennen, und beachtliche Erfolge in der Prognose ihrer späteren Lernerkarrieren feiern konnten. Bei den darauf ansetzenden Fördermaßnahmen trat zu Tage, was nicht nur die Testautoren hofften – nämlich, dass gerade ‚Risikokinder’ besonders von den Fördermaßnahmen profitierten (Schneider/ Roth/ Küspert/ Ennemoser 1998: 37f.) – ,

sondern was auch von Seiten der Sprachwissenschaft^[18] vertreten wird:

„Untersuchungen (…) zeigen, dass teilweise extrem sprachschwache Kinder im Kindergarten über ein hohes Potenzial verfügen, komplexe sprachliche Regeln zu erlernen, wenn sie gezielt gefördert werden. Dieses Potenzial scheint weitgehend ungenutzt zu bleiben, wenn die Kinder eher unspezifisch, mit rein pädagogischen Maßnahmen gefördert werden“ (Penner 2005: 1).

Daher ist aus erziehungswissenschaftlicher Sicht zu diskutieren (und das wurde/ wird auch getan), ob man den Überzeugungskonflikt darüber beilegen sollte, ob es dem Vorschulkind eher schadet als nutzt, früh gefördert zu werden. Mehr noch ist man zunehmend der Auffassung, es sollte dem Kind die Möglichkeit zur Entwicklung seiner Potenziale bereits im Kindergarten gegeben werden, um zu verhindern, dass z. T. schon prognostizierbare Probleme in der Schule gar nicht erst auftreten, sondern bereits frühzeitig angegangen werden.^[19]

Und schließlich spricht auch aus sprachtesttheoretischer Sicht vieles dafür, bereits im Kindergarten z.B. mit der Analyse der PB anzufangen, denn je früher damit begonnen wird, desto bedeutsamer sind die Vorhersagen, was etwaige Lese- und Rechtschreibleistungen betrifft, wie viele Langzeitstudien belegt haben.^[20] Damit, dass man allen Kindern die Möglichkeit gibt, ihre Potenziale möglichst früh zu entfalten, ist auch ein Schritt hin zu mehr Chancengleichheit und damit zu besserer Integration getan, die als politische Ziele oben bereits genannt wurden.

3. Linguistische Hintergründe

Es geht nun darum, die linguistischen Hintergründe zu beleuchten, die diese Arbeit tangieren. Zuerst sollen die Theorien des Spracherwerbs thematisiert werden. Dies deshalb, weil daran zu zeigen ist, welche Probleme beim Sprach- und Zweitspracherwerb auftreten können, die im Stande sind, die Ausbildung einer PB für das Deutsche, die Ausgangspunkt für den Schrifterwerb ist, nachhaltig negativ zu beeinflussen.

Gerade – aber eben nicht nur – für Kinder mit DaZ ist dieser Aspekt besonders relevant.

3.1 Grundlegendes zu geschriebener und gesprochener Sprache

Schrift und gesprochene Sprache sind zwei klar zu trennende Kommunikationssysteme.^[21]

In ihrer kommunikativen Funktion können sie jeweils andere Aufgaben erfüllen (Schrift z.B. kann im Gegensatz zu Sprache in archivierender Funktion als ‚externer Speicher’ fungieren). Kindergartenkinder kennen meist – neben der nonverbalen – nur die gesprochensprachliche Form der Kommunikation. Sie müssen erst lernen, dass gesprochene Laute logisch, d.h. systematisch (u.a. nach den Graphem-Phonem-Korrespondenz-Regeln) verschriftlicht bzw. regelgerecht kodiert werden.

So gesehen ergibt sich für Kinder bei der Heranführung an Schrift ein völlig neuer Blick auf das, was sie bis dato unter ‚Sprache’ verstanden: Sie kannten nur die weitgehend unreflektierte Lautproduktion und -rezeption und sollen dann das regelhafte ‚Übertragen’ der Lautsegmente in Schriftzeichen erlernen. Sie müssen an dieser Stelle die Unterscheidung von Sprachlauten an sich (Phone) und kleinsten bedeutungsunterscheidenden Sprachlauten (Pho- nemen) für sich entdecken.^[22] In der Sprachwissenschaft kommt diese Unterscheidung u.a. durch die beiden Teildisziplinen Phonetik und Phonologie zum Ausdruck. Während sich die Phonetik damit beschäftigt, wie Laute produziert, transportiert und auch (physisch) rezipiert werden, geht es in der Phonologie darum, „sich mit den bedeutungsunterscheidenden Sprachlauten (auch: → Phonemen), ihren relevanten Eigenschaften, Relationen und Systemen [zu beschäftigen]“ (Bußmann 1990: 581). Kurz gefasst: Die Phonetik behandelt die materielle Seite der sprachlichen Laute, während die Phonologie sie systematisch in einen funktionalen Gesamtzusammenhang einordnen will. Deshalb spricht man von der Phonologie auch als ‚funktionale Phonetik’.

Für den Schriftspracherwerb ist diese Unterscheidung immer mitzudenken: Kinder, die noch über keine phonologische Bewusstheit im engeren Sinne (s.u.) verfügen (können), haben aber i.d.R. sehr wohl – wie stark auch immer ausgebildete – auditive Fertigkeiten, die sie die phonetische Seite der sprachlichen Laute aufzunehmen gestatten.

Gemeint ist, dass Kinder die Sprache noch nicht wie Erwachsene „durch die Brille der Schrift“ (Tophinke 2002: 61) sehen, sondern selbige nur als mal durch Atem- oder Überlegungspausen unterbrochenen Sprachfluss erleben.

Für sie bildet gesprochene Sprache – und eine andere, schriftliche Form können sie nur erahnen, haben eine ungefähre Vorstellung von ihrer Gestalt und Bedeutung (vgl. z.B. Tophinke/ Röber-Siekmeyer 2002: 2f.) – eben nur ein ununterbrochenes Lautkontinuum. Sie erleben, ohne dass sie diesen Sprachfluss segmentieren oder gar in ein Bedeutungssystem einordnen würden (vorsprachliche Phase), nur den materiellen lautsprachlichen Zeichenträger. Spracherwerb per se bedeutet nach diesem Verständnis, dass die Kinder lernen müssen, den Sprachfluss dergestalt aufzubrechen, dass sie ihn in kleinere Einheiten segmentieren und den so erhaltenen Einheiten unter Zuhilfenahme aller ihnen möglichen kontextuellen Reize Bedeutung zuschreiben. In dieser Phase können und müssen Wörter und Silben differenziert und eben segmentiert werden.^[23]

3.2 Spracherwerb

Der Terminus Spracherwerb wird in der Linguistik als Oberbegriff für verschiedene Formen

der Aneignung von Sprache verwendet. Die folgende Grafik verdeutlicht dies:

Abbildung in ieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Spracherwerb

Ein natürlicher Spracherwerb, wie er innerhalb der Familie seit der Geburt^[24] bis etwa zum dritten Lebensjahr stattfindet, wird als ungelenkter Spracherwerb bezeichnet, der von einem gelenkten dahingehend abzugrenzen ist, dass letzterer innerhalb eines institutionellen Rahmens (Kindergarten, Vorschule, Schule etc.) stattfindet^[25]: Gemeint ist der Sprachunterricht im weiteren Sinne oder auch der „therapeutisch-gesteuerte Erstspracherwerb“ (Bußmann 1990: 703), in Abb.1 mit ESE** gekennzeichnet. Es gibt in beiden Fällen des Spracherwerbs die Möglichkeiten des Erst-, Zweit- bzw. Mehrspracherwerbs und des Fremdspracherwerbs (ESE vs. ZSE/MSE vs. FSE), die Übergänge sind „gleitend“ (Klein 2001: 605) und je nach Definitionsansatz unterschiedlich zu begründen. Wegen des geplanten Umfangs der Arbeit kann nicht detaillierter darauf eingegangen werden. Nur so viel sei gesagt: Ungesteuerter Fremdspracherwerb (FSE*) ist mehr ein Konstrukt der Systematik. Gedacht ist etwa an Migranten bzw. Flüchtlinge, die sich in einem neuen Land, ohne dass sie auch nur semiprofessionelle Hilfe in Anspruch nähmen, die dortige Heimatsprache autodidaktisch erlernen. Auch die Unterscheidung von FSE und ZSE wird nicht immer klar vorgenommen (vgl. Klein 2001: 604ff.): Hier spielen Aspekte des Lerners wie etwa sein Alter eine Rolle, oder die Simultanität des Erwerbs.^[26]

Der gesteuerte Spracherwerb soll an dieser Stelle nicht näher betrachtet werden, da die Kinder, die im Vorschulbereich mit Hilfe von Sprachtrainingsprogrammen gefördert und zuvor mit SEV getestet werden sollen, Kinder sind, welche in ihrer Lernerkarriere bis zum Einsetzen der Programme in aller Regel einen ungelenkten Erwerb durchlaufen haben. Wenn man so will, baut die Sprachförderung – als Vorbereitung auf einen gelenkten Erwerb verstanden^[27] – auf die Ergebnisse des ungelenkten Spracherwerbs auf und muss gerade ihre Aufgabe darin sehen, den zuvor geprüften Sprachentwicklungsstand in ihre Arbeit gewinnbringend, d.h. förderlich, zu integrieren. Eben dafür werden genaue SEV benötigt, wie später noch zu zeigen sein wird.

Der von SEV zu prüfende Sprachentwicklungsstand ist also derjenige, der das Resultat ungelenkten Erwerbs ist. Darum ist für diese Arbeit nun der Prozess des ungelenkten monolingualen Erstspracherwerbs interessant (in Abb. 1 rot markiert). In einem zweiten Blick auch die zu beachtenden Interferenzen zwischen Erst- und Zweitsprache beim ungelenkten ZSE (in Abb. 1 ebenfalls rot markiert).^[28]

3.2.1 Ungelenkter monolingualer Erstspracherwerb

Schon im Mutterleib ist das ungeborene Kind in der Lage, den Klang und den Sprachrhythmus der Mutter(!)- Sprache wahrzunehmen (vgl. Fußnote 22). In vorsprachlichen Phasen (Schrei- und Lallphase) hat das Kind bereits die Wortbetonungsmuster der Muttersprache insoweit adaptiert, als seine ersten längeren Laute bereits die gleiche

Betonungsstruktur haben.^[29] Für das Deutsche ist das ein trochäisches Muster, d.h. bei den Lauten dominiert das Verhältnis betont – unbetont (im Französischen z.B. umgekehrt), das sich viel später bei der Bildung zweisilbiger Wörter manifestieren wird (‚MAma’, ‚PApa’, ‚WAUwau’).^[30]

Mit Hilfe der prosodischen Struktur der Sprache ist es dem Kind möglich, das es umgebende Sprachbad in Segmente einzuteilen, weil die Betonungskomponente es dazu führt, Silbengrenzen festmachen zu können. So ist der Zweisilber Mama (betont – unbetont) aus der Flut der ein Kontinuum bildenden Laute heraushörbar, kategorisierbar und kann schließlich mit einer Bedeutung versehen werden. Das schon oben erwähnte prosodische ‚bootstrapping’ läuft also von der Bildung prosodischer Kategorien (PROSODIE) über die Bildung von lautlich-segmentalen Kategorien, d.h. z.B. Wortgrenzen innerhalb von Sätzen (SYNTAX) zur Bedeutungszuweisung (SEMANTIK/ LEXIK). Das gilt freilich erst einmal für den passiven Sprachgebrauch. Der Weg zum aktiven Sprachgebrauch führt aber demnach über die gerade genannten Stationen.^[31]

In der Spracherwerbsforschung gibt es unterschiedliche Auffassungen darüber, welche externen Faktoren einen schnelleren Ablauf der Prozesse fördern oder behindern (Funktionale Grammatik/ Diskursanalyse mit besonderer Bedeutung des Inputs), bzw. ob es sich beim ESE nicht um einen weitgehend autonomen Reifungsprozess handelt, der auf einem angeborenen Spracherwerbsmechanismus basiert (Generative Transformationsgrammatik nach Chomsky auf der Basis grammatischer Universalien). Auf beides soll hier aus Platzgründen nur verwiesen werden. Für den ZSE von Migranten hingegen wird in der Literatur viel dafür in die argumentative Waagschale geworfen, dass der Input und die eigene Motivation in ein kommunikatives Verhältnis mit seiner Umwelt zu treten, maßgeblich für den Grad des zu

erreichenden Sprachentwicklungsstandes verantwortlich sind. Dies wird weiter unten genauer diskutiert werden.

3.2.2 Bilingualer ungelenkter Erstspracherwerb/ Zweitspracherwerb

Der bilinguale ESE und der ZSE unterscheiden sich nur in einem Merkmal voneinander: Bilingualer ESE ist der synchrone Erwerb zweier Sprachen, ZSE der Erwerb einer zweiten Sprache, nachdem zuvor schon eine (Mutter-)Sprache erworben wurde (asynchroner Erwerb). Beim simultanen Erstspracherwerb zweier Sprachen (Bilingualität) erzielen die Lerner in der Regel bessere Ergebnisse, was den zu erreichenden Sprachentwicklungsstand beider Sprachen betrifft. Er geht wie im oberen Abschnitt beschrieben vonstatten. Dabei erklären sich die besseren Resultate (das Kind erlernt die beiden Sprachen in der Regel perfekt^[32]) anhand mehrerer Faktoren, zum Beispiel der Einfluss der – ebenfalls perfekt zweisprachigen – Eltern, denn:

„Das Sprachbewusstsein, das die Eltern entwickeln (müssen), trägt dazu bei, dass der bilinguale Erstspracherwerb in Familien mit zwei Elternsprachen in der Regel beobachtet und indirekt geleitet wird. (…) [D]ie zweisprachigen Kinder zeigen bereits früh ein Wissen um die beiden Sprachen und ihre Gebrauchsregeln“ (Luchtenberg 2003: 124).

