Einfluss von Kontrollüberzeugungen auf die Navigation in Hypertext und den Wissenserwerb

Inhalt

Einleitung

Theoretische Grundlagen

1. Kontrollüberzeugungen
1.1 Begriffsbestimmungen
1.2 Verwandte Konstrukte
1.3 Konstruktentwicklung
1.3.1 Soziale Lerntheorie von Rotter
1.3.2 Konstruktdifferenzierungen
1.3.2.1 Passive und defensive Externalität
1.3.2.2 Konstruktdifferenzierung von Levenson
1.3.3 Konzept der Selbstwirksamkeit von Bandura
1.3.4 Handlungstheoretisches Partialmodell der Persönlichkeit von Krampen
1.3.5 Bereichspezifische Kontrollüberzeugungen
1.4 Entwicklung von Kontrollüberzeugungen
1.4.1 Kontrollüberzeugungen und Sozialisation
1.4.2 Altersbedingte Veränderungen von Kontrollüberzeugungen
1.5 Messung von Kontrollüberzeugungen
1.6 Individuelle Unterschiede aufgrund von Kontrollüberzeugungen
1.7 Kontrollüberzeugungen im Zusammenhang mit Informationssuche, akademischen Leistungen und selbstgesteuertem Lernen
1.7.1 Informationssuche
1.7.2 Verhalten und Ergebnisse in akademischen Leistungssituationen
1.7.3 Selbstgesteuertes Lernen
1.7.3.1 Kontrollüberzeugungen im Zusammenhang mit selbstgesteuertem Lernen
1.7.3.2 Empirische Ergebnisse zu Kontrollüberzeugungen und selbstgesteuertem Lernen mit Computer

2. Das Medium Hypertext
2.1 Begriffsbestimmungen
2.2 Text und Hypertext
2.3 Geschichte von Hypertext
2.4 Anwendungsbereiche von Hypertext
2.5 Aufbau von Hypertext
2.5.1 Hypertext – Basis
2.5.2 Knoten
2.5.3 Links
2.5.4 Hypertext – Strukturen
2.6 Navigation in Hypertext
2.6.1 Browsing als hypertexttypisches Navigationsverhalten
2.6.2 Navigationsmuster
2.6.3 Navigationstypen
2.7 Hypertext als Lernmedium
2.7.1 Argumente für Hypertext
2.7.1.1 Kognitive Plausibilität
2.7.1.2 Multimedialität
2.7.1.3 Kognitive Flexibilität
2.7.1.4 Lernerkontrolle
2.7.1.5 Entdeckendes und inzidentielles Lernen
2.7.2 Argumente gegen Hypertext
2.7.2.1 Desorientierung
2.7.2.2 Kognitive Überlastung
2.8 Personeninterne Faktoren
2.8.1 Geschlecht
2.8.2 Fähigkeiten
2.8.3 Vorwissen, Erfahrungen und Einstellungen
2.8.3.1 Domänenspezifisches Vorwissen
2.8.3.2 Erfahrung im Umgang mit Computer und Hypertext
2.8.3.3 Hypertext – Literacy
2.8.3.4 Einstellungen zu Computer und Hypertext
2.8.4 Interesse und Motivation
2.8.4.1 Interesse
2.8.4.2 Motivation
2.8.5 Selbstwirksamkeit
2.8.6 Kontrollüberzeugungen

3. Resümee und Ausblick

4. Fragestellungen und Forschungshypothesen
4.1 Herleitung der Fragestellungen
4.2 Ableitung der psychologischen Hypothesen
4.2.1 Zu Auswirkungen von generalisierten Kontrollüberzeugungen auf die Bearbeitung von Hypertext
4.2.2 Zu Auswirkungen von bereichspezifischen Kontrollüberzeugungen auf die Bearbeitung von Hypertext
4.2.3 Zu anderen Einflussfaktoren auf die Bearbeitung von Hypertext und ihren Zusammenhänge mit Kontrollüberzeugungen
4.2.3.1 Geschlechtsunterschiede
4.2.3.2 Fähigkeiten
4.2.3.3 Vorwissen, Erfahrungen und Einstellungen
4.2.3.4 Interesse und Motivation
4.2.3.5 Kompetenz- und Selbstwirksamkeitserwartungen
4.2.4 Zu unterschiedlichen Lernleistungen in Abhängigkeit von Kontrollüberzeugung und der Bearbeitung von Hypertext
4.3 Fragestellungen der explorativen Datenanalyse
Methode

5. Untersuchungsplan
5.1 Unabhängige Variablen
5.2 Abhängige Variablen
5.3 Weitere Variablen

6. Untersuchungsinstrumente
6.1 Erhebung von demografischen Daten
6.2 Erhebung von Schulnoten
6.3 Fragebogen Interesse
6.4 Leistungstests
6.4.1 Allgemeines zur ISA und der Vorgabe der Subtests
6.4.2 Merkfähigkeit (ISA – Waren merken)
6.4.3 Logisches Schließen – numerisch (ISA – Zahlenreihen fortsetzen)
6.4.4 Logisches Schließen – verbal (ISA – Beziehungen herstellen)
6.5 Erhebung von Erfahrung und Vorwissen
6.5.1 Informationsnetztechnisches Vorwissen
6.5.1.1 Computer- und Internet-bezogene Erfahrungen
6.5.1.2 Erfahrung im Umgang mit Hypertext
6.5.2 Domänenspezifisches Vorwissen
6.6 Einstellung zum Computer
6.7 Kompetenz- und Kontrollüberzeugungen
6.7.1 Generalisierte Kompetenz- und Kontrollüberzeugungen (FKK)
6.7.1.1 Allgemeines zum FKK
6.7.1.2 Online-Umsetzung des gekürzten FKK
6.7.2 Bereichspezifische Kontrollüberzeugungen (KUT)
6.7.2.1 Allgemeines zum KUT
6.7.2.2 Adaptierung der Kurzform des KUT für die Erfassung der hypertextspezifischen Kontrollüberzeugungen
6.8 Hypertext „Essen und Trinken im Mittelalter“
6.8.1 Zur Entstehung des Hypertextes
6.8.2 Beschreibung des Hypertextes
6.8.3 Zur technischen Umsetzung der Datenerfassung im Hypertext
6.9 Wissenstest zum Hypertext
6.9.1 Erstellung des Wissenstests
6.9.2 Zur Vorgabe des Wissenstest in der Untersuchung
6.10 Fragebogen zur Beurteilung des Hypertextes und seiner Bearbeitung

7. Untersuchungsdurchführung

8. Untersuchungsablauf
8.1 Erster Teil der Untersuchung
8.2 Zweiter Teil der Untersuchung

9. Beschreibung der Stichprobe

Ergebnisse

10. Teststatistische Analysen der Untersuchungsinstrumente
10.1 Gekürzter FKK (generalisierte Kontrollüberzeugungen)
10.2 Adaptierte KUT-Kurzform (hypertextspezifische Kontrollüberzeugungen)
10.3 ISA-Subtests
10.4 Fragebogen zur Erhebung des Interesses
10.5 Fragebogen zur Erhebung von Computer-, Internet- und Hypertexterfahrung
10.6 Fragebogen zur Computer-Einstellung
10.7 Fragebogen zur Einschätzung des Vorwissens
10.8 Fragebogen zur Beurteilung des Hypertextes und seiner Bearbeitung
10.9 Wissenstest nach der Hypertext-Bearbeitung

11. Deskriptive Datenanalyse
11.1 Zu den Ergebnissen der Leistungstests
11.2 Zum informationsnetztechnischen Vorwissen und der Erfahrung im Umgang mit Hypertext
11.3 Zur Einstellung zum Computer
11.4 Zu Interessen und Motivation
11.5 Zum domänenspezifischen Vorwissen
11.6 Zur Navigation durch den Hypertext
11.7 Zum Wissenstest nach der Hypertextbearbeitung
11.8 Zur Beurteilung des Hypertextes
11.9 Zu generalisierten Kompetenzerwartungen und Kontrollüberzeugungen
11.10 Zusammenhänge zwischen generalisierten Kompetenzerwartungen und Kontrollüber­zeugungen und möglichen Einflussfaktoren auf die Bearbeitung des Hypertextes
11.10.1 Kontrollüberzeugungen und kognitive Fähigkeiten
11.10.2 Kontrollüberzeugungen und Erfahrung mit Hypertext
11.10.3 Kontrollüberzeugungen und Einstellung zum Computer
11.10.4 Kontrollüberzeugungen, Interesse und Motivation

12. Hypothesenprüfung
12.1 Zu den die Navigation beeinflussenden Variablen
12.1.1 Geschlecht
12.1.2 Kognitive Fähigkeiten
12.1.3 Domänenspezifisches Vorwissen
12.1.4 Erfahrung im Umgang mit Hypertext
12.1.5 Positive Einstellung zum Computer
12.1.6 Interesse
12.1.7 Motivation
12.1.8 Generalisierte Kompetenzerwartungen
12.1.9 Zusammenfassung der Ergebnisse zu den die Navigation beeinflussenden Variablen
12.2 Zum Einfluss der generalisierten Kontrollüberzeugungen auf die Bearbeitung des Hypertextes
12.2.1 Anzahl betrachteter Hypertextseiten
12.2.2 Anzahl der Seitenaufrufe
12.2.3 Bearbeitungszeit
12.2.4 Bearbeitungstiefe
12.3 Zum Einfluss der bereichspezifischen Kontrollüberzeugungen auf die Bearbeitung des Hypertextes
12.3.1 Anzahl betrachteter Hypertextseiten
12.3.2 Anzahl der Seitenaufrufe
12.3.3 Bearbeitungszeit
12.3.4 Bearbeitungstiefe
12.3.5 Zusammenfassung der Ergebnisse zum Einfluss von Kontrollüberzeugungen auf die Navigation im Hypertext
12.4 Zu den Einflussfaktoren auf den Wissenserwerb
12.4.1 Vorwissen
12.4.2 Navigation im Hypertext
12.4.3 Kontrollüberzeugungen
12.4.4 Zusammenfassung der Ergebnisse zu den Einflussfaktoren auf den Wissenserwerb
12.5 Zusammenfassung der Hypothesenprüfung

13. Weitere Ergebnisse
13.1 Clusteranalyse zur Navigation
13.1.1 Allgemeines zur Clusteranalyse
13.1.2 Beschreibung der Cluster hinsichtlich des Navigationsverhaltens
13.1.3 Analyse der Cluster in Hinblick auf die neben der Navigation untersuchten Variablen
13.1.3.1 Kontrollüberzeugungen
13.1.3.2 Kognitive Fähigkeiten
13.1.3.3 Aufgabenschwierigkeit
13.1.4 Zusammenfassung der Ergebnisse zur Clusteranalyse
13.2 Weiterführende Analyse der Wissenstestergebnisse
13.2.1 Wissenstestrelevante Maße der Hypertextbearbeitung
13.2.2 Wissenstestbearbeitung von Personen in Clustern mit unterschiedlichem Navigationsverhalten
13.2.3 Lernleistung
13.2.3.1 Lernleistungsmaß (LLM)
13.2.3.2 Unterschiede in der Lernleistung aufgrund von Unterschieden in Personenmerkmalen und Navigationsverhalten
13.2.4 Zusammenfassung der weiterführenden Analyse der Wissenstestergebnisse
Diskussion

14. Ergebnisse der Untersuchung und ihre Diskussion im Kontext der bisherigen Forschung zu Kontrollüberzeugungen und Hypertext
14.1 Korrelative Ergebnisse
14.2 Auswirkungen von personeninternen Faktoren auf die Navigation
14.2.1 Personenvariablen ohne Einfluss auf die Navigation
14.2.1.1 Geschlecht
14.2.1.2 Informationsnetztechnisches Vorwissen
14.2.1.3 Domänenspezifisches Vorwissen
14.2.1.4 Interesse am Thema des Hypertextes, Motivation und Kompetenzerwartungen
14.2.2 Personenvariablen mit Einfluss auf die Navigation
14.2.2.1 Kognitive Fähigkeiten
14.2.2.2 Interesse an der Arbeit mit dem PC und positive Einstellung zum Computer
14.3 Die Bedeutung von Kontrollüberzeugungen
14.3.1 Erklärungsansätze für die Ergebnisse zu generalisierten und bereichspezifischen Kontrollüberzeugungen
14.3.2 Einfluss von Kontrollüberzeugungen auf die Navigation im Hypertext
14.4 Einflussfaktoren auf den Wissenserwerb
14.4.1 Vorwissen
14.4.2 Navigation
14.4.3 Kontrollüberzeugungen
14.4.4 Erklärungsansätze für die Ergebnisse des Wissenstests

15. Reflexion: Kritikpunkte und Anregungen für zukünftige Untersuchungen

16. Implikationen für die Praxis

Zusammenfassung

Literatur

Anhang

A. Untersuchungsmaterialien

1. Teil 1 der Untersuchung

2. Teil 2 der Untersuchung

B. Tabellen

1. Testtheoretische Überprüfung der Untersuchungsinstrumente

2. Deskriptive Datenanalyse

3. Hypothesenprüfung

3.1 Einflussfaktoren auf die Navigation

3.2 Einfluss der generalisierten Kontrollüberzeugungen

3.3 Einfluss der bereichspezifischen Kontrollüberzeugungen

3.4 Einflussfaktoren auf den Wissenstest

4. Weitere Ergebnisse

4.1 Clusteranalyse zur Navigation

4.2 Weiterführende Analyse der Wissenstestergebnisse

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Selbstwirksamkeits- und Ergebniserwartungen