Ebenso wichtig wie die Art des Erwerbs – der frühe ungelenkte Spracherwerb von Kindern erscheint sehr effektiv – ist der Einfluss des Alters auf den Erfolg des Spracherwerbs.

Je früher eine Sprache erlernt wird, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass sie perfekt beherrscht werden kann.^[33]

Deshalb ist der bilinguale Erstspracherwerb im Hinblick auf Sprachauffälligkeiten weniger relevant. Mehr ist es der ZSE, der sich bei Familien findet, die – auf die BRD bezogen – noch nicht lange in Deutschland leben (Migranten). Auf diese Gruppe wird in III, 2. näher eingegangen. Die meisten Migrantenkinder wurden monolingual sozialisiert und hatten bis vor ihrem Eintritt in die deutsche Gesellschaft keinen Kontakt mit der hiesigen Sprache (Luchtenberg 2003: 122). Für diese Personengruppe ergibt sich folglich ein ganz bestimmtes Verhältnis von Erst- zu Zweitsprache, bzw. von ESE zu ZSE.

Um dieses Verhältnis zu beschreiben, hat es in der Wissenschaft verschiedene Theorien gegeben, auf die an dieser Stelle nicht weiter Bezug genommen werden kann, darunter die zwei prominentesten Hypothesen, a) die Identitätshypothese, nach der ZSE genau nach den gleichen Prinzipien abläuft wie ESE und b) die Kontrastivitätshypothese, bei der von der Erstsprache entscheidende positive oder negative Vorgaben (Transfers und Interferenzen) für den ZSE folgen (vgl. alle Hypothesen zusammenfassend Henrici/ Riemer 2003).^[34]

Die Forschung ist sich heutzutage weitestgehend einig darüber, dass der ZSE durch die Erstsprache, bzw. durch die während ihres Erwerbs gebildeten prosodischen und lautlich-segmentalen Kategorien, beeinflusst wird. Um den Input, bestehend aus dem Strom der für den Lerner fremden Laute und den situativen Parallelinformationen (Gesten, Mimik usw.), sinnvoll zu interpretieren, bedarf es eines verfügbaren Wissens über Spracherwerb und Welt, wobei „insbesondere [die] Kenntnis der strukturellen Regularitäten einer bereits vorhandenen Sprache [eine Rolle spielt], die den Lerner bei der Lösung des Analyseproblems leiten und eben auch fehlleiten können“ (Klein 2001: 608). Die Kenntnis der sprachstrukturellen Regularitäten wie z.B. der Prosodie bewirkt, dass die zweite Sprache unter Zuhilfenahme jener Regularitäten erlernt wird.

Nicht selten geschieht es so, dass ein Zweitsprachlerner das Wortbetonungsmuster seiner Erstsprache nie ablegt (vgl. initialer Wortakzent im Deutschen vs. finaler Wortakzent im Französischen), und so die ‚perfekte’ prosodische Struktur der Zweitsprache nicht in sein Sprachhandeln aufnimmt. In Teil III, 3. wird man sehen können, dass es auch Interferenzen beim Erwerb der Syntax geben kann.

3.3 Schriftspracherwerb und phonologische Bewusstheit

Man spricht in Anlehnung an Skowronek/ Marx 1989 im Rahmen der Fähigkeit größere sprachliche Einheiten wie Wörter und Silben aus dem Schallstrom zu segmentieren bzw. zu differenzieren und auch Reime wahrzunehmen von ‚Phonologischer Bewusstheit im weiteren Sinne’. Diese durch Segmentierung erhaltenen Einheiten werden in weiteren Schritten zusammengefasst zu „Typen lautlicher Kategorisierungen, die auf der Entdeckung von silben- und wortprosodischen oder segmentalen Ähnlichkeiten bzw. Mustern basieren“ (Tophinke 2002: 55). Je nachdem wie weit das Kind in die Wortstruktur selbst vordringt, d.h. das Kind besitzt die Fähigkeit, Laute innerhalb von Wörtern und Silben zu erkennen und zu unterscheiden (vgl. Schneider/ Küspert 2003: 111), spricht man von ‚Phonologischer Bewusstheit im engeren Sinne’. Tophinke 2002 bietet eine Übersicht über die Typen „lautlicher Kategoriebildungen“ (ebd. S. 55ff.) wie^[35]

a) das Wort- und damit auch Silbenbetonungsmuster deutscher Wörter (meist trochäisch, d.h. dem Betonungsmuster betont-unbetont folgend),
b) die Erkennung von Silbenanschlusstypen (fester Silbenanschluss wie in Matte vs. loser Silbenanschluss wie in malen),
c) Konsonanten- und Vokalkategorien (Konsonanten: z.B. behauchte vs. unbehauchte; Vokale: z.B. lange vs. kurze, auch Reduktionssilben) und schließlich
d) phonotaktische Muster, sog. ‚Lautcluster’ (Typen lautlicher Ähnlichkeit wie z.B. in Zungenbrechern: Fi schers Fri tz fi scht fri sche Fi sche; auch bei der Übereinstimmung

von Silbenrand und Nukleus wie in Wein vs. Sein oder mein vs. dein → Reime).

Die sukzessive Systematisierung erst einmal gehörter und später auch (nach-) gesprochener Laute im Gehirn ist eine erstaunliche kognitive Leistung, die die jungen Sprachanfänger normalerweise in einer bemerkenswert kurzen Zeit nahezu abgeschlossen haben:

„Die meisten Kinder sind sehr wirksame Regellerner. Man geht davon aus, dass dreijährige Kinder alle Kernregeln ihrer Muttersprache wie Wortbildung oder Wortstellung schon erworben haben“ (Penner 2005: 3).^[36]

Hier zeigt sich bereits das Problem mit Migrantenkindern, die Deutsch als Zweitsprache erwerben oder erworben haben. Die Grundlagen ihrer Muttersprache können sie in den ersten drei Jahren (also vor einer eventuellen Kindergartenzeit) schon nahezu perfekt erworben haben,^[37] die Regelhaftigkeit der deutschen Sprache hingegen – und darunter zählen auch die bei Tophinke genannten lautlichen Kategorien angefangen schon bei der Silben- oder Wortbetonung – ist ihnen erst einmal fremd und muss erworben werden. Oft bedienen sie sich dabei den Kategorien ihrer Erstsprache, was – wie im weiteren Verlauf noch deutlich werden wird – nicht immer vorteilhaft sein muss. Für den Schrifterwerb bedeutet dies alles, dass sowohl DaZ-Kinder im besonderen Maße, aber eben auch Kinder mit deutscher Erstsprache freilich noch lange nicht mit der gleichen „schlafwandlerischen Sicherheit“ (Weissenborn 1996: 96) das Schreiben lernen können wie das Sprechen. Das liegt nicht zuletzt an der Tatsache, dass der Schrifterwerbsunterricht anscheinend die oben beschriebenen Grundlagen nicht beachtet, sondern die Kinder mit der deutschen Alphabetschrift konfrontiert und so tut, als ob die Buchstaben tatsächlich Laute darstellen würden (zur Kritik vgl. anstatt vieler: Röber-Siekmeyer 2000 und 2001). Treffend heißt es bei Röber-Siekmeyer 2001: „Die deutsche Schrift ist eine Buchstabenschrift, aber keine Lautschrift“ (ebd., S. 1). Und weil nicht ein Buchstabe einen Laut darstelle, dürfe man auch die Kinder nicht mit einem Schrifterwerb konfrontieren, bei dem bereits eine PB im engeren Sinne vorausgesetzt wird und bei der die Ausbildung des Verständnisses für die fehlende Isomorphie von Schrift und

Lautsprache eigentlich ein zweiter Schritt ist, der vor dem ersten gemacht würde.

Denn die Schrift ist nicht die 1:1-Abbildung der materiellen lautsprachlichen Zeichenträger, sondern die Repräsentation gesprochener Sprache durch konventionalisierte Zeichen innerhalb eines ebenfalls konventionalisierten Zeichen- und Regelsystems (Orthografie). Interessanterweise kann ein Erwachsener Sprecher gesprochene Sprache normalerweise nicht mehr außerhalb des ‚Systems Schrift’ denken. Fragt man ihn nach der Anzahl der Lautsegmente in einem Wort, so nennt er die Anzahl der Buchstaben anstatt die Anzahl der Laute (vgl. Tophinke 2002: 61). In der Tat verhält es sich aber so, dass beispielsweise ein Wort wie schaffen^[38] genau aus vier Lautsegmenten besteht, nämlich [S], [a], [f] und [n], also ["Safn].^[39] Die Alphabetschrift des Deutschen repräsentiert das Wort aber mit genau doppelt so vielen Buchstaben. Das hat u.a. damit zu tun, dass z.B. der /S/-Laut allein drei Buchstaben verlangt, während hier der kurze Vokal /a/ in betonter offener Silbe in der Schrift gerade dadurch als kurz markiert wird, dass die darauf folgenden Konsonanten verdoppelt werden (Schärfung). Das, was alltäglich unter ‚Lauten’ verstanden wird – was also der o.g. erwachsene Sprecher als Laut begreift –, sind eigentlich Abstraktionen, die in Abgleichungen entsprechend bestimmter silbischer Positionen kognitiv vorzunehmen sind. „Die Fähigkeit, lautliche Elemente als Korrelate für die Buchstaben zu isolieren, basiert also auf einem kognitiv fundierten Prozess, der vergleichend, systematisierend, strukturierend (‚problemlösend’) durchgeführt wird.“ So schreibt Röber-Siekmeyer 2000 (S. 7) und bezieht sich auf das Lesen der Buchstabenschrift. In diesem Verständnis ist Lesen die umgekehrte Form des Schreibens.^[40] Und wirklich: Selbst wenn man dem o.g. Sprecher nach der Anzahl der Lautsegmente fragen würde, ohne ihm das Wort geschrieben zu zeigen, ‚liest’ er sozusagen vor seinem inneren Auge das Wort schaffen (kognitives Abgleichen) und zählt die Buchstaben des von ihm gedachten Wortes. Er denkt sich die Laute von der Schrift (Laut = Buchstabe) her und nicht von der Gesprochensprachlichkeit (Laut ≠ Buchstabe), weil er den beschriebenen kognitiv fundierten Prozess völlig automatisiert hat. Jede Lehrkraft, die auf diese Weise Erstschreibunterricht erteilt, und jeder Erstschreibunterricht, der von dieser Perspektive aus arbeitet, geht an der Lebenswelt der Kinder vorbei und ignoriert ihre primär lautsprachliche Prägung. Gerade das aber kritisiert Röber-Siekmeyer in ihrem zitierten Aufsatz.^[41] Invers zu der Freiburger Wissenschaftlerin formuliert – deshalb auch der Ausdruck Lesen werde hier als ‚umgekehrtes Schreiben’ verstanden – müssen sich die Schrift erwerbenden Kinder die Fähigkeit aneignen, sich die Buchstaben erst einmal als Korrelate (Abstraktionen) für die Elemente der Lautsprachlichkeit bewusst zu machen (erfordert phonologische Bewusstheit im engeren Sinne). Die die Laute repräsentierenden Schriftzeichen müssen sie gemäß der geltenden Orthografie (regelgerecht), d.h. basiert auf einem kognitiv fundierten Prozess, der vergleichend, systematisierend, strukturierend (‚problemlösend’) durchgeführt wird, zu größeren Einheiten, d.h. Silben, Wörtern, Sätzen und Texten zusammenfügen. Um diese Kompetenz erwerben zu können, sind Vorläuferfähigkeiten, die sich zunächst auf die PB im weiteren Sinne beschränken können (nicht müssen), absolut notwendig. Das Testen dieser Vorläuferfähigkeiten mit Hilfe von SEV kann aus diesem Grunde dazu dienen, Prognosen über die späteren Schriftlernerkarrieren zu machen, wie es oben bereits gesagt wurde. Ebenso zielen aber auch Förderprogramme auf jene Vorfertigkeiten: Sie schulen z.B. ausdrücklich nur die PB (Forster/ Martschinke 2003) oder gleich mehrere Bereiche, wie das Erkennen von Wortbetonungsmustern/ Prosodieschulung, Wort- und Satzbildung/ Syntax und die PB im engeren Sinne (z.B. Tophinke 2002, vgl. III, 3.3). Abb. 2 auf der Folgeseite verdeutlicht sprachgebundene Vorläuferfähigkeiten und Teilfertigkeiten, die Teil gesprochensprachlicher Kompetenz sind und sich auf den Schrifterwerb beziehen. Es wird auf ein Ebenenmodell zurückgegriffen, wobei die Ebenen nicht in einem hierarchischen Verhältnis zueinander stehen. Es soll damit anschaulich gemacht werden, dass unterschiedliche Komponenten der menschlichen Physis und Psyche, sowie sprachpragmatische Fähigkeiten den Gebrauch von Sprache in Wort und Schrift determinieren: Es sind ebenso sensuelle Komponenten für den Schrifterwerb von Nöten, als natürlich auch kognitive. Dabei kann man von einer Kognitivierung biologischer Determinanten sprechen, denn (Sehen und) Hören (→Phonetik) allein reicht zum Erwerb der Schriftsprache nicht aus. Die Wahrnehmung muss fokussiert werden auf die Eigenschaften von Sprache. Die auditive Merkfähigkeit muss beispielsweise hinsichtlich der Ähnlichkeit oder Unähnlichkeit von Lauten gesteigert werden, um Laute systematisch diskriminieren zu können (→Phonologie). Auch das Symbolverständnis muss man fördern, weil Schreiblerner es nicht gewohnt sind, Laute konventionalisiert zu verschriften. Sie wissen nur, dass Schrift aus nicht-ikonografischen Zeichen besteht (sie verfassen z.B. sog. ‚Kritzelbriefe’).