Abbildung 2: Handlungstheoretisches Partialmodell der Persönlichkeit

Abbildung 3: Hypothetische Konzeption der hierarchischen Struktur handlungs- theoretischer Persönlichkeitsvariablen

Abbildung 4: Veranschaulichung des Hypertext – Konzepts

Abbildung 5: Hypertext – Basis mit hybrider Organisationsstruktur

Abbildung 6: Wegformen beim Browsing

Abbildung 7: Kontrollüberzeugungen im Rahmen anderer Einflussfaktoren auf die Bearbeitung von Hypertext

Abbildung 8: Screenshot eines Hypertextknotens

Abbildung 9: Ablauf des ersten Untersuchungsteiles

Abbildung 10: Ablauf des zweiten Untersuchungsteiles

Abbildung 11: Verwendung des PC im Schulunterricht in anderen Fächern als Informatik

Abbildung 12: Unterschiedliche Sicht des Computers bei Mädchen und Burschen

Abbildung 13: Motive der SchülerInnen zur Teilnahme an der Untersuchung

Abbildung 14: Einschätzung des Vorwissens zu den einzelnen Hypertext-Kapiteln

Abbildung 15: Prozent im Mittel betrachteter Hypertextseiten pro Ebene und Prozentanteile der einzelnen Ebenen an der Gesamtbearbeitungszeit

Abbildung 16: Vergleich zwischen der Anzahl besuchter lerntestrelevantern Knoten und der Anzahl richtig beantworteter Wissenstestfragen

Abbildung 17: Beurteilung des Hypertextes

Abbildung 18: Vergleich Interesse am Mittelalter und Interessantheit des Hypertextes

Abbildung 19: Gruppierte Mediane der Skalen-Scores zu Kompetenz- und Kontrollüberzeugungen

Abbildung 20: Bearbeitungstiefe in Abhängigkeit von unterschiedlich hoher generalisierter Internalität

Abbildung 21: Bearbeitungstiefe in Abhängigkeit von unterschiedlich hoher generalisierter Internalität und Assoziationsfähigkeit

Abbildung 22: Bearbeitungstiefe in Abhängigkeit von unterschiedlich hoher hypertextspezifischer Internalität

Abbildung 23: Bearbeitungstiefe in Abhängigkeit von unterschiedlich hoher hypertextspezifischer Internalität und Assoziationsfähigkeit

Abbildung 24: Mittlere Bearbeitungstiefen von bereichspezifisch Internalen und bereichspezifisch Externalen

Abbildung 25: Wissenstestleistungen in Abhängigkeit von unterschiedlich hohem Vorwissen

Abbildung 26: Auswirkungen von Navigationsparametern auf die Wissenstestergebnisse

Abbildung 27: Mittlere Werte der Navigationsvariablen in den fünf Clustern

Abbildung 28: Mittlere Werte für Navigation und Kontrollüberzeugungen in den fünf Clustern

Abbildung 29: Unterschiede in den Fähigkeiten zum logischen Schließen und zum Herstellen von Beziehungen zwischen den Clustern

Abbildung 30: Unterschiede in der Einschätzung der Aufgabenschwierigkeit zwischen den Clustern

Abbildung 31: Unterschiede zwischen den Clustern in Navigation, Kontroll- überzeugungen, kognitiven Fähigkeiten und Einschätzung der Aufgabenschwierigkeit

Abbildung 32: Lernleistungen von Personen mit unterschiedlich ausgeprägter fatalistischer Externalität

Abbildung 33: Lernleistungen von Personen mit unterschiedlich ausgeprägter Fähigkeit zum Herstellen von Beziehungen

Abbildung 34: Lernleistungen von Personen mit unterschiedlich hohem Vorwissen

Abbildung 35: Lernleistungen von Personen mit unterschiedlich hohen Anzahlen von betrachteten Hypertextseiten und von Seitenaufrufen

Abbildung 36: Lernleistungen von Personen mit unterschiedlicher Clusterzugehörigkeit

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Verzeichnis der verwendeten Abkürzungen

Tabelle 2: Übersicht über Hypothesen, abhängige und unabhängige Variablen

Tabelle 3: Bedeutung hoher und niedriger Werte der Primärskalen des FKK

Tabelle 4: Itemauswahl für den gekürzten FKK

Tabelle 5: Seitenzahlen im Hypertext pro Kapitel und Ebene

Tabelle 6: Anzahl der Wissenstestfragen im Verhältnis zu den Seitenanzahlen in Kapiteln und Ebenen

Tabelle 7: TeilnehmerInnenzahlen, getrennt nach Fächern

Tabelle 8: Personenverteilung nach Schultypen

Tabelle 9: Reliabilitätstabelle für FKK-Skalen

Tabelle 10: Paralleltest nach Horn (1965) für KUT-Skalen

Tabelle 11: Reliabilitätstabelle für KUT-Skalen

Tabelle 12: Reliabilitätstabelle für ISA-Subtests

Tabelle 13: Konfidenzintervalle für STM, STMBMINB und STMBMAXB

Tabelle 14: Gruppen zur Ausprägung kognitiver Fähigkeiten

Tabelle 15: Gruppen zur Ausprägung des domänenspezifischen Vorwissens

Tabelle 16: Gruppen zur Ausprägung der Hypertexterfahrung

Tabelle 17: Gruppen zur Ausprägung der positiven Einstellung zum Computer

Tabelle 18: Gruppen zur Ausprägung des Interesses

Tabelle 19: Gruppen zur Ausprägung der Motivation

Tabelle 20: Gruppen zur Ausprägung der Kompetenzerwartung

Tabelle 21: Personenmerkmale und ihr Einfluss auf die Bearbeitung des Hypertextes

Tabelle 22: Generalisierte Kontrollüberzeugungen und ihr Einfluss auf die Anzahl betrachteter Hypertextseiten

Tabelle 23: Generalisierte Kontrollüberzeugungen und ihr Einfluss auf die Anzahl der Seitenaufrufe

Tabelle 24: Generalisierte Kontrollüberzeugungen und ihr Einfluss auf die Bearbeitungszeit des Hypertextes

Tabelle 25: Generalisierte Kontrollüberzeugungen und ihr Einfluss auf die Bearbeitungstiefe des Hypertextes

Tabelle 26: Auswirkungen von generalisierter Internalität und Assoziations- fähigkeit auf die Bearbeitungstiefe des Hypertextes

Tabelle 27: Hypertextspezifische Kontrollüberzeugungen und ihr Einfluss auf die Anzahl betrachteter Hypertextseiten

Tabelle 28: Hypertextspezifische Kontrollüberzeugungen und ihr Einfluss auf die Anzahl der Seitenaufrufe

Tabelle 29: Hypertextspezifische Kontrollüberzeugungen und ihr Einfluss auf die Bearbeitungszeit des Hypertextes

Tabelle 30: Hypertextspezifische Kontrollüberzeugungen und ihr Einfluss auf die Bearbeitungstiefe des Hypertextes

Tabelle 31: Auswirkungen von bereichspezifischer Internalität und Assoziationsfähigkeit auf die Bearbeitungstiefe des Hypertextes

Tabelle 32: Vergleich von bereichspezifisch Internalen und bereichspezifisch Externalen hinsichtlich der Bearbeitungstiefe des Hypertextes

Tabelle 33: Kontrollüberzeugungen und ihr Einfluss auf die Bearbeitung des Hypertextes

Tabelle 34: Auswirkungen von Vorwissen auf das Wissenstestergebnis

Tabelle 35: Gruppen zu den Navigationsvariablen

Tabelle 36: Einflussfaktoren auf den Wissenserwerb

Tabelle 37: Ergebnisse der Hypothesenprüfung im Überblick

Tabelle 38: Personenanzahlen in den fünf Clustern

Tabelle 39: Deskriptive Statistiken zu den wissenstestrelevanten Maßen der Hypertextbearbeitung

Tabelle 40: Faktorenanalysen zum FKK

Tabelle 41: Interkorrelationen der FKK-Skalenwerte

Tabelle 42: Faktorenanalyse zur KUT-Kurzform

Tabelle 43: Korrelationen KUT und FKK

Tabelle 44: Faktoren- und Reliabilitätsanalyse zum Fragebogen Interesse

Tabelle 45: Teststatistische Analysen zum Fragebogen für computer-, web- und hypertextbezogene Erfahrungen

Tabelle 46: Faktoren- und Reliabilitätsanalyse zum Fragebogen zur Computer-Einstellung

Tabelle 47: Faktoren- und Reliabilitätsanalyse zum Fragebogen Vorwissen

Tabelle 48: Faktoren- und Reliabilitätsanalyse zum Fragebogen zur Beurteilung des Hypertextes und seiner Bearbeitung

Tabelle 49: Reliabilitätsanalyse zum verkürzten Wissenstest

Tabelle 50: Reliabilitätstabelle für den Wissenstest

Tabelle 51: Ergebnisse und Bearbeitungszeiten für die ISA-Subtests

Tabelle 52: Kolmogorov-Smirnov Anpassungstest (ISA-Subtests)

Tabelle 53: Unterschiede in den ISA-Subtests zwischen Schultypen

Tabelle 54: Korrelationen ISA-Subtestergebnisse und Bearbeitungszeiten

Tabelle 55: Korrelationen ISA-Subtestergebnisse und Schulnoten

Tabelle 56: Kolmogorov-Smirnov Anpassungstest (Skalen PCERF und HTERF)

Tabelle 57: Ergebnisse zum informationnetztechnischen Vorwissen und der Erfahrung im Umgang mit Hypertext

Tabelle 58: Kolmogorov-Smirnov Anpassungstest (Skala PCEINST)

Tabelle 59: Ergebnisse zur positiven Einstellung gegenüber dem PC

Tabelle 60: Unterschiedliche Sicht des Computers bei Mädchen und Burschen

Tabelle 61: Korrelationen zwischen positiver Einstellung zum PC und Erfahrung mit PC und Hypertext

Tabelle 62: Kolmogorov-Smirnov Anpassungstest (Skalen MAINT, PCINT, INMOTI, EXMOTI)

Tabelle 63: Gruppierte Mediane und Perzentile zu den Motiven

Tabelle 64: Ergebnisse zu Interesse und Motivation

Tabelle 65: Einschätzung des Vorwissens zu den einzelnen Hypertext-Kapiteln

Tabelle 66: Ergebnisse zum domänenspezifischen Vorwissen

Tabelle 67: Ergebnisse zu den einzelnen Navigationsmaßen

Tabelle 68: Kolmogorov-Smirnov Anpassungstest (Navigationsmaße)

Tabelle 69: Ergebnisse des Wissenstests

Tabelle 70: Anzahlen besuchter wissenstestrelevanter Knoten und richtig beantworteter Wissenstestfragen

Tabelle 71: Bearbeitungszeiten des Wissenstests

Tabelle 72: Einschätzung des Wissenstestergebnisses

Tabelle 73: Korrelationen zum Wissenstest

Tabelle 74: Akzeptanz des Hypertextes

Tabelle 75: Schätzung des Hypertext-Umfangs

Tabelle 76: Beurteilung der Aufgabenschwierigkeit

Tabelle 77: Präferenzen Papier- vs. Computerversion des Textes

Tabelle 78: Ergebnisse zu Kontrollüberzeugungen (Gesamtstichprobe)

Tabelle 79: Ergebnisse zu Kontrollüberzeugungen (Mädchen und Burschen)

Tabelle 80: Geschlechtsunterschiede in Kontrollüberzeugungen

Tabelle 81: Korrelationen mit Kontrollüberzeugungen

Tabelle 82: Geschlechtsunterschiede im Navigationsverhalten (Hypothese NH1)

Tabelle 83: Deskriptive Statistiken und K-S Test zu Hypothese NH2

Tabelle 84: Fähigkeit zum logischen Schließen und Navigation (NH2)

Tabelle 85: Fähigkeit zur Herstellung von Beziehungen und Navigation (NH2)

Tabelle 86: Merkfähigkeit und Navigation (NH2)

Tabelle 87: Domänenspezifisches Vorwissen und Navigation (NH3)

Tabelle 88: Hypertexterfahrung und Navigation (NH4)

Tabelle 89: Positive Einstellung zum Computer und Navigation (NH5)

Tabelle 90: Interesse am Mittelalter und Navigation (NH6)

Tabelle 91: Interesse an PC-Arbeit und Navigation (NH6)

Tabelle 92: Intrinsische Motivation und Navigation (NH7)

Tabelle 93: Extrinsische Motivation und Navigation (NH7)

Tabelle 94: Generalisierte Kompetenzerwartungen und Navigation (NH8)

Tabelle 95: Personenanzahlen in den Vergleichsgruppen zu generalisierten Kontrollüberzeugungen (HH1)

Tabelle 96: Kolmogorov-Smirnow Anpassungstest für Navigationsparameter in den Vergleichsgruppen zu generalisierten Kontrollüberzeugungen