Um Laute orthografisch korrekt zu verschriften, ist es nötig, dass sie ein Bewusstsein dafür entwickeln, was Wörter sind, wie sie lautlich gebildet werden können (das haben sie unbewusst mit dem Sprechenlernen schon getan), dass sie einen definierten Anfang und ein definiertes Ende haben und dass sie mit Hilfe von Buchstaben verschriftet, sowie mit Spatien voneinander getrennt werden. Um diesen – aus Vorschulsicht noch langen – Weg beschreiten zu können, bedarf es jener Vorläuferfähigkeiten. Insbesondere einer PB im engeren Sinne.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Sprachgebundene (Vorläufer-)Fähigkeiten und (Teil-)Fertigkeiten von Vorschulkindern in Bezug auf den Erwerb von (Schrift-)Sprachkompetenz

Die Abbildung versucht durch Integration der dritten Ebene die Wichtigkeit sprachpragmatischer Komponenten auch für den Schrifterwerbsprozess miteinzubinden.

In diesem Abschnitt wurde angesprochen, dass derjenige leichter Schreiben lernen wird, der bereits über ein gewisses PB verfügt. Jenes PB entsteht sukzessive im Prozess der ständigen Bildung lautlicher Kategorien. Es erscheint dabei beinahe trivial, dass der Lerner – gerade im ungelenkten Erst- und Zweitspracherwerb – Kommunikationspartner benötigt, die ihm den sprachlichen Input geben, den er benötigt, um daran lautliche Kategorien zu entdecken und sie in seinem Sprachbewusstsein ‚abzuspeichern’. Die sprachpragmatische Komponente stellt aber keine Einbahnstraße dar, sondern will die Interaktion des Lerners mit seiner Umwelt in den Blick rücken. Wenngleich sprachliche Interaktion keine notwendige Bedingung zur Ausbildung einer PB ist, so ist sie doch zumindest förderlich, weil sie das entdeckende, ausprobierende, spielerische Erproben bereits erworbener oder zu erwerbender lautlicher Kategorien in der Kommunikation mit anderen ermöglicht. Es gibt gar Beobachtungsbögen in der vorschulischen Erziehungsarbeit, die sich insbesondere auf die sprachliche Interaktion von möglichen Risikokindern konzentrieren (z.B. ‚Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen’, kurz, SISMIK von Ulich/ Mayr 2003).

Auf die möglichen Probleme sog. Risikokinder beim (Schrift-)Spracherwerb soll der folgende Teil näher eingehen.

Teil III

Nähere Problembeschreibung
Wer hat die Probleme und wie sehen die Probleme aus? - Die Nachfrageseite der
frühen Sprachförderung

Es ist in der Einleitung bereits gesagt worden, dass sowohl Kinder mit deutscher Erstsprache als auch DaZ-Kinder im Zentrum der Betrachtung der vorliegenden Arbeit stehen. Beide Gruppen bilden die Nachfrageseite einer frühen Sprachförderung, die das Ziel hat, für die Schule und damit automatisch für das Lesen- und Schreibenlernen vorzubereiten.

Über das Schreibenlernen ist im vorigen Abschnitt einiges gesagt worden. Dabei wurden nicht die Probleme angesprochen, die sich ergeben, wenn ein Kind mit nicht-deutscher Muttersprache eine phonologische Bewusstheit für das Deutsche entwickeln soll, was – wie schon oft bemerkt – Voraussetzung für den Schrifterwerb ist.

Das wird an dieser Stelle weiter ausgeführt werden. Weiterhin besteht die ‚Nachfrageseite’ einer frühen Förderung aber auch aus Kindern mit deutscher Muttersprache.

Obwohl die Förderung von Vorläuferfertigkeiten (wie in II, 3.3 beschrieben) eine Maßnahme

ist, die potenziell allen Kindern zugute kommt – somit Teil der vorschulischen Bildung ist –

greift der folgende Arbeitsteil die Tatsache auf, dass es Risikokinder gibt, denen die Förderung im besonderen Maße nutzt.^[42] So wird weiterhin versucht, eine Darstellung der Sprachförderung zu liefern, die beides ist, kompensatorische Arbeit (zur Herstellung von Chancengleichheit auf dem Bildungssektor) und auch Bestandteil vorschulischer Bildung.

Damit diese Aufgabe gelingen kann, muss man sich systematisch mit der Frage befassen, wie gesprochene Sprache generell erworben wird (II, 3.2 ff.), damit erstens erkannt werden kann, auf welcher Ebene der Sprachaneignung noch Potenziale freizusetzen sind und zweitens, damit man bei DaZ-Kindern festzustellen im Stande ist, ob ein generell weniger stark entwickeltes Sprachpotenzial (also auch in der Erstsprache) die beobachteten Sprachauffälligkeiten im Deutschen erklärt, oder ob das Kind seine Erstsprache gut beherrscht und nur Deutsch nicht.

1. Hintergründe zu Spracherwerbsproblemen bei DaE - Kindern

Alle Kinder mit DaE können von einem schriftvorbereitenden Sprachtraining profitieren.

So gesehen sind auch sprachunauffällige Kinder mit DaE Profiteure von und ‚Nachfrager’ nach sprachlicher Förderung im Vorschulbereich.

Bei der Betrachtung von DaE-Kindern unter diesem Gesichtspunkt gilt es indes nicht nur darauf zu achten, ob sie sprachauffällig im Sinne einer (Sprach-)Entwicklungsstörung sind, sondern auch damit zu argumentieren, dass innerhalb der Gruppe nachweislich sprachentwicklungsungestörter Kinder die soziale Herkunft einen nicht zu unterschätzenden Einfluss auf ihre (sprachliche) Leistungsfähigkeit hat, wie man den PISA-Studien von 2000 und 2003 entnehmen muss.

Innerhalb dieses Abschnittes gilt es folglich zwei Faktoren kurz anzusprechen: erstens, die soziale Herkunft bei sprachentwicklungsungestörten Kindern und zweitens, die Definition von Dysgrammatismus und die Probleme seiner Diagnostik.

1.1. Soziale Herkunft

„Eines der auffallendsten Ergebnisse der ersten PISA-Erhebung im Jahr 2000 war ein im internationalen Vergleich sehr starker Zusammenhang zwischen dem Kompetenzerwerb im Lesen und der sozialen Herkunft der deutschen Schülerinnen und Schüler“ (PISA-Konsortium 2004: 225). Diese nüchterne Erkenntnis bezüglich der Lesekompetenz 15-jähriger Jugendlicher macht deutlich, dass soziale Herkunft in Deutschland immer noch ein wichtiger Faktor für Bildungs- und Berufschancen ist. PISA 2003 legte den Schwerpunkt dieses Mal auf den Zusammenhang von mathematischer Kompetenz und sozialer Herkunft und kommt zu dem gleichen Ergebnis. Kinder aus sozial schwächeren Familien schneiden in dieser Rubrik schlechter ab als Kinder aus der Mittel- und Oberschicht:

„Generell liegt das durchschnittliche Kompetenzniveau von Jugendlichen aus Familien mit hohem sozioökonomischen Status deutlich über dem der Jugendlichen aus Familien mit einem niedrigen sozioökonomischen Status“ (PISA-Konsortium 2004: 365).