Tabelle 97: Einfaktorielle Varianzanalyse zum Einfluss der Internalität auf die Bearbeitungstiefe (HH1)

Tabelle 98: Kolmogorov-Smirnov Anpassungstest zur geplanten zweifaktoriellen Varianzanalyse zum Einfluss von generalisierter Internalität und Assoziationsfähigkeit auf die Bearbeitungstiefe (HH1)

Tabelle 99: Ergänzungen zur zweifachen Rangvarianzanalyse zum Einfluss von generalisierter Internalität und Assoziationsfähigkeit auf die Bearbeitungstiefe (HH1)

Tabelle 100: Personenanzahlen in den Vergleichsgruppen zu bereichspezifischen Kontrollüberzeugungen (HH2)

Tabelle 101: Kolmogorov-Smirnov Anpassungstest für Navigationsparameter in den Vergleichsgruppen zu bereichspezifischen Kontrollüberzeugungen (HH2)

Tabelle 102: Einfaktorielle Varianzanalyse zum Einfluss der bereich- spezifischen Internalität auf die Bearbeitungstiefe (HH2)

Tabelle 103: Ergänzungen zur zweifaktoriellen Varianzanalyse zum Einfluss von bereichspezifischer Internalität und Assoziationsfähigkeit auf die Bearbeitungstiefe (HH2)

Tabelle 104: Personenanzahlen in den Gruppen bereichspezifisch Internaler und bereichspezifisch Externaler und Kolmogorov-Smirnov Anpassungstest für die Bearbeitungstiefe (HH2)

Tabelle 105: Einfluss des Vorwissens auf die Wissenstestergebnisse (NH9)

Tabelle 106: Kolmogorov-Smirnov Anpassungstest für LT_SUM in den Navigationsgruppen (NH10)

Tabelle 107: Anzahl betrachteter Hypertextseiten und Wissenstestergebnis (NH10)

Tabelle 108: Anzahl Seitenaufrufe und Wissenstestergebnis (NH10)

Tabelle 109: Bearbeitungszeit und Wissentestergebnis (NH10)

Tabelle 110: Bearbeitungstiefe und Wissenstestergebnis (NH10)

Tabelle 111: Kolmogorov-Smirnov Anpassungstest für LT_SUM in den Kontrollüberzeugungsgruppen (HH3)

Tabelle 112: Generalisierte Internalität und Wissenstestergebnis (HH3)

Tabelle 113: Hypertextspezifische Internalität und Wissenstestergebnis (HH3)

Tabelle 114: Klassifizierungsergebnisse (Diskriminanzanalyse)

Tabelle 115: Deskriptive Statistiken und Kolmogorov-Smirnov Anpassungstest für die Navigationsvariablen in den Clustern

Tabelle 116: Unterschiede zwischen den Clustern in der Anzahl betrachteter Hypertextseiten

Tabelle 117: Unterschiede zwischen den Clustern in der Anzahl der Seitenaufrufe

Tabelle 118: Unterschiede zwischen den Clustern in der Bearbeitungszeit des Hypertextes

Tabelle 119: Unterschiede zwischen den Clustern in der Bearbeitungstiefe des Hypertextes

Tabelle 120: Unterschiede zwischen den Clustern in domänenspezifischem Vorwissen, Hypertexterfahrung und Einstellung zum Computer

Tabelle 121: Unterschiede zwischen den Clustern in Interesse und Motivation

Tabelle 122: Unterschiede zwischen den Clustern in generalisierter Internalität, fatalistischer Externalität und hypertextspezifischer Externalität

Tabelle 123: Unterschiede zwischen den Clustern in sozialer Externalität

Tabelle 124: Unterschiede zwischen den Clustern in hypertextspezifischer Internalität

Tabelle 125: Unterschiede zwischen den Clustern in den kognitiven Fähigkeiten

Tabelle 126: Unterschiede zwischen den Clustern in der Einschätzung der Aufgabenschwierigkeit

Tabelle 127: Zu den wissenstestrelevanten Maßen der Hypertextbearbeitung in den fünf Navigations-Clustern

Tabelle 128: Unterschiede zwischen den Clustern in der Anzahl richtig beantworteter Wissenstestfragen von besuchten wissenstestrelevanten Hypertextseiten (BESANT)

Tabelle 129: Unterschiede zwischen den Clustern in der Anzahl richtig beantworteter Wissenstestfragen von nicht besuchten wissentestrelevanten Hypertextseiten (BESNOANT)

Tabelle 130: Unterschiede zwischen den Clustern in der Anzahl richtig beantworteter Wissenstestfragen von nicht besuchten wissensrelevanten Hypertextseiten (NOBESANT)

Tabelle 131: Unterschiede in den Clustern in der Anzahl falsch beantworteter Wissenstestfragen von nicht besuchten wissenstestrelevanten Hypertextseiten (NOBES)

Tabelle 132: Wissenstestscore, Summen von „Weiß-nicht“- und falschen Antworten bzw. Wissenstest-Bearbeitungszeit in den fünf Navigations-Clustern

Tabelle 133: Unterschiede zwischen den Clustern im Wissenstestscore (LT_SUM)

Tabelle 134: Unterschiede zwischen den Clustern in der Anzahl der „Weiß-nicht“-Antworten (LT_WN)

Tabelle 135: Unterschiede zwischen den Clustern in der Anzahl falsch beantworteter Wissenstestfragen (LT_FAL)

Tabelle 136: Unterschiede zwischen den Clustern in der Bearbeitungszeit des Wissenstests (LT-ZEIT)

Tabelle 137: Unterschiede in den Lernleistungen (LLM) von Mädchen und Burschen

Tabelle 138: Unterschiede in den Lernleistungen von Personen mit unterschiedlich hoher fatalistischer Externalität

Tabelle 139: Unterschiede in den Lernleistungen von Personen mit unterschiedlich hoher Assoziationsfähigkeit

Tabelle 140: Unterschiede in den Lernleistungen von Personen mit unterschiedlich hohem Vorwissen

Tabelle 141: Unterschiede in den Lernleistungen von Personen mit unterschiedlichen Anzahlen betrachteter Hypertextseiten und Seitenaufrufe

Tabelle 142: Unterschiede in den Lernleistungen von Personen mit unterschiedlicher Clusterzugehörigkeit

Tabelle 1: Verzeichnis der verwendeten Abkürzungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Einleitung

Wissenserwerb ist nicht denkbar ohne ein Kommunikationsmittel. Über Jahr­tausende wurden wichtige Informationen niedergeschrieben, um sie nachfol­genden Generationen weitergeben zu können. Heute, im Zeitalter der rasan­ten Entwicklung neuer Informationstechnologien, stehen uns zahlreiche Hilfs­mittel zur Verfügung, Wissen mittels technischer Medien zu tradieren. Ein sol­ches Medium stellen Hypertexte dar, die durch eine netzwerkartige Global­struktur charakterisiert sind. Der große Vorteil dieses Mediums wird darin ge­sehen, dass sich der Lerner nicht nach einem vom Autor vorgegebenen Text­aufbau richten muss, wie dies bei linearen Texten oft der Fall ist, sondern er kann nach jeder Informationseinheit die Entscheidung treffen, auf welche In­formation er als nächstes zugreifen möchte (vgl. Gerdes, 1999; Unz, 2000; Tergan, 2002). Das bedeutet aber auch, dass der Lerner zwei Aufgaben gleichzeitig zu erledigen hat: die Aneignung von Wissen und die eigenständige Suche nach Information. Ob er diese Aufgabe erfolgreich bewältigen kann, hängt unter anderem davon ab, ob er den zur Verfügung stehenden Entscheidungs­spielraum nützen kann. Selbstgesteuertes Lernen, welches durch Hypertexte möglich wird, kann man als Form komplexen Handelns ver­stehen, da es dessen drei Hauptmerkmale aufweist (Hacker, 1978; Volpert, 1983):

- Es ist zielorientiert, weil der Lerner eine Vorstellung braucht, welches Wis­sen er sich aneignen will.
- Es ist sequentiell hierarchisch organisiert, weil der Lerner Teilbereiche fest­legen und Einzeloperationen nacheinander abarbeiten muss, um das Lernziel zu erreichen.
- Es ist über Feed-back Schleifen regulierbar, weil die mental repräsentier­ten Teilziele ständig mit der einlaufenden Information in Bezug auf das Lernen verglichen werden müssen.

Wenn selbstgesteuertes Lernen als Form komplexen Handels gesehen wird und beim Lernen mit Hypertext notwendig ist, erscheint es unabdingbar, den Einfluss von Persönlichkeitsmerkmalen mit handlungsleitendem Charakter auf den Wissenserwerbprozess mit diesem Medium zu untersuchen, zumal der Umgang mit dem Computer im Allgemeinen und den neuen Medien im Besonderen immer mehr zu Schlüsselkompetenzen in unserem Bildungssystem werden. Als Handlungs­überzeugungen, die menschliches Tun beeinflussen, werden neben Handlungs- und Lageorientierung und Attributionsstilen Kontroll­überzeugungen beschrieben (Asendorpf, 1999). Diese sind einerseits als gene­ralisierte Konstrukte konzipiert, die sich aufgrund vielfältiger Erlebnisse in unterschiedlichen Lebensbereichen herausbilden und damit zeitlich und inter­situational relativ stabil sind. Andererseits verfügen Personen neben diesen globalen Überzeugungen auch über handlungsleitende Erwartungen, die be­stimmte, enger umschriebene Lebensbereiche betreffen. Daher wird zwischen generalisierten und bereichspezifischen Kontrollüberzeugungen unter­schieden (vgl. Krampen, 1987; Beier, 1999).

Ziel dieser Studie ist es, einen Nachweis dafür zu erbringen, dass unter­schiedliche Ausprägungen von Kontrollüberzeugungen die Informationssuche von Personen in einem Hypertext und damit den Wissenserwerb mit diesem Medium beeinflussen. Der erste Teil der Arbeit ist Kontrollüberzeugungen ge­widmet. Er gibt einen Überblick über die Entwicklung und Differenzierung die­ses Konstrukts, interindividuelle Unterschiede aufgrund von Kontrollüber­zeu­gungen und den aktuellen Stand der Forschung. Im zweiten Teil werden unter Bezugnahme auf einschlägige Ergebnisse der Hypertextforschung das Me­dium Hypertext charakterisiert und der Einfluss von verschiedenen Personen­merkmalen auf den Umgang bzw. den Wissenserwerb mit ihm beschrieben. Diese Daten bilden die Grundlage für die eigene Forschungsarbeit, in der die Einflüsse von Kontrollüberzeugungen und verschiedenen anderen Personen­variablen, die sich neben und mit ihnen auf die Navigation durch einen Hyper­text und den Wissenserwerbsprozess mit diesem Medium auswirken, an GymnasiastInnen der 11. Schulstufe untersucht werden. Die folgenden Kapitel erläutern die zugrunde liegenden Fragestellungen, das Design und die Durchführung der Untersuchung. Den Abschluss bilden die Auswertung der einzelnen Ergebnisse und ihre Diskussion.

Theoretische Grundlagen

1. Kontrollüberzeugungen

Allgemeinen Ausführungen zum Begriff Kontrollüberzeugungen und verwand­ten Konstrukten folgt ein Überblick über den theoretischen Hintergrund zu die­sem Konstrukt und dessen Entwicklung. Anschließend wird kurz auf Entste­hung und Veränderung von Kontrollüberzeugungen eingegangen und ein Überblick über die Messung dieses Personenmerkmals gegeben. Den Ab­schluss dieses Kapitels bil­det eine Übersicht über die Unterschiede im Ver­halten von Personen mit unter­schiedlicher Merkmalsausprägung bzw. die Be­schreibung von empirischen Ergeb­nissen aus drei Bereichen, die für die Fra­gestellung der vorliegenden Arbeit maß­geblich erscheinen.

1.1 Begriffsbestimmungen

Die Kontrollüberzeugungen (= „locus of control of reinforcement“, Rotter, 1966), ein zentrales Konzept, wenn es um die Ausübung von Tätigkeiten geht, sind theo­retisch in der Sozialen Lerntheorie von Rotter (siehe Kapitel 1.3.1, S. 31f.) verankert. Es handelt sich bei ihnen allgemein um Erwartungen bezüglich der Instanz, die von der Person als verantwortlich für Konsequenzen ihres Ver­haltens angesehen wird. Je nachdem, ob diese Instanz als innerhalb oder au­ßerhalb der Person liegend betrachtet wird, wird unterschieden zwischen

- internaler Kontrollüberzeugung: Die handelnde Person sieht sich selbst bzw. ihr Verhalten als Verursacher der entsprechenden Konsequenzen.
- externaler Kontrollüberzeugung: Die Person nimmt an, dass die Ergebnisse ihres Handelns von Faktoren wie Glück, Zufall, dem Einwirken von Perso­nen mit mehr Macht und anderen externen Bedingungen bestimmt werden, die außerhalb ihrer eigenen Einflussmöglichkeiten liegen.