Interessanterweise nehmen aber auch hier die Lesefähigkeit und das Leseverständnis eine wichtige Stellung ein: Da die Fragen z.T. auf eine nicht geringe Sprachkompetenz zählen muss, damit die Fragen auch verstanden werden können (siehe auch Abb. 4), korreliert das gute bzw. schlechte Abschneiden sowohl mit der Nationalsprache der Schüler (vgl. III, 1.2.4) als auch mit dem sozioökonomischen Hintergrund des Kindes, ganz gleich welche Sprache es spricht. Dabei spielen Faktoren wie

a) die Haltung zu Bildung im Elternhaus,
b) die Statuszuschreibung von Sprachkompetenzerwerb (Beimessung eines hohen oder niedrigen Status’),
c) die Familienstruktur (alleinerziehend, Patchwork-, oder Großfamilie etc.),
d) der Besitz von klassischen Kulturgütern,
e) der sozioökonomische Status der Eltern/ Erziehungsberechtigten oder
f) der Bildungsabschluss der Eltern/ Erziehungsberechtigten eine Rolle.

Dass der Einfluss der persönlichen Sozialisation für die Lernerkarrieren von Kindern in Deutschland relativ groß ist, ist hierzulande ein Tabuthema. Es beweist indes einmal mehr, dass die (sprachliche) Frühförderung von allen Kindern Aufgabe der Bildungsinstitutionen sein muss. Unterstellt man Immigranten, dass auch sie bedingt durch ihre Lebensumstände ihren Kindern keinen sozioökonomisch gefestigten (Bildungs-) Hintergrund bieten können, gilt auch für sie, was für die Deutschen gelten kann, nämlich, dass herkunftsspezifische Muster der Bildungsbeteiligung eine hohe Stabilität aufweisen. Das bedeutet, „dass soziale Ungleichheit über die Generationen reproduziert wird und dass Humanressourcen, die in einer Gesellschaft vorhanden sind, nicht in optimaler Weise entwickelt und genutzt werden“ (PISA-Konsortium 2004: 225). Die Tatsache, dass es in Deutschland weniger als in anderen Ländern möglich ist, mit Hilfe formeller Bildungseinrichtungen eine „familiäre Bildungsferne zu kompensieren“ (Colberg-Schrader 2003: 265), müsste neben die Konzentration auf eine bessere Vernetzung von Kindergarten und Grundschule gerade den Blick darauf lenken, den Zusammenhang der ‚Bildungsinstitution Familie’ zur vorschulischen ‚Bildungsinstitution Kindergarten’ herzustellen. Eingedenk sozioökonomischer und familienstruktureller Unterschiede^[43], ist dies eine Forderung, die schon lange im Raum steht und sehr schwer zu erfüllen ist (vgl. insbesondere Colberg-Schrader 2003: 269ff.).

1.2 Dysgrammatismus

Als erste Tatsache sei erwähnt, dass jene Form der Beeinträchtigung des Erwerbs von geschriebener und gesprochener Sprache, die gemeinhin „Dysgrammatismus“ (z.B. Leuninger 2003: 487) genannt wird, natürlich nicht nur ein Phänomen deutscher Kinder ist. Sie kann Sprecher jeder Sprache betreffen, was die Sprachstandsdiagnostik gerade bei DaZ-Kindern nochmals erschweren kann.^[44]

Einem Sprachlerner wird dann Dysgrammatismus „diagnostiziert, wenn Störungen der Sprachentwicklung, v.a. im formalen Bereich, bei gleichzeitigem Ausschluss sensorischer, neurologischer, emotionaler und geistiger Beeinträchtigungen vorliegen“ (Leuninger 2003: 487). Kinder, auf die diese Diagnose^[45] zutrifft, werden auch als ‚late-talker’ bezeichnet, da sie oft erst im dritten Lebensjahr anfangen zu sprechen. Da es die Kontextgebundenheit der Sprache im Kindergarten vielen Kindern nicht allzu schwer macht, ohne weiter aufzufallen diese Zeit zu überdauern (siehe z.B. Teil I, 1.3), findet ein Erkennen sprachlicher Lernschwierigkeiten durch das Erzieherpersonal eher selten statt. Wenn auch die Eltern nicht sonderlich darauf achten, dass ihr Kind zu spät, zu wenig und wenn dann „kreuz und quer“ (Grimm 2003: 125) spricht, wird Dysgrammatismus erst sehr spät entdeckt. Als Hauptursache für die Entwicklung von Dysgrammatismus^[46] wird eine Störung des schon im Mutterleib beginnenden Prosodieerwerbs angenommen (vgl. Leuninger 2003 und auch Fikkert/ Penner/ Wymann 1998).

„Störungen des Prosodieerwerbs (…), die typischerweise bei dysgrammatisch sprechenden Kindern auftreten, sind für eine Reihe von negativen Folgeerscheinungen verantwortlich, die zu gravierenden Nachteilen führen: Wortfindungsprobleme, Wortschatzarmut, Stagnation im Grammatikerwerb usw.“ (Fikkert/ Penner/ Wymann 1998: 85).

Es wird noch zu zeigen sein, dass viele Sprachförderprogramme aus diesem Grund der

Prosodie erhöhte Aufmerksamkeit schenken: Dysgrammatismus erscheint nach neueren Forschungen keineswegs als eine pathologische Grundeigenschaft wie etwa eine körperliche Behinderung^[47], dennoch handelt es sich um persistente Nachteile, die diese Kinder gegenüber sprachunauffälligen Kindern haben. Sie sind aber therapierbar.

[...]

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^[1] Was darunter konkret zu verstehen ist, soll später ein Thema der Arbeit sein.

^[2] „Beim Erstspracherwerb wird das Ziel gewöhnlich erreicht; jede Abweichung davon gilt als pathologisch“ (Klein 2001: 611).

^[3] Die Jahresangaben in Zitaten und im Fließtext beziehen sich in dieser Arbeit stets auf das letzte Jahrhundert, sofern dies nicht anders angezeigt wird.

^[4] kursiv zum Zwecke der Abgrenzung von Sprach förderung hervorgehoben von mir, S. E.

^[5] Zukünftig wird für diesen Ausdruck die geläufige Abkürzung DaZ verwendet. Analog bezeichnet DaE Deutsch als Erstsprache.

^[6] D.h. welche Förderbereiche abgedeckt werden und auch wie die Inhalte methodisch vermittelt werden.

^[7] In der Literatur gehen die Zahlen bisweilen weit auseinander: Penner beziffert die Zahl der Kinder, die „erhebliche Defizite beim Erwerb der Muttersprache“ aufweisen „nämlich [mit] bis zu

15% und mehr“ (Penner 2004: 3). Er geht sogar an anderer Stelle von einem „minimalen Förderbedarf von 25 % eines Jahrgangs aus“ (Penner 2005: 4).

^[8] Das Thema des ‚Defizitären’ wird die Arbeit im Rahmen des Spracherwerbs zwischen Normativität (normative Zielsprache) und Lernervarietät ebenfalls beschäftigen.

^[9] Sofern dies nicht anders gekennzeichnet ist, wird in dieser Arbeit der besseren Lesbarkeit wegen darauf verzichtet stets beide Geschlechter anzugeben. Die männliche Form schließt die weibliche ein.

^[10] Vgl. Fußnote 8

^[11] „Durch die PISA – Studie ist die Problematik der unzureichenden deutschen Sprachkenntnisse von Kindern aus Ausländer- und Aussiedlerfamilien erneut sichtbar geworden. Zudem wird zunehmend bekannt, dass diese Schwierigkeiten auch auf eine beträchtliche Anzahl von Kindern mit deutscher Erstsprache zutreffen“ (Reckmann 2004: 4).

^[12] Für etwaige Gründe vgl. Teil III

^[13] Zur Frage wie Sprachtests ‚angemessen’ sein können und ob sie notwendig sind, vgl. Fried 2004. Kronig relativiert die Position, nach der sprachauffällige Kinder – bei ihm meist Migrantenkinder – überhaupt je richtig gefördert wurden; stattdessen würden sie meist voreilig an Sonderschulen verwiesen (vgl. Kronig 2003).

^[14] Interessante Aspekte zum Zusammenhang von Schriftsprachproblemen und Problemen beim Rechnen im schulischen Kontext bringen: Schwenck/ Schneider 2003

^[15] Das Wort ‚Sprachpotenzial’ soll an dieser Stelle ein Überbegriff für alle noch näher zu definierenden Vorläuferfähigkeiten und Teilfertigkeiten bilden, die zum Sprach- und besonders Schriftspracherwerb wichtig sind.

^[16] „Diese Kinder scheitern am Erlernen des zielsprachlichen Regelwerks, ohne dass diese Störung auf erkennbare Primärbeeinträchtigungen wie sprechmotorische Defizite, offensichtliche hirnorganische Störungen, Hör- schäden, geistige Behinderung oder massive soziale Benachteiligung zurückgeführt werden kann. In diesem Zusammenhang spricht man von Spracherwerbsstörungen (SES)“ (Penner 2005: 3).

^[17] Der Begriff ‚Risikokind’ oder ‚Risikogruppe’ hat sich in der Literatur als feststehender Terminus für Kinder mit beobachteten oder zu erwartenden (Schrift-)Spracherwerbsproblemen etabliert. So auch oft bei Penner 2005 oder Martschinke/ Kirschhock / Frank 2002

^[18] W. Schneider ist Psychologe (Pädagogische Psychologie) an der Universität Würzburg, kein Linguist

^[19] Vgl. dazu die Position der neusten Hirnforschung stellvertretend: Singer 2003, der sich für eine frühe Förderung ausspricht, weil junge Lerner sehr effiziente Lerner seien.

^[20] z. B. schon Lundberg et. al. 1988 im Skandinavischen; De Jong und van der Leij 1999 für den Raum ‚Benelux’; Schneider/ Näslund 1993, 1999 für Deutschland (Studie: LOGIC)

^[21] An dieser Stelle soll es lediglich um phänomenale Aspekte von Schriftlichkeit vs. Mündlichkeit gehen, die erst einmal ‚nur’ für den Spracherwerb relevant sind. Sehr viel genauer auf Aspekte der ‚Rivalität’ von Sprache (‚frei’/ natürlich) und Schrift (normiert/ ‚künstlich’) im kommunikativen Handeln, bzw. auf strukturelle Differenzen beider Medien, geht Tophinke ein. Auf sie sei aus Platzgründen verwiesen (Tophinke 2000).

^[22] Sofern man unterstellen will, dass die Phonemebene erst mit dem Schrifterwerb Relevanz erfährt und nicht schon davor (vgl. Küspert/ Schneider 2003: 111 oder Martschinke/ Kirschhock/ Frank 2002, nach denen das Lösen phonologischer Aufgaben in der Art der PB im engeren Sinne „also nur als Folge des Schrifterwerbs [gelingt]“ (S. 10). Anders hingegen bei der PB im weiteren Sinne: sie ist wichtige Voraussetzung für den Schrifterwerb (zur näheren Definition vgl. u.a. II, 3.3).

^[23] Aus Platzgründen soll an dieser Stelle nicht näher auf den Silbenbegriff im Kontext der (funktionalen) Phonologie an sich eingegangen werden. Vgl. Darstellung von Maas: „Bei der folgenden Argumentation ist offensichtlich, daß die hier Segmente genannten Gliederungseinheiten der Äußerung als Korrelate der prosodischen Struktur in etwa dem entsprechen, was in der Regel Silben genannt wird“ (Mass 1999: 76).

^[24] Es gibt viele Indizien dafür, dass der Klang der Muttersprache schon pränatal vom Kind wahrgenommen wird, was ihm später dabei hilft, die Prosodie dieser Sprache beim ESE (wieder-)zu erkennen (vgl. Leuninger 2003: 492f.). Auf die prosodischen Muster aufbauend erschließt es sich weitere Regelmäßigkeiten anderer sprachlicher Komponenten, was z.B. bei Pinker 1987 als ‚bootstrapping’ bezeichnet wird.

^[25] Da natürlich auch die Familie maßgeblich an der Entwicklung des Spracherwerbs ihres Kindes beteiligt ist, kann man hinterfragen, ob es streng genommen überhaupt einen völlig ungesteuerten Spracherwerb gibt (vgl. Luchtenberg 2003: 124).

^[26] Je früher ein Lerner eine zweite Sprache erlernt, die in seinem Leben als Kommunikationsmittel nahezu gleich wichtig ist wie seine erste, kann man von ZSE sprechen. Je später der Lerner eine zweite Sprache erwirbt, d.h. zu erst seine Erstsprache und dann etwa in der Schule eine zweite oder dritte, wird von FSE gesprochen. Klein 2001 nennt letzteres „traditionelle[n] grammatikorientierte[n] Fremdspracherwerb“ (ebd., S. 605).

^[27] Innerhalb der Systematik korrekt formuliert: als Vorbereitung auf einen gelenkten Schriftspracherwerb mit Bezug auf die Erstsprache

^[28] In dem Fall, bei dem von Anfang an zwei Sprachen gelernt werden, findet sich in der Literatur nicht der Begriff ZSE, sondern oft „bilingualer Erstspracherwerb“ (z.B. bei Luchtenberg 2003 oder Klein 2001).

^[29] Einen sehr guten und prägnanten Überblick über die Forschung in diesem Sektor bietet das Manuskript der Radiosendung „Lautmaler in Windeln - Wie Kinder sprechen lernen” (Wildemuth 2005). Darin finden sich z.B. auch Aussagen von Zvi Penner und Jürgen Weissenborn

^[30] Großbuchstaben markieren die Betonung

^[31] Die gelernten Wörter (‚Modelle’) werden mit denselben prosodischen Mustern nachgesprochen. Es entstehen nach und nach diskursive Fähigkeiten (PRAGMATIK).