Rotter hat das Konstrukt eindimensional mit den beiden Polen Internalität und Exter­nalität konzipiert und zu seiner Erfassung einen eigenen Fragebogen, den ROT-IE (1966) (Näheres zur Messung von Kontrollüberzeugungen siehe Kap. 1.5, S. 46f.) vorgelegt, der bis heute vielen Studien vor allem aus dem anglo-amerikani­schen Raum zugrunde liegt. Faktorenanalytische Untersuchungen ließen aber bald Zweifel an der Eindimensionalität des Kontrollüberzeugung-Konzepts aufkommen (Überblicke dazu siehe Krampen, 1981; Krampen, 1982; Ame­lang & Bartussek, 2001), die zu einer Reihe von theoretisch-konzeptuellen Konstruktdifferenzierungen führten (siehe Kap. 1.3.2, S. 33f.).

Jede Situation enthält bestimmte Hinweisreize, die bei der Person Erwartun­gen über die Zusammenhänge zwischen Verhalten und damit erreichbaren Verhal­tensfolgen auslösen. Unter Erwartung wird dabei die „subjektive Wahr­scheinlich­keit, daß ein bestimmter Verstärker oder eine Gruppe von Verstär­kern in einer bestimmten gegebenen Situation oder in bestimmten Situationen auftreten wird“ verstanden (Rotter, Chance & Phares, 1972, S. 24, zitiert nach Mielke, 1996, S. 186). Demnach wird unterschieden zwischen

- spezifischen Erwartungen: Sie sind entstanden aufgrund von Erfahrungen mit speziellen, eng umschriebenen Situationen, d. h. sie beziehen sich auf eben diese Situationen und sehr konkrete Verhaltensweisen.
- generalisierten Erwartungen: Sie sind entstanden aufgrund von Erfahrun­gen mit einer Vielzahl von speziellen Situationen, die aber über diese Situ­ationen hinaus auf andere Situationen generalisiert wurden und vor allem in neuen Situa­tionen, die von der Person nicht genau eingeschätzt werden können, zum Tragen kommen. Da diese „das Resumee aus den Erfahrun­gen“ einer Person (Mielke, 1996, S. 187) darstellen, sind sie zeitlich über­dauernd und relativ sta­bil.

Unter der Annahme, dass sich Personen hinsichtlich ihrer generalisierten Er­war­tungen systematisch voneinander unterscheiden, lassen diese Unter­schiede Vor­hersagen auf das Verhalten in verschiedenen Situationen zu (Amelang & Bartussek, 2001). Die Determination der aktuellen Erwartung durch die generali­sierten Kontrollüberzeugungen ist umso größer, je unbe­kannter oder vieldeutiger die Situation ist. Kennt die Person aber ihre Kon­trollmöglichkeiten in der Situation aus vorhergehenden Erfahrungen sehr ge­nau, dann überwiegen die aufgrund der speziellen Kenntnisse der Situation aktualisierten Erwartungen, d. h. die bereich­spezifischen Kontrollüberzeugun­gen (vgl. Rotter, 1966; Mielke, 1996; Amelang & Bartussek, 2001).

Für den Rotterschen Begriff „locus of control of reinforcement“ gibt es im Deut­schen verschiedene Übersetzungen. Krampen (2000) nennt unter anderem die Bezeichnungen „Verstärkungskontrolle“ (Osselmann, 1976), „internale ver­sus exter­nale Kontrolle der Verhaltensverstärkungen“ (Keller, 1977), „Selbst­verant­wortlichkeit“ (Baumann-Frankenberger, 1979), „Ort der Steuerung“ (Haas, 1980) und „generalisierte Kontrollmeinung“ (Pfrang & Schenk, 1987) (zitiert nach Krampen, 2000, S. 110). Obwohl die deutsche Übersetzung von „locus of control“ mit „Kontrollüberzeugungen“ manchen als nicht sehr präzise erscheint (Amelang & Bartussek, 2001, S. 504), betrachtet Krampen sie als die treffendste und führt da­für folgende Argumente an (Krampen, 2000, S. 110):

- Der Begriff ist sprachlich prägnant und leicht kommunizierbar.
- Die Pluralform weist auf die konzeptuelle Mehrdimensionalität des Kon­strukts hin.
- Es wird deutlich, dass subjektive Haltungen einer Person gemeint sind, die als Überzeugungen weitgehend generalisiert sind.
- Die situative Komponente der Kontrollierbarkeit ist weitgehend ausgeschal­tet (nicht so z. B. beim Begriff „Kontrollwahrnehmung“).
- Normative Implikationen, wie z. B. beim Begriff „Selbstverantwortlichkeit“, und technische oder technologische Assoziationen, wie z. B. bei der Be­zeichnung „Ort der Steuerung“, werden vermieden.

1.2 Verwandte Konstrukte

Kontrollüberzeugungen sind nicht nur im Rahmen der Sozialen Lerntheorie von Bedeutung, sondern stehen mit einer Vielzahl von Konzepten in Verbin­dung, die unter dem Oberbegriff Erwartungs-Wert-Theorien zusammengefasst werden kön­nen. Den umfassendsten Überblick über die Fülle an inhaltlichen und empirischen Beziehungen zwischen Kontrollüberzeugungen und ver­schiedenen Konstrukten aus Psychologie und Soziologie gibt Krampen (1982, S. 51ff.), der folgende Kon­zeptionen als mit Kontrollüberzeugungen verwandt beschreibt:

- attributionstheoretische Konzeptionen, wie Kausalattributionen, erlernte Hilflosig­keit, Glaube an eine gerechte Welt
- selbstbezogene Kognitionen, wie Selbstaufmerksamkeit, Selbstwirksam­keit, Engagement-Stil, Kontrollbewusstsein
- handlungstheoretische Konzepte, wie Handlungskontrolle, Kontrollmei­nung, Kontrollkompetenz, Hoffnungslosigkeit
- lern- und motivationspsychologische Konzepte, wie Selbst- und Fremdkon­trolle, Wirksamkeits- und Kontrollmotivation, persönliche Verursachung
- soziologische und sozialpsychologische Konzepte, wie Entfremdung und Macht­losigkeit

1.3 Konstruktentwicklung

1.3.1 Soziale Lerntheorie von Rotter

Die Theorie des sozialen Lernens von Rotter (1954) ist den Erwartungs-Wert-Theorien zuzurechnen und strebt eine Integration von Reiz-Reaktions- oder Ver­stärkungstheorien und Kognitiven oder Feldtheorien an (Rotter, 1975, S. 45). Übereinstimmend mit anderen Erwartungs-Wert-Modellen geht Rotter davon aus, dass die Auftretenswahrscheinlichkeit eines bestimmten Verhal­tens von zwei Faktoren abhängt:

- von der Erwartung, dass dieses Verhalten zum Ziel, d. h. zum Erhalt eines ange­strebten Verstärkers, führt und
- vom Wert, den die Person diesem Ziel, d. h. dem erwarteten Verstärker, bei­misst.

Rotters Theorie umfasst vier Grundkonzepte: Verhaltenspotential („behavior po­tential“, BP), Erwartung („expectancy“, E), Verstärkungswert („reinforcement value“, RV) und die psychologische Situation, d. h. eine von der Person sub­jektiv wahrgenommene Situation, in der sie sich für eine bestimmte Verhal­tensalter­native entscheiden kann (Meyer, 1982, S. 63). Rotters grundlegende Formel BPBx,S1,Ra B= f (EBx,Ra,S1 B& RVBa,S1B) drückt Folgendes aus: „…the potential for behavior x to occur in situation 1, in relation to reinforcement a, is a function of the expectancy of the occurrence of reinforcement a following behaviour x, in situation 1, and the value of reinforcement a in situation 1” (Lefcourt, 1976, S. 32). Je mehr die Person also erwartet, dass in einer bestimmten Situation auf ein bestimmtes Verhalten ein bestimmter Verstärker folgt und je höher der Wert dieses Verstärkers für die Person ist, desto höher ist die Wahrscheinlich­keit, dass sie dieses Verhalten an den Tag legt. Verhaltensbestimmend sind demnach die kognitiven Variablen „Er­wartung einer Verstärkung“ und „Ver­stärkungswert“ (Amelang & Bartussek, 2001, S. 503). Damit beinhaltet Rotters Theorie im Vergleich mit anderen Erwartungs-Wert-Modellen grundsätzlich nichts Neues.

Neu ist jedoch das nachträglich in die Theorie eingefügte Element der „inter­nalen versus externalen Verstärkungskontrolle“ (= „internal versus external control of reinforcement“, Rotter, Seeman & Liverant, 1962; Rotter, 1966), das Rotter fol­gendermaßen beschreibt:

TWhen a reinforcement is perceived by the subject as following some action of his own but not being entirely contingent upon his action, then, in our culture, it is typi­cally perceived as the result of luck, chance, fate, as under the control of powerful others, or as unpredictable because of the great complexity of the forces surround­ing him. When the event is interpreted in this way by an individ­ual, we have labelled this a belief in external control. If the person perceives that the event is contingent upon his own behaviour or his own relatively per­manent characteristicsT, we have termed this a belief in internal control (Rotter, 1966, S. 1).

In Abhängigkeit von ihrer Lebensgeschichte unterscheiden sich Personen im Ausmaß, in dem sie den Erhalt von Verstärkung eigenen Handlungen zuschrei­ben. Diese von speziellen Situationen auf andere, als ähnlich emp­fundene Situa­tionen generalisierten Erwartungen hinsichtlich der Kontrolle über den Erhalt von Verstärkern, d. h. über die Kausalbeziehungen zwischen eigenem Verhalten und dessen Konsequenzen, beeinflussen das Verhalten umso stärker, je neuartiger bzw. je undurchschaubarer eine Situation für die Person ist. Je mehr eine Situa­tion aber als von Fähigkeiten oder vom Zufall bestimmt erscheint, umso weniger Einfluss haben die generalisierten Erwar­tungen bezüglich des „locus of control“ auf individuelle Verhaltensunterschiede (Rotter, 1966).

1.3.2 Konstruktdifferenzierungen

Im Rahmen seiner Handlungstheoretischen Persönlichkeitspsychologie be­schreibt Krampen acht verschiedene Ansätze zur inhaltlichen Aufgliederung des Kon­strukts Kontrollüberzeugungen (Krampen, 2000, S. 112ff.). Auf zwei von ihnen wird hier näher eingegangen, weil sie im Zusammenhang mit dieser Arbeit als relevant erscheinen.

1.3.2.1 Passive und defensive Externalität

Rotters Definition von internaler und externaler Kontrolle (siehe Kap. 1.3.1, S. 32) haben zur Vermutung geführt, dass es sich bei Kontrollüberzeugungen um ein typolo­gisches Persönlichkeitskonstrukt mit den beiden Extremausprägun­gen internaler und externaler Locus of Control handle. Rotter widerspricht dieser Auffassung aber und betont, dass er weder eine Typologie noch eine bimo­dale Verteilung an­genommen habe (Rotter, 1975, S. 45).

Untersuchungen mit dem ROT-IE zeigten, dass die ursprüngliche Annahme Rot­ters, external orientierte Personen würden sich generell eher passiv und unambi­tioniert verhalten, weil sie ja aufgrund der Überzeugung, die Kontrolle über Ereig­nisse in ihrem Leben liege außerhalb ihrer Einflussmöglichkeiten, gar keine Ver­anlassung zu aktivem bzw. ambitioniertem Verhalten hätten, re­vidiert werden musste. Während sich die als internal eingestuften Personen in wettbewerbsähn­lichen Leistungssituationen in der Regel durchgehend erwar­tungskonform ver­hielten, konnten bei den als external eingestuften Personen immer wieder zwei Gruppen identifiziert werden: Externale, die erwartungs­gemäßes Verhalten zeig­ten, und Externale, die sich ähnlich wie Internale ver­hielten. Dies führte zur Unter­scheidung von passiver und defensiver Externa­lität (Rotter, 1975, S. 58). Krampen (1987, S. 44f.) charakterisiert Personen mit diesen Kontrollüberzeugungen folgen­dermaßen:

- Passiv-externale Personen führen bedeutende Ereignisse in ihrem Leben vor allem auf Zufall und Schicksal zurück und sind eher wenig wettbewerbs­orientiert und ehrgeizig.
- Defensiv-externale Personen sind eher ehrgeizig und leistungsorientiert, haben aber geringe Erfolgserwartung, weil sie von ihrer Abhängigkeit von mächtigen anderen Personen überzeugt sind. In Leistungssituationen ver­halten sie sich daher wie Internale, wobei ihnen ihre Externalität als Schutz vor Misserfolgen dient.

Ein von Rotter vermuteter Einfluss von Kultur bzw. Religion dergestalt, dass de­fensive Externalität eher mit protestantischer Ethik, passive Externalität eher mit fatalistischen Lebensauffassungen, wie z. B. im Islam oder fernöstli­chen Reli­gionen, zusammenhängen könnte, konnte nicht bestätigt werden (Krampen, 2000, S. 113).

1.3.2.2 Konstruktdifferenzierung von Levenson

Obwohl empirische Verteilungen von Messwerten in Untersuchungen mit dem ROT-IE und faktorenanalytische Befunde zu Rotters Fragebogen der Ein­di­mensi­onalitäts-These widersprachen (Krampen, 1985), hielt Rotter an der Eindimensi­onalität des Locus-of-Control-Konstrukts fest und begründet dies folgendermaßen: „Several additional factors involved only a few items, and only a small degree of variance for each factor could be isolated. These addi­tional factors, however, were not sufficiently reliable to suggest any clear-cut subscales within the test” (Rotter, 1966, S. 16).

Die Differenzierung des Kontrollüberzeugungen-Konstrukts in drei voneinan­der unabhängige, unipolare Dimensionen erfolgte durch Levenson (1972) im Zusam­menhang mit der Entwicklung der IPC-Skalen. Sie unterscheidet zwi­schen:

- I – „Internal“, als die subjektiv bei der eigenen Person wahrgenommene Kon­trolle über das eigene Leben und über Ereignisse und Verstärker in der personen­spezifischen Umwelt,

- P – „Powerful others“, als Externalität, die durch ein subjektives Gefühl der Machtlosigkeit bedingt und durch ein Gefühl der sozialen Abhängigkeit von an­deren, mächtigeren Personen geprägt ist,

- C – „Chance“, als Externalität, die durch Fatalismus und Skepsis bedingt ist, also durch die generalisierte Erwartungshaltung, dass die Welt un­strukturiert und ungeordnet sei bzw. dass das Leben und die Ereignisse in ihm von Schicksal, Glück, Pech und Zufall abhängig seien.

Levensons Konstruktdifferenzierung fand vor allem im deutschen Sprachraum Be­achtung und liegt dem IPC-Fragebogen zu Kontrollüberzeugungen von Krampen (1981) zugrunde.

1.3.3 Konzept der Selbstwirksamkeit von Bandura

Das Konzept der Selbstwirksamkeit (= self-efficacy) hat im Rahmen der sozial-kognitiven Lerntheorie von Bandura (1977, 1986) zentrale Bedeutung. Selbst­wirk­samkeit ist definiert als Überzeugung einer Person, in einer bestimmten Situation eine bestimmte Leistung erbringen zu können. Dabei spielen tat­sächlich vorhan­dene Fähigkeiten weniger Rolle als die subjektive Überzeu­gung der Person von ihren Fähigkeiten: Ist sie subjektiv überzeugt, dass ihr für ein erfolgreiches Han­deln wesentliche Voraussetzungen fehlen, so wird sie eine Handlung nicht ausfüh­ren, auch wenn sie objektiv betrachtet sehr wohl die entsprechenden Fähigkeiten dazu hat:

TPerceived self-efficacy is defined as people’s judgements of their capabilities to or­ganize and execute courses of action to attained designated types of per­formance. It is concerned not with the skills one has but with the judgements of what one can do with whatever skills one possesses (Bandura, 1986, S. 391T).

Bei Selbstwirksamkeitserwartungen handelt es sich wie bei den Kontrollüber­zeu­gungen um selbstbezogene Kognitionen. Der Unterschied besteht darin, dass sich Kontrollüberzeugungen im Sinne von Rotters Locus-of-Control auf die für die Kon­tingenz oder Nichtkontingenz von Verhalten und nachfolgen­dem Verstärkererhalt verantwortliche Instanz beziehen, also Handlungs-Er­gebnis-Erwartungen darstel­len, während Selbstwirksamkeitserwartungen die subjektiven Überzeugungen der Person über ihre eigenen Fähigkeiten, mit einer gegebenen Problemsituation fertig zu werden, betreffen. Bandura (1977) unterscheidet daher zwischen Wirksamkeits- und Ergebniserwartungen, die gemeinsam bestimmen, ob und wie ein be­stimmtes Verhalten ausgeführt wird (vgl. Abb. 1, S. 36). Überzeugungen hinsichtlich des Locus-of-Control wirken sich in Abhängigkeit von der Ausprägung der Selbstwirk­samkeitserwartung daher entweder positiv oder negativ auf das Verhalten aus: „Convictions that outco­mes are determined by one’s own actions can be demorali­zing or heartening, depending on the level of self-judged efficacy“ (Bandura, 1986, S. 413).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1. Unterschied zwischen Selbstwirksamkeits- und Ergebniserwartungen (nach Bandura, 1977, S. 193)

Selbstwirksamkeitserwartungen variieren hinsichtlich mehrerer Dimensionen, die in Leistungssituationen bedeutsam werden (Bandura, 1986, S. 396), und zwar hinsichtlich

- ihres Levels (d. h. sie sind abhängig von der Schwierigkeit verschiedener Aufga­benstellungen),
- ihrer Generalität (d. h. Personen können sich in einem spezifischen Be­reich oder aber in vielen Bereichen als selbstwirksam empfinden),
- ihrer Stärke (d. h. schwache Selbstwirksamkeitsüberzeugungen können leichter durch gegenteilige Erfahrungen verändert werden als starke. Je höher die Stärke entsprechender Selbstwirksamkeitserwartungen, desto eher wählt die Person herausfordernde Aufgaben, desto mehr Ausdauer legt sie bei der Auf­gabenbearbeitung an den Tag und desto eher wird sie die Aufgabe erfolgreich bewältigen können).

Die Beurteilung der eigenen Selbstwirksamkeit durch die Person hängt ab von folgenden vier Quellen, aus denen Selbstwirksamkeitserwartungen gespeist wer­den (Bandura, 1986, S. 399ff.):

- eigenen Erfahrungen: Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, die aus authen­tischen Erlebnissen der Person über ihre eigenen Möglichkeiten herrühren, sind am stabilsten.
- stellvertretenden Erfahrungen: Selbstwirksamkeitsüberzeugungen können auch aus der Beobachtung von anderen Personen und ihrem Verhalten abge­leitet werden.
- Überzeugung / Überredung: Verbale Informationen von anderen können zumin­dest kurzfristig Selbstwirksamkeitserwartungen einer Person beein­flussen.
- emotionalen Zuständen: Negative Gefühle, wie z. B. Angst, und positive Ge­fühle, wie z. B. Freude, beeinflussen Selbstwirksamkeitserwartungen.

Bandura geht von einem Modell der triadischen Reziprozität aus, in dem kog­nitive und andere personeninterne Faktoren, Umwelt und Verhalten dyna­misch und wechselseitig aufeinander einwirken.

1.3.4 Handlungstheoretisches Partialmodell der Persönlichkeit von Krampen

Das Handlungstheoretische Partialmodell der Persönlichkeit (= HPP) stellt eine Weiterentwicklung und Differenzierung der Sozialen Lerntheorie von Rotter dar. Während sich Rotter eher auf eine Aufzählung verschiedener ge­neralisierter Erwar­tungen beschränkt, versucht Krampen in seinem Modell Be­ziehungen zwi­schen generalisierten selbstbezogenen sowie situations- und bereichspezifischen Kognitionen, d. h. zwischen Persönlichkeitsvariablen im engeren Sinn (= Traits) und situationsabhängigen Personenmerkmalen (= States) zu bestimmen (Krampen, 1989, S. 8).

Grundlage dieses elaborierten Modells zur Vorhersage und Beschreibung von Handlungsintentionen und Handlungen, in dem situative und personale Fakto­ren einander wechselseitig beeinflussen, ist ein erweitertes Erwartungs-Wert-Modell, das der innere Bereich von Abbildung 2 (siehe S. 38 hellblau unterlegte Kästchen) rep­räsentiert und dessen basale Konstrukte subjektive Erwartungen und subjek­tive Bewertungen (= Valenzen) bilden. Krampen (1991) unterscheidet darin vier Arten von Erwar­tungen:

- Situations–Ereignis–Erwartung: Sie ist die subjektive Erwartung der Per­son, dass ein bestimmtes Ereignis in einer bestimmten Situation auftritt, ohne dass sie selbst dabei aktiv wird.
- Kompetenzerwartung (= Situations–Handlungs–Erwartung): Sie stellt die subjektive Erwartung der Person dar, dass ihr in einer bestimmten Situa­tion mehrere Handlungsalternativen (bzw. zumindest eine Handlungsmög­lichkeit) zur Verfügung stehen.
- Kontingenzerwartung (= Handlungs–Ergebnis–Erwartung): ist die subjek­tive Erwartung der Person, dass auf ihre Handlung bestimmte Ergebnisse folgen oder nicht.
- Instrumentalität (= Ergebnis–Folge–Erwartung): ist die subjektive Erwar­tung der Person, dass einem bestimmten Ergebnis bestimmte Konsequen­zen fol­gen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2. Handlungstheoretisches Partialmodell der Persönlichkeit (HPP) nach Kram­pen (1991, S. 14)

Diese Erwartungen und die mit ihnen verbundenen Valenzen erlauben in Situ­a­tionen, die der Person bekannt sind, bzw. in kognitiv gut strukturierbaren Si­tua­tionen eine Beschreibung, Rekonstruktion und Vorhersage ihres Verhal­tens. In einer Situation jedoch, die für die Person durch subjektive Neuheit und/oder Ambi­guität gekennzeichnet ist, erfolgt hinsichtlich der Erwartungen und Valenzen ein Rückgriff auf die durch Erfahrung entstandenen Generalisie­rungen, die der äußere Bereich von Abbildung 2 (siehe S. 38 dunkelblau unterlegte Kästchen) darstellt.

Auf der Ebene der Generalisierungen unterscheidet Krampen (1991):

- Vertrauen (= generalisierte Situations–Ergebnis–Erwartungen)
- Selbstkonzept eigener Fähigkeiten (= generalisierte Situations–Hand­lungs– bzw. Kompetenzerwartungen)
- Kontrollüberzeugungen (= generalisierte Handlungs–Ergebnis– bzw. Kontin­genzerwartungen)
- Konzeptualisierungsniveau (= generalisierte Ergebnis–Folge–Erwartungen bzw. Instrumentalitäten)
- Wertorientierungen und Lebensziele (= Generalisierungen der auf Hand­lungser­gebnisse, Ereignisse und Folgen bezogenen situationsspezi­fischen Valenzen)

Die generalisierten Erwartungen können als situativ und zeitlich stabile Per­sön­lichkeitsvariablen im Sinne von Traits aufgefasst werden, mit Hilfe derer Personen bzw. interindividuelle Unterschiede beschrieben werden können (Amelang & Bartussek, 2001, S. 510).

Um den Persönlichkeitsbereich generalisierter Erwartungshaltungen abzubil­den, entwirft Krampen (1987) ein hierarchisches Strukturmodell, das struktu­rell, nicht aber inhaltlich dem Vorbild des hierarchischen Faktorenmodells von Eysenck (1953) folgt. In diesem stellt er die Beziehungen zwischen situations­spezifischen und in unterschiedlichem Ausmaß generalisierten Erwartungen dar (siehe Abb. 3, S. 40) (Krampen, 2000, S. 122f.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3. Hypothetische Konzeption der hierarchischen Struktur handlungstheoretischer Persönlichkeitsvariablen (nach Krampen, 1991, S. 16)

Die unterste Ebene (= E 1 in Abb. 3) beinhaltet, in Analogie zu den „spezifi­schen Verhaltensweisen“ bei Eysenck, situationsspezifische Erwartungen und Hand­lungsziele. Von ihnen wird auf Ebene 2 (= E 2 in Abb. 3) generalisiert, d. h. auf Er­wartungen, die sich situationsübergreifend auf einen bestimmten Lebens- oder Handlungsbereich beziehen (in Analogie zu Eysencks „habitu­ellen Verhaltens­weisen“). Während die Erwartungen auf Ebene 1 also ganz spezielle, eng um­schriebene Situationen betreffen, betreffen die Erwartungen auf Ebene 2 bereits größere Bereiche. Hier sind z. B. bereichspezifische Kon­trollüberzeugungen für Problemlösehandeln, für politisches Handeln oder für den Umgang mit Hyper­texten einzuordnen. Auf Ebene 3 (= E 3 in Abb. 3) er­fahren die bereichspezi­fischen Erwartungen eine weitere Generalisierung. Die Erwartungen auf dieser Ebene (vergleichbar mit Eysencks „Primärfaktoren“) beziehen sich nun nicht mehr auf einen bestimmten Handlungs- und Lebens­bereich, sondern auf verschiedene bzw. mehrere. Das bedeutet, dass die ge­neralisierten Erwartungen auf Ebene 3 als Persönlichkeitsmerkmale im enge­ren Sinn verstanden werden können. Hier sind z. B. generalisierte Kontroll­überzeugungen, wie Internalität, soziale und fata­listische Externalität, ange­ordnet. Die generalisierten Erwartungen auf Ebene 3 verbinden sich auf Ebene 4 (= E 4 in Abb. 3) zum „System handlungstheoretischer Persönlich­keitsvariablen“ (Krampen, 1991, S. 14). Ebene 4 ist strukturell mit Eysencks „Faktoren 2. Ordnung“ vergleichbar. Die Integration der verschiedensten Per­sönlichkeitsbereiche ergibt schließlich auf Ebene 5 „das molarste hypothe­ti­sche Konstrukt der Persönlichkeitspsychologie – nämlich das Konstrukt der Per­sönlichkeit selbst“ (Krampen, 1991, S. 17), womit auch die Bezeichnung Partial­modell erklärt ist.

1.3.5 Bereichspezifische Kontrollüberzeugungen

Kontrollüberzeugungen im Sinne von Rotter sind über alle Lebensbereiche genera­lisierte Erwartungshaltungen, die sich aufgrund vielfältiger Erlebnisse in unterschiedlichen Bereichen herausgebildet haben und als zeitlich und inter­situa­tional stabil betrachtet werden. Es erscheint fraglich, ob und inwiefern ein so all­gemeiner Ansatz valide Aussagen für eingegrenzte Bereiche zulässt. Da sich Lern­erfahrungen in einzelnen Lebensbereichen hinsichtlich der erlebten Kontroll­möglichkeiten unterscheiden lassen, sind hinsichtlich dieser einzelnen Bereiche unterschiedliche Erwartungen, nämlich bereichspezifische Kontroll­überzeugungen, anzunehmen (Krampen, 1987; Beier, 1999). Modelle, die zwischen verschiedenen Generalisierungsebenen der Erwartungen unter­scheiden, wie das in Kapitel 1.3.4 (S. 37ff.) vorgestellte HPP von Krampen (1987ff.), das situationsbezogene, lebensbereich­spezifische und generalisierte Beschreibungs­ebenen umfasst, erscheinen daher für Aussagen über Verhal­ten und seinen Zusammenhang mit Kontrollüber­zeugungen besser geeignet als glo­balere Modelle.

Mit einem differenzierten Modell wie dem Handlungstheoretischen Partialmo­dell der Persönlichkeit, in dem Kontrollüberzeugungen außerdem als vonein­ander weitgehend unabhängige Dimensionen betrachtet werden, ist es auch möglich zu erklären, warum sich spezifische Kontrollüber­zeugungen von ge­neralisierten Kontrollüberzeugungen deutlich unterscheiden können (Lohaus, 1992). Eine Person mit hoher generalisierter Internalität kann in einem be­stimmten Lebensbereich hoch external sein. So kann z. B. ein hoch-inter­naler Studierender, der überzeugt ist, dass seine Ergebnisse bei Prüfungen von seinen eigenen Anstrengungen abhängen, dennoch für mündliche Prüfungen hohe externale Kontrollüberzeugungen haben und aufgrund von gemachten Erfah­rungen davon überzeugt sein, dass sein Abschneiden hier in erster Linie vom Wohlwollen des Prüfers abhängt. Rotter (1966) und andere Theoretiker der Sozialen Lerntheorie, wie z. B. Lefcourt (1976) betonen zwar, dass neben gene­ralisierten Erwartungen auch Situationsvariablen die Kontingenzwahr­nehmung der Person beeinflussen: Je mehr Erfahrung eine Person mit einer Situation hat und je eindeutiger diese Situation für die Person ist, desto gerin­ger ist der Einfluss der generalisierten Erwartungen hinsichtlich des Locus-of-Control (vgl. Kap. 1.3.1, S. 31f.). Den Versuch, bereichspezifische Kontroll-überzeu­gungen zu erheben, haben Rot­ter und seine Mitarbeiter aber wieder verworfen (Mielke, 1996).

Untersuchungen bereichspezifischer Kontrollüberzeugungen im Zusammen­hang mit politischem Verhalten (z. B. Krampen & Wünsche, 1985) oder mit Gesundheit und Krankheit (Überblick über verschiedene Untersuchungen zu krankheitsspezi­fischen Kontrollüberzeugungen bei Lohaus, 1992) haben er­geben, dass eine diffe­renzierte Erfassung vor allem der externen Kontrollin­stanzen notwendig ist, weil der Glaube an die eine oder andere Instanz we­sentliche Konsequenzen für das Verhalten in diesem Lebensbereich hat. Wenn sich beispielsweise eine Person im politischen Bereich von mächtigen anderen kontrolliert fühlt oder politische Struk­turen verantwortlich macht, dann wird sie sich möglicherweise anders politisch engagieren, als wenn für sie al­les nur vom Zufall abhängt (Mielke, 1996, S. 189f.).

Ein relativ gut erforschter Lebensbereich im Bezug auf bereichspezifische Kontroll­überzeugungen ist Gesundheit und Krankheit. Krankheits- bzw. ge­sundheits­spezifische Kontrollüberzeugungen betreffen die Überzeugungen einer Person, inwieweit ihr Gesundheitszustand durch eigenes Handeln, durch fremdes Handeln (z. B. von Ärzten) oder durch Zufall bzw. Schicksal bestimmt ist. Hierbei hat sich gezeigt, dass bereichspezifische Kontrollüberzeugungen nicht statisch, sondern dynamisch und veränderlich aufzufassen sind: Die wahrgenommenen Kontroll­möglichkeiten können sich in verschiedenen Er­krankungsstadien verändern und nehmen damit modifizierenden Einfluss auf die Kontrollüberzeugungsmuster. Hat eine Person weder Informationen, noch eigene oder stellvertretende Erfahrungen hinsichtlich der Kontrollmöglichkei­ten von Gesundheit und Krankheit, die zur Aus­bildung bereichspezifischer Kontrollüberzeugungen führen, dann ist Überein­stimmung zwischen generali­sierten und bereichspezifischen Kontrollüber­zeugungen zu erwarten (Lohaus, 1992)

In Untersuchungen von Kontrollüberzeugungen im Zusammenhang mit dem Leistungs­bereich konnte nachgewiesen werden, dass bereichspezifische Er­wartungen hier ein besserer Prädiktor für Leistungsverhalten sind als genera­lisierte Erwartungen (Stipek & Weisz, 1982). Dies stimmt mit der Einschätzung von Rotter (1966) überein, der annimmt, dass vor allem in hochstrukturierten, akade­mischen Leistungssituationen bereichspezifische Kontrollüberzeugun-gen besser als in anderen Situationen Verhalten erklären können: „… internal-external control attitudes are obviously not generalized across the board, and in highly structured academic achievement situations there is probably more specifity determining response than in other situations“ (Rotter, 1966, S. 21).

1.4 Entwicklung von Kontrollüberzeugungen

Studien zur Entstehung und Entwicklung von Kontrollüberzeugungen lassen zwei Forschungsschwerpunkte erkennen:

- Einflüsse der familiären Sozialisation auf Kontrollüberzeugungen
- altersbedingte Veränderungen von Kontrollüberzeugungen

Da es sich bei den meisten Arbeiten um Querschnittuntersuchungen handelt, las­sen die zum Teil widersprüchlichen Ergebnisse keine eindeutigen Interpre­tationen zu (vgl. Stipek & Weisz, 1982; Krampen, 1985; Mielke, 1986; Ame­lang & Bartussek, 2001).

1.4.1 Kontrollüberzeugungen und Sozialisation

Während Kontrollüberzeugungen im Zusammenhang mit familiärer Sozialisa­tion relativ gut erforscht sind, liegen für andere Sozialisationsbereiche noch wenige Ergebnisse vor (Krampen, 1985).

Im Rahmen der familiären Erziehung steht hohe wahrgenommene Bewe­gungs- und Handlungsfreiheit des Kindes in Verbindung mit emotional positi­vem und über die Zeit hinweg konsistentem Erziehungsverhalten der Eltern im Zusammenhang mit Internalität (Krampen, 1982, S. 138-142). Untersuchun­gen von Schneewind (1989) haben ergeben, dass internale Eltern über ein emotional expressives, anregungs­reiches und durch flexible Regelhandha­bung gekennzeichnetes Familien­klima berichten. Die Übertragung elterlicher Kontrollüberzeugungen auf Kinder konnte jedoch nur partiell, nämlich für Söhne, bestätigt werden. Kinder von Eltern, die Erziehung zur Selbstständig­keit als dominantes Erziehungsziel an­sehen, zeigen eher internale Kontroll­überzeugung. Kinder, die bei ihren Eltern den Wunsch nach Konformität und sozial angepasstem Verhalten wahrnehmen bzw. die ihren familiären Hinter­grund als wenig solidarisch und eher reglementierend erleben, äußern eher externale Kontrollüberzeugung. Mielke (1996) rät jedoch zu einer relativieren­den Betrachtung dieser Ergebnisse, weil sie möglicherweise durch Drittvari­ablen, wie Geschlecht, Bildungshintergrund und soziale Schicht­zugehörigkeit, konfundiert sein könnten (Mielke, 1996, S. 192).

In Untersuchungen von Kontrollüberzeugungen im Zusammenhang mit schuli­scher Sozialisation zeigt sich, dass „mit Restriktivität einer Institution und dem als negativ erlebten institutionellen Klima die Externalität ansteigt“ (Krampen, 1987, S. 209). Hinsichtlich der beruflichen Sozialisation nimmt Krampen (1987) ein Variieren der Kontrollüberzeugungen in Abhängigkeit von der Strukturiertheit des Arbeitsplatzes und der Determiniertheit der Arbeitstätig­keiten sowie starke Effekte von beruflicher Diskriminierung und Arbeitslosig­keit auf die Entwicklung von Kontroll­überzeugungen an. Daneben vermutet er Auswirkungen von Ereignissen wie Krankheit und Hospitalisierung und weist in diesem Zusammenhang auch auf die Bedeutung von Kontrollüber-zeugungen zur Bewältigung von kritischen Lebens­ereignissen hin.

1.4.2 Altersbedingte Veränderungen von Kontrollüberzeugungen

Studien zu altersbedingten Unterschieden in Kontrollüberzeugungen ergeben ein inkonsistentes Bild: So berichtet ca. die Hälfte der 75 von Krampen (1987) ana­lysierten empirischen Arbeiten von einer Zunahme der Internalität mit stei­gendem Alter, die andere Hälfte dagegen von einer Abnahme. Stipek und Weisz (1982), die 33 einschlägige Arbeiten untersuchten, kommen zu ähnli­chen Ergebnissen.

Die Hypothese vom Anstieg der Internalität mit zunehmendem Alter geht auf Lefcourt (1976) zurück, der die höheren Internalitätswerte mit der Zunahme der Fähigkeit, Ereignisse im Leben selbst zu steuern, und steigender Kompe­tenz hin­sichtlich des Verschaffens von erwünschten Verstärkern erklärt. Die Hypothese von der Abnahme der Internalität mit steigendem Alter ist nach Mielke (1996) in Rahmen der Tradition von Piaget zu betrachten: Kinder über­schätzen die Effekti­vität eigener Anstrengungen eher, d. h. sie haben internale Kontrollüberzeugung, mit zunehmendem Alter gelangen sie zu einer realitäts­angemesseneren Ein­schätzung der eigenen Verhaltensmöglichkeiten, d. h. ihre externalen Kontrollüber­zeugungen werden höher (Mielke, 1996, S. 191). Krampen (1987) vermutet, dass die höheren Internalitätswerte auch mit dem höheren Sprachentwicklungsstand zusammenhängen, und begründet dies mit den Ergebnissen einer Untersuchung von Gorsuch, Henighan und Barnard (1972), in der Kinder mit niedrigeren Werten in einem Sprachentwicklungstest auch deutlich niedrigere Internalitätswerte hatten (Krampen, 1987, S. 202).

Die kritische Prüfung verschiedener LOC-Skalen durch Stipek und Weisz (1982) ergab, dass einige Ergebnisse hinsichtlich der Veränderungen des Lo­cus-of-Control mit dem Alter Artefakte aufgrund der Skalenkonstruktion sein könnten: Bei dichotomen Items neigen Personen mit Verständnisschwierig­keiten der Items zum Ja-Sagen (Stephen & Delys, 1973; Herzberger et al., 1979, zitiert nach Stipek & Weisz, 1982, S. 258). Mehrkategorielle Items erfor­dern Schlussfolgerungen aus hypothetischen Annahmen, die ein Kind erst nach dem Erreichen des Stadiums der formalen Operationen ziehen kann, und außerdem stellt die Auswahl von Antwort­alternativen zu hypothetischen Situationen hohe Anforderungen an Vor­stellungskraft, Aufmerksamkeit und Gedächtnis, womit jüngere Kinder überfordert sind (Crandall, Katkovsky & Crandall, 1965, zitiert nach Stipek & Weisz, 1982, S. 259). Bei Erwachsenen wiederum könnten nach Mielke (1996) Kohorten- und alters­spezifische Effekte auf die Ergebnisse einwirken: Begriffe wie Selbst­bestimmung und Entfrem­dung wurden zeitgeschichtlich unterschiedlich stark dis­kutiert, was sich auf wahrgenommene Kontrolle und damit auch auf Kontrollüber­zeugungen aus­gewirkt haben könnte (Mielke, 1996, S.192).

Um mögliche altersbedingte Veränderungen in Kontrollüberzeugungen aufklä­ren zu können, werden für künftige Untersuchungen differenziertere Zugänge, wie z. B. die Unterscheidung von wahrgenommener Selbstkompetenz und wahr­genommener Kontingenz der Handlungsergebnisse (Stipek & Weisz, 1982; Mielke, 1996), und Längsschnittuntersuchungen empfohlen (Krampen, 1985).

1.5 Messung von Kontrollüberzeugungen

Kontrollüberzeugungen werden meist mit Fragebogenverfahren erfasst, die als „divergent (es gibt keine objektiv richtigen Antworten), direkt oder offen (also durchschaubar) und strukturiert (Antwortkategorien sind vorgegeben)“ klassifi­ziert werden können (Krampen, 1982, S. 98). Als mögliche andere Methoden nennt Krampen (1987) Interviews, Inhaltsanalysen autobiographischer Texte und semi­projektive Verfahren, wie z. B. Satz- oder Geschichte-Ergänzungs­tests.

Die Fragebogenverfahren können in vier Gruppen eingeteilt werden (Kram­pen, 1982; Krampen, 1987). Sie dienen der Erhebung von:

- eindimensionalen, generalisierten Kontrollüberzeugungen (z. B. der ROT-IE von Rotter, 1966)
- mehrdimensionalen, generalisierten Kontrollüberzeugungen (z. B. der FKK von Krampen, 1991, der in Kap. 6.7.1, S. 158ff., näher beschrieben wird)
- eindimensionalen, bereichspezifischen Kontrollüberzeugungen
- mehrdimensionalen, bereichspezifischen Kontrollüberzeugungen (z. B. der in Kap. 6.7.2, S. 162ff. beschriebene KUT von Beier, 1999)

Zahlreiche Verfahren erheben Kontrollüberzeugungen bei Erwachsenen: Krampen (1982) beschreibt 34 englisch-sprachige und 11 deutsch-sprachige Verfahren (Krampen, 1982, S. 100ff.). Daneben gibt es auch viele Verfahren für Kinder und Jugendliche, wie z. B. den Fragebogen von Nowicki und Strickland (1973), ein eindimensionales Verfahren zur Erhebung von generali­sierten Kontrollüber­zeugungen, und den IAR (= Academic Achievement Responsibility Scale) von Crandall, Katkovsky und Crandall (1965), mit dem für den Leistungsbereich eine getrennte Erfassung von Kontrollüberzeugun­gen für Erfolg und Misserfolg möglich ist (Mielke, 1996, S. 190).

Die Formate der Fragebogen spiegeln nach Stipek und Weisz (1982) die unter­schiedlichen Annahmen über den Locus-of-Control:

- Dichotomes Antwortformat wird vor allem bei Modellen, in denen Kontrollüber­zeugungen als über alle Situationen hinweg gleich bleibende, generalisierte Überzeugungen angesehen werden, eingesetzt. Es gibt hier nur einen Ge­samt-Internalitäts-Externalitäts-Score.
- Mehrkategorielles Antwortformat findet dagegen vor allem bei Modellen, die annehmen, dass Kontrollüberzeugungen auch situationsspezifisch va­riiert wer­den, Verwendung. Hier gibt es meist mehrere Subscores.

Wie bei anderen Persönlichkeitsfragebogen sind bei der Erfassung von Kon­troll­überzeugungen Einflüsse von Antwortworttendenzen, unter ihnen vor al­lem die Tendenz zu sozial erwünschten Antworten, aktueller Stimmung und subjektiver Iteminterpretation nicht auszuschließen. In der Literatur wird au­ßerdem auf Reliabilitäts­mängel vieler Kontrollüberzeugungsskalen hingewie­sen, wobei bei bereichspezifischer Messung meist höhere Reliabilitäten er­reicht werden (Kram­pen, 1987, S. 205).

1.6 Individuelle Unterschiede aufgrund von Kon­trollüber­zeugungen

Zahlreiche Untersuchungen – allein für den Zeitraum zwischen 1967 und 1986 finden sich über 5000 Einträge zum Schlagwort „internal locus of control“ in Psyc­Info und Psyndex (Krampen, 1989, S. 3) – bringen Kontrollüberzeugun­gen mit nahe­zu jedem Bereich von menschlichem Erleben und Verhalten in Beziehung (Mielke, 1982, S. 34). Dass Kontrollüberzeugungen auch heute noch recht intensiv erforscht werden, beweisen 4862 Einträge in PsycInfo und 773 Einträge in Psyndex für den Zeitraum von 1987 bis 2004 (Stand vom Jänner 2005).

Strickland (1977) hat in ihrer Überblicksarbeit die wesentlichen Unterschiede zwischen Personen mit internaler und externaler Kontrollüberzeugung zu­sammen­gefasst. Diese Arbeit hat auch heute noch Gültigkeit, da die neuere Literatur dies­bezüglich über nichts grundsätzlich Neues berichtet (Mielke, 1996). Nach Strick­land (1977) betreffen die Unterschiede zwischen Internalen und Externalen fol­gende Bereiche:

- soziale Interaktionen / Beeinflussbarkeit: Internale scheinen persönliche und positive Beeinflussungsstrategien zu bevorzugen. Sie halten sich selbst für tole­ranter und werden von anderen mehr gemocht als Externale, die sich eher auf Sanktionsmittel und Druck verlassen, um sich durchzu­setzen. Externale geben dem Druck anderer eher nach, vor allem wenn sie diese für Experten halten und wenn es um ihr eigenes Prestige geht, wäh­rend Internale Einfluss­nahmen durch andere aktiv zurückweisen. Das könnte bedeuten, dass Inter­nale möglicherweise Motivation von außen bzw. Hinweise zur Lösung von Auf­gaben als eher überflüssig empfinden. Dafür sprechen Ergebnisse von Dixon (1973; zitiert nach Dixon & Came­ron, 1976, S. 1316) und Wolk und DuCette (1974), die nachweisen konnten, dass Mo­tivation von außen keine Auswirkungen auf die Lernleistungen von Inter­nalen hat. Dem widersprechen jedoch die Ergebnisse von Crowne und Li­verant (1963; zitiert nach Rotter, 1966, S. 23), die berichten, dass Internale dann Einflussnahmen von außen nachgeben, wenn sie einen Vorteil für sich darin sehen.
- Umgang mit Stress: Externale erleben Situationen häufiger als stressaus­lösend, schätzen dabei die subjektive Belastung als höher ein und zeigen gene­rell höhere Neigung zu Angst bzw. Ängstlichkeit. Internale reagieren in Stresssituationen eher mit kognitiven Kontrollmechanismen, wie Selbst­re­flexion und Selbstmodifikation.
- Informationsaufnahme: Internale und Externale unterscheiden sich hinsicht­lich der Inangriffnahme zielgerichteten Verhaltens. Internale suchen effektiver und effizienter nach relevanten Informationen, konzentrieren sich auf die für eine Aufgabe relevanten Hinweisreize, lassen sich nicht durch Erklärungen anderer Personen oder durch soziale Verstärker beirren, zei­gen Autonomie bei der Aufgabenbewältigung und verlassen sich dabei auf ihre Fähigkeiten und eige­nen Interpretationen.
- Leistungsverhalten: Internale zeigen Präferenz für herausfordernde Aufga­ben, arbeiten intensiver und ausdauernder, suchen Leistungswettbewerb mit ande­ren und scheuen dabei auch negative Rückmeldungen nicht. Sie erbringen insgesamt bessere Leistungen als Externale und führen diese Ergebnisse in erster Linie auf eigene Fähigkeiten zurück. Werden sie am Fortkommen be­hindert, so reagieren sie eher ungeduldig bis feindselig.

Inhaltlich ähnliche Beschreibungen von Personen mit internalen oder exter­nalen Kontrollüberzeugungen finden sich bei Phares (1976), Lefcourt (1976), Krampen (1982) und Jonassen und Grabowski (1993).

Derartige Gegenüberstellungen von internalen / externalen Eigenschaften und Verhalten könnten zur Annahme verleiten, dass eine bestimmte Ausprägung von Kontrollüberzeugungen erstrebenswert sei. Internalität wird offensichtlich günstiger bewertet, da sie mit verschiedenen Verhaltensweisen assoziiert wird, die als sozial erwünscht gelten, was auch eine vor allem bei Messungen mit Fragebogen, die Eindimensionalität des Konstrukts zugrunde legen, wie z. B. der ROT-IE, zu beobach­tende Tendenz zu sozial erwünschtem Antwortver­halten (vgl. z. B. Mielke, 1996) erklärt. Nach Krampen (2000) ist jedoch eine einseitige Bevorzugung der Internalität ebenso abzulehnen wie eine einseitige Ablehnung der Externalität, denn sowohl hohe Internalität als auch hohe Ex­ternalität sind mit extrem unrealis­tischen Erwartungen korreliert. Da extreme Internalität Selbstüberschätzung, Egoismus und Omnipotenzgefühle begüns­tigt und extreme Externalität Hilflosig­keit und Machtlosigkeitsgefühle bewirken kann, erscheint eine mittlere Ausprä­gung von Kontrollüberzeugungen am günstigsten (Krampen, 2000, S. 118).

Eine Reihe von Studien beschäftigt sich mit Geschlechtsunterschieden in Kontroll­überzeugungen. So beschreibt z. B. Rotter (1966) Frauen als exter­naler und auch Duke und Nowicki (1971) kommen zum Schluss, dass vor al­lem bei Männern Inter­nalität mit besseren akademischen Leistungen, höherer sozialer Reife, unab­hängigerem und selbst motiviertem Verhalten sowie höhe­ren Anstrengungen zu­sammenhängt (Duke & Nowicki 1971, zitiert nach Nowi­cki & Strickland, 1973, S. 153). Eine Metaanalyse über 275 Studien zu Locus-of-Control und akademischen Leistungen von Findley und Cooper (1983) er­gab insgesamt einen Zusammen­hang zwischen höherer Internalität und höhe­rer Leistung, der für Frauen niedriger als für Männer ausfiel. Die sehr geringen Korrelationen (für Frauen r = .11 und für Männer r = .20, Findley & Cooper, 1993, S. 423) sollten allerdings nicht überinter­pretiert werden. Stipek und Weisz (1981) weisen darauf hin, dass solche Ergeb­nisse auch durch den Ein­fluss der Mediatorvariable „soziale Erwünschtheit“ be­dingt sein könnten und illustrieren dies mit den Ergebnissen einer Untersuchung von Nowicki und Walter (1973), in der die signifikanten Zusammenhänge zwischen Internalität und guten Schulleistungen bei Mädchen mit niedrigen Werten in sozi­aler Er­wünschtheit, nicht aber bei Mädchen mit hohen Werten in sozialer Er­wünscht­heit auftraten (Stipek & Weisz, 1981, S. 116). Aussagen über Geschlechts­unterschiede in Kontrollüberzeugungen sollten aufgrund der Befund­lage daher mit Vorsicht getroffen werden, denn die entsprechenden Ergebnisse könnten durch diverse Konfundierungen verzerrt sein.

1.7 Kontrollüberzeugungen im Zusammenhang mit Informations­suche, akademischen Leistungen und selbst­gesteuertem Lernen

In diesem Kapitel werden Einflüsse bzw. Auswirkungen von Kontrollüber­zeu­gungen in ausgewählten Bereichen, die in Zusammenhang mit Hypertext-Ler­nen (siehe Kap. 2.7, S. 98ff.) gebracht werden können, anhand verschiedener empiri­scher Ergebnisse besprochen.

1.7.1 Informationssuche

Da Internale als neugieriger, wissbegieriger und eher bereit, etwas über ihre Um­gebung zu lernen, beschrieben werden (Lefcourt, 1982; zitiert nach Eiwan, 1998, S. 31), kann angenommen werden, dass sie sich hinsichtlich ihres Informati­onssuch­verhaltens von Externalen unterscheiden. Eine Reihe von Studien widmet sich daher der Untersuchung von internalem und externalem Verhal­ten im Zusammen­hang mit Informationssuche.

Bereits 1962 untersuchten Seeman und Evans zwei Gruppen von stationären Tuber­kulose-Patienten mit gleichem sozioökonomischem Status und gleichen Spitalserfahrungen, aber Unterschieden in Internalität / Externalität, und stell­ten dabei fest, dass Internale über einen objektiv höheren Informationsstand bezüglich ihrer Krankheit verfügten. Auch vom Spitalspersonal wurden sie als informierter als ihre externalen Mitpatienten eingestuft, sie selbst aber waren weniger zufrie­den mit dem Ausmaß an Informationen, die sie im Krankenhaus erhielten, als die Gruppe der externalen Patienten.

Eine zweite Untersuchung von Seeman (1963) beschäftigte sich mit Gedächt­nis­leistungen von Strafgefangenen. Dafür erhielten 120 Insassen einer Straf­anstalt drei verschiedene Arten von Informationen, die sechs Wochen nach der Vorgabe der IE-Skala von Liverant (1959), einem Fragebogen mit 40 Forced-Choice-Items, die ähnlich wie der ROT-IE jeweils eine internale und eine externale Antwort­alternative enthalten, mittels eines Wissenstests abgefragt wurden. Die Informationen enthielten Anleitungen zur erfolgreichen Beantra­gung von Straferlass bzw. Bewäh­rungsfrist, Beschreibungen der aktuellen Si­tuation in Gefängnissen und Auskünfte über Langzeitprogramme zur Rein­tegration bzw. über Arbeitsmöglichkeiten nach der Haftentlassung. Signifi­kante Zusammenhänge zwischen IE-Werten und Gedächtnis­leistung zeigten sich nur hinsichtlich der ersten Art von Informationen: Die Häftlinge konnten sich am besten an Informationen über erfolgreiches Vor­gehen für Straferlass bzw. Bewährung erinnern, und das umso besser, je inter­naler sie waren, wo­bei sich andere Variablen wie Alter, Intelligenz, soziale Her­kunft und kriminelle Vorerfahrung nicht auf die Ergebnisse auswirkten. Seeman schließt daraus, dass sich Internale Informationen, die relevant zur Erreichung eines persönli­chen Zieles sind, besser merken.

Während in diesen beiden Studien das Informationssuchverhalten von Ratern ein­gestuft wurde, beobachteten Davies und Phares (1967) die Informationssu­che ihrer Probanden direkt und konnten damit die Erkenntnisse von Seeman und Evans erweitern. Sie konnten bei Internalen einen verstärkten Einsatz von Verhaltens­weisen feststellen, die zu mehr Informationen führen. Die Teilneh­mer an diesem Experiment sollten eine Person zur Änderung ihrer Einstellung dem Vietnamkrieg gegenüber bewegen. 42 nach dem ROT-IE internale und 42 exter­nale Männer mit einer positiven Einstellung zum militärischen Einsatz der USA in Vietnam wurden zufällig einer von drei Versuchsbedingungen zu­gewiesen. In der Fähigkeitsbedingung wurde den Versuchspersonen mitge­teilt, die Einstellungs­änderung der anderen Person hinge ausschließlich von ihrer Fähigkeit, andere zu überzeugen, ab. In der Zufallsbedingung sollte die Einstellungsänderung auf Zufall oder Glück basieren. In der Ambiguitätsbe­dingung wurden keine derartigen Infor­mationen gegeben. In Übereinstimmung mit Rotters Annahme (1966), dass die Unterschiede zwischen Internalen und Externalen umso stärker hervortreten, je weniger erkenntlich ist, ob in einer Situation Fähigkeiten oder Zufall eine Rolle spiele, suchten Internale aktiver nach relevanten Informationen zur Bewältigung ihrer vermeintlichen Aufgabe, d. h. sie schrieben mehr Fragen über die Person, deren Einstellung sie ändern sollten, auf, die sie vom Versuchsleiter beantwortet haben wollten. Davies und Phares führen dieses Ergebnis auf die höhere genera­lisierte Erwartung be­züglich der Kontingenz zwischen eigenem Verhalten und Verstärker­erhalt der Internalen zurück, die sie verstärkt Versuche zu einer effekti­ven Kontrolle ihrer Umwelt unternehmen lässt. Externale dagegen suchen weniger nach Informa­tionen, weil sie zur Überzeugung neigen, weniger von eigenem Ver­halten ab­hängig zu sein.

Moser und Moser (1973) konnten die Ergebnisse von Seeman und Evans (1962), Seeman (1963) und Davies und Phares (1967) einerseits bestätigen, andererseits dahingehend erweitern, dass sich im Rahmen eines Kartenexpe­riments mit unter­schiedlichen Verstärkerplänen (25 %, 50 % und 75 % Ver­stärkung) Informations­suchverhalten nicht nur als Funktion von Kontrollüber­zeugungen sondern auch von Erfolgs- bzw. Misserfolgserwartungen erwies. Die Versuchspersonen, 60 Strafgefangene, die nach ihren ROT-IE-Werten als hoch internal bzw. hoch exter­nal eingestuft worden waren, konnten für zusätz­liche Informationen über die Kar­ten in einem Kartenspiel Chips setzen und wurden entsprechend ihrer Zugehörig­keit zu einer der drei Bedingungen beim Einschätzen der Kartensumme verstärkt. In der Bedingung mit dem geringsten Erfolg (25 %) holten Internale die meisten, in der Bedingung mit dem höchsten Erfolg (75 %) die wenigsten Informationen ein. Moser und Moser schließen daraus Folgendes: Bei höherer Unsicherheit versu­chen Internale die Kontrolle zu erhöhen, indem sie mehr Informationen einholen. Ein hoher Grad an Erfolg dagegen führt bei Internalen zu einer Abnahme der Inten­sität des Informati­onssuchverhaltens. Ist also die Informationssuche ein Krite­rium z. B. für ein Lernergebnis, so müssen Internale und Externale unterschiedlich behandelt werden, was den Verstärkererhalt betrifft: Externale brauchen eher mehr Ver­stärkung, Internale eher weniger. Informationssuchaufgaben mit sehr geringen Anforderungen erscheinen daher für Internale eher ungeeignet.

Ein ähnliches Experiment wie Davies und Phares (1967) führten Williams und Stack (1972) durch. Es ging außerdem um eine Überprüfung der Ergeb­nisse mehrerer Studien, die einen Zusammenhang zwischen Externalität und Zugehö­rigkeit zur farbigen Bevölkerung Amerikas ergeben hatten. Wiederum suchten In­ternale mehr nach Informationen. Weiters konnten Williams und Stack beo­bachten, dass Externale dann zu internalem Verhalten neigen, wenn die Aufgabe mit einer angemessenen Erfolgserwartung und relativ hohem Verstärkerwert as­soziiert ist. Damit konnte auch nachgewiesen werden, dass situative Gegeben­heiten den Einfluss generalisierter Kontrollüberzeugungen moderieren. Unter­schiede in Kontrollüberzeugungen und Informationssuch­verhalten aufgrund von ethnischer Zugehörigkeit konnten nicht bestätigt wer­den.

Ebenfalls auf Davies und Phares (1967) baut eine Untersuchung von Weiner und Daughtry (1975) auf, in der sie 182 Psychologie-Studentinnen den ROT-IE vor­gaben, um danach die 45 Studentinnen mit den höchsten Werten (= Externale) und die 45 mit den niedrigsten Werten (= Internale) zufällig drei Be­dingungen mit unterschiedlichem Ausmaß an Kontrolle (stark vs. moderat vs. schwach) zuzu­weisen. Die Versuchspersonen hatten die Aufgabe, Einschät­zungen über den be­ruflichen Erfolg einer Zielperson, über die sie je nach Versuchsbedingung ein be­stimmtes Ausmaß an Zusatzinformationen in Form von Informationskarten ein­holen konnten, abzugeben. In der Bedingung mit moderater Kontrolle, in der die Studentinnen keine Information darüber be­kommen hatten, wovon die Richtigkeit ihrer Einschätzungen abhängig sei, for­derten Internale mehr Karten an als Exter­nale, während sich in den beiden anderen Bedingungen keine Unterschiede zwischen den beiden Gruppen er­gaben. Damit konnte bestätigt werden, dass sich Internale und Externale hin­sichtlich ihres Informationssuchverhaltens in unein­deutigen Situationen unter­scheiden.

Prociuk und Breen (1977) untersuchten den Zusammenhang zwischen Kon­troll­überzeugungen und Informationssuche in einer akademischen Situation. 76 Psycho­logie-StudentInnen der Universität von Manitoba wurden am Beginn des Semesters aufgrund ihrer ROT-IE-Werte in zwei Gruppen (Internale vs. Externale) geteilt. Am Ende des Semesters sollten zwei Prüfungen abgelegt und eine schrift­liche Arbeit verfasst werden, zu deren Vorbereitung die Teil­nehmerInnen Fragen erhielten. Sie wurden ermuntert, während des Semes­ters die Assistenten zu konsul­tieren, um Hinweise auf Literatur und Antworten auf allgemeine Fragen zu erhalten. Als Maß für das Informationssuchverhalten diente die Anzahl der Konsul­tationen. Um zu untersuchen, ob Internale Infor­mationen effektiver nutzen als Exter­nale, wurden die Abschlussnoten beider Gruppen verglichen. Hinsichtlich der Anzahl der Konsultationen unterschieden sich Internale und Externale hoch­signifikant voneinander, die Abschlussnoten zeigten eher schwache Zusammen­hänge mit dem Locus-of-Control.

Eine neuere Studie zu Informationssuchverhalten und Kontrollüberzeugungen stammt von Fernandes und Schaumburg (2002). Hier sollte untersucht wer­den, ob Kontrollüberzeugungen den Erfolg bei Recherchen im Internet beein­flussen. Die generalisierten Kontrollüberzeugungen der 30 TeilnehmerInnen wurden mit dem FKK (Krampen, 1991) erhoben, zur Erfassung bereichsspezi­fischer Kontroll­überzeugungen, nämlich der Kontrollüberzeugungen im Um­gang mit Such­maschinen, wurde eine adaptierte Version des KUT (Beier, 1999) vorgegeben. Ein erwarteter Einfluss der Kontrollüberzeugungen auf In­dikatoren für den Sucherfolg (Lösungsanzahl, Fehleranzahl, Persistenz) ließ sich nicht nachweisen. Die bereich­spezifischen Kontrollüberzeugungen korre­lierten aber mit der Bewertung des eigenen Suchverhaltens durch die Teil­nehmerInnen und mit der investierten Anstrengung. Die Autorinnen schlagen vor, Suchmaschinen im Internet so zu gestalten, dass den Benutzern die Mög­lichkeit geboten wird, ein ihnen entspre­chendes Design auszuwählen: Exter­nalen sollte ein einfacheres Interface (= Benutzeroberfläche) zur Verfügung gestellt werden.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass unterschiedlich ausge­prägte Kontrollüberzeugungen das Informationssuchverhalten von Personen beeinflussen können. Internale suchen offensichtlich aktiver und gezielter nach Informationen zur Lösung von gestellten Aufgaben und sind wahrschein­lich auch imstande, die gefundenen Informationen kompetenter auszuwerten. Den Grund hierfür vermuten Amelang und Bartussek (2001) in der Erwartung der Internalen, Konsequenzen des eigenen Verhaltens selbst steuern zu kön­nen.

1.7.2 Verhalten und Ergebnisse in akademischen Leistungssituationen

Sehr viele empirische Studien (siehe Überblicke bei Bar-Tal & Bar-Zohar, 1977; Findley & Cooper, 1983; Jonassen & Grabowski, 1993) widmen sich der Unter­suchung von Kontrollüberzeugungen und ihres Einflusses auf Lernen und Lern­ergebnisse. Es scheint, dass Kontrollüberzeugungen nicht direkt auf das Lernen, sondern indirekt über die Erwartung des Lerners von Er­folg/Misserfolg und die daraus resultierende Leistungsmotivation wirken (Jon­assen & Grabowsi, 1993).

Im Allgemeinen erzielen Internale in akademischen Leistungssituationen bes­sere Ergebnisse: 31 von 36 im Literaturüberblick von Bar-Tal & Bar-Zohar (1977) be­sprochene Studien und 192 von 275 Untersuchungen aus der Meta­analyse von Findley & Cooper (1983) bestätigen dies. Das bessere Abschnei­den der Internalen führen Bar-Tal und Bar-Zohar (1977) einerseits zurück auf deutlich unter­schiedliche Motivationsstile von Internalen und Externalen in aufgabenbezogenen Situationen (Internale zeigen mehr Initiative, verstärkte Anstrengungsbereitschaft und höheres Durchhaltevermögen) und auf Unter­schiede in kognitiven Reaktionen (Internale konzentrieren sich mehr auf In­formationen, die für die Bewältigung einer Aufgabe relevant sind, und nutzen diese Informationen auch effizienter als Exter­nale). Als weitere Gründe wer­den die höhere Bereitschaft zum Belohnungs­aufschub der Internalen (Strick­land, 1972; zitiert nach Nowicki & Strickland, 1973, S. 153) und eine positivere Ein­stellung zum Lernen (Ramanaiah, Ribich & Schmeck, 1975; zitiert nach Jon­assen & Grabowski, 1993, S. 357) genannt.

In einer neueren Untersuchung von Perry, Hladkyj, Pekrun und Pelletier (2001) konnten die Ergebnisse dieser älteren Studien weitgehend bestätigt werden. 498 Psychologie-StudentInnen einer kanadischen Universität bear­beiteten zu Beginn und am Ende des Semesters einen Fragebogen zu be­reichspezifischen Kontroll­überzeugungen, d. h. zu Kontrollüberzeugungen in akademischen Leistungs­situationen. Daneben wurde eine Reihe weiterer Va­riablen erhoben, wie kurs­bezogene Attributionen, Ängstlichkeit, Langeweile, intrinsische Motivation, kogni­tive und metakognitive Strategien und zu mehre­ren Zeitpunkten während des Se­mesters auch die Noten der TeilnehmerInnen. Internale strengten sich mehr an, empfanden weniger Angst, setzten öfter metakognitive Selbstüberwachungs­strategien ein, berichteten über ein höhe­res Ausmaß an Kontrolle über ihr Leben im Allgemeinen und erbrachten zu allen Zeitpunkten bessere Leistungen.

Inwiefern die besseren akademischen Leistungen Internaler auf höhere Intelli­genz zurückzuführen sein könnten, ist eher unklar. In einigen Studien blieb der Zusam­menhang zwischen internaler Kontrollüberzeugung und hohem Leis­tungsscore nach dem Herauspartialisieren des Einflusses der Intelligenz er­halten (Stipek & Weisz, 1981, S. 116), in anderen Studien wie z. B. bei Boor (1973; zitiert nach Bar-Tal & Bar-Zohar, 1977, S. 189) wurde er schwächer.

Schulnoten weisen häufig einen stärkeren Zusammenhang mit Locus-of-Control-Maßen auf als die Scores von standardisierten Leistungstests (Mc­Ghee & Crandall, 1968; Nowicki & Segal, 1974; Messer, 1977; zitiert nach Sti­pek & Weisz, 1981, S. 115). Das könnte darauf zurückzuführen sein, dass Schulnoten Faktoren wie Anstren­gung, Ausdauer, Eigeninitiative, also