^[32] Zum Begriff ‚perfekt’ vgl. die Ausführungen von Klein 2001: 604f. Er bemerkt dort: „Mit ‚perfekt’ ist (…) gemeint (…), dass ein jeder normale Mensch etwa mit der Pubertät über eine Sprachbeherrschung verfügt, die sich von jener seiner sozialen Umgebung nicht auffällig unterscheidet.“ Was es heißt, eine Sprache perfekt zu beherrschen, ist in dieser Arbeit stets im Verständnis von Klein zu lesen.

^[33] Es findet sich in der Spracherwerbsforschung in diesem Zusammenhang oft der Terminus der „kritischen Periode“ (Klein 2001: 611), die nicht nur für die Deutsche Sprache zutrifft, sondern sprachübergreifend gilt (für das Englische vgl. Gass 2001: 100ff. oder 335ff.). Das Stocken auf einem weniger hohen Sprachstand, d.h. letztlich die Sprachauffälligkeit, wird Fossilierung genannt und „korreliert (…) offensichtlich mit dem Alter“ (Klein, ebd.)

^[34] Auf neuere Theorien wie die Lernervarietät (Interlanguage-Theorie) soll in Teil II, 3.2 bei der Defizit-Frage näher eingegangen werden.

^[35] An dieser Stelle kann nur auf die notwendigsten Aspekte der PB eingegangen werden. Vgl. ausführlich dazu: Martschinke/ Kirschhock/ Frank 2002 (S. 8-11).

^[36] Die Kernregeln beinhalten „die meisten Aspekte (…) wie die Struktur und de[n] Aufbau der Silben, die Sensibilisierung auf die Menge (Gewicht, Quantität) und Rhythmus der einzelnen Einheiten, die Betonungs- regeln der Muttersprache usw.“ (Fikkert/ Penner/ Wymann 1998: 85).

^[37] Weiter unten wird zu zeigen sein, dass SEV bei der Feststellung der Entwicklung einer PB auch die Erstsprache testen müssen, um auszuschließen, dass das Kind insgesamt sprachlich weniger weit entwickelt ist.

^[38] Etwa im Sinne von erreichen (‚Wir schaffen es’) oder gestalten (‚Die Künstler schaffen ein Meisterwerk’) etc.

^[39] Die lautschriftlichen Transkriptionen (in [ ]) folgen grundsätzlich den Konventionen der IPA

^[40] Die Aussage ist so zu ungenau: Die Forschung der letzten Jahrzehnte hat wichtige Unterschiede zwischen lesen und schreiben erarbeitet (Lesemodell z.B. nach Coltheart 1978; Rechtschreibmodell z.B. von Simon/ Simon 1973). Aus Platzgründen muss auf die weitere Darstellung verzichtet werden. An dieser Stelle ist nur die bei Erwachsenen vorfindbare enge Verknüpfung von Schriftbild und Lautbild hervorzuheben, die sich sowohl beim Schreiben als auch beim Lesen als automatisierter, kognitiver Abgleichungsprozess verstehen lässt.

^[41] Vgl. auch Tophinke: „Eine solche durch Schrift verstellte bzw. bestimmte Wahrnehmung des Gesprochenen ist in der unterrichtlichen Situation, die den Schrift- bzw. Orthographieerwerb systematisch unterstützen will, aus verschiedenen Gründen problematisch“ (Tophinke 2002: 61).

^* Der Begriff biologische Determinanten ist Klein 2001 (S. 606) entnommen und umfasst den Artikulations-, sowie Hörapparat und auch das Sehvermögen (er erweitert ihn um die kognitiven Aspekte der Wahrnehmung wie das Gedächtnis, hier auf Ebene 2 zu finden).

^** Vgl. Benholz 2005: 7ff., die u.a. folgende Grundvorrsetzungen für das Lesen- und Schreibenlernen nennt: motorische und feinmotorische Fähigkeiten sowie Fähigkeiten zur auditiven und visuellen Analyse. Weiterhin: Steigerung der auditiven und visuellen Merkfähigkeit und Symbolverständnis (hier eher Ebene 2 zuzuordnen).

*** Vgl . Schneider/ Küspert 2003: 111f.: Das sprachgebundene Arbeitsgedächtnis ist wichtig im Hinblick auf die Graphem-Phonem-Übersetzung beim Lesen, weil die Buchstaben im Kurzzeitgedächtnis (KZG) lautsprachlich repräsentiert werden und ein untrainiertes KZG ein zügiges „Zusammenziehen der Einzellaute (Rekodierung)“ (ebd.) gerade bei längeren Worten behindern kann. Die verbale Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit ist eng verknüpft mit der Lexik, da es Verständnisprozesse beeinflusst: Beim Dekodieren, d. h. der Suche nach der Bedeutung einmal gelernter (auch: rekodierter) Wörter im semantischen Lexikon, darf nicht allzu viel Zeit verstreichen, weil dies das Wort- und Textverständnis negativ beeinträchtigen würde.

^[42] Es sei nochmals auf die Langzeitstudie von Schneider/ Roth/ Küspert/ Ennemoser 1998 hingewiesen, die diese These stützt.

^[43] Gedacht sei z.B. an die allein erziehende Mutter, die um die nötigen finanziellen Mittel bereitstellen zu können ganztags arbeiten gehen muss. Ihre Kinder gibt sie – weil auch die Verbindung zur Elterngeneration heute nicht mehr so stark ist wie früher noch – in eine Ganztagsbetreuung. Ist diese kein Ort vorschulischer Bildung (vgl. Schavans Aussage in I, 2.2), erfährt das Kind fast keine vorschulische Bildung.

^[44] Oben wurde darauf hingewiesen, dass bei SEV mit DaZ-Kindern auch die Erstsprache getestet werden muss, um Aufschlüsse darüber zu bekommen, ob das Kind auch darin ein schwächeres Sprachstandsniveau erreicht. Wenn dem so sein sollte, ist aber noch nicht gesagt, ob das Kind Dysgrammatiker ist oder andere Gründe dafür verantwortlich sind.

^[45] Zu genauen Diagnoseverfahren mit Hilfe von Null-Hypothese usw., sei aus Platzgründen verwiesen auf: Leuninger 2003

^[46] Als Synonyme können gelten: „Sprachentwicklungsverzögerung, Sprachentwicklungsbehinderung (…) oder auch Entwicklungsdysphasie“ (Leuninger 2003: 487). Es wird hier nicht auf den Fall eingegangen, nach dem Dysgrammatismus durch Hirnschlag, die Parkinson’sche Krankheit u.a. Krankheiten/ Unfälle verursacht wird.

^[47] Bußmann weist noch vor 15 Jahren darauf hin, dass sowohl der Begriff, als auch die damit bezeichneten Symptome samt ihrer Ursachen umstritten sind (Bußmann 1990: 201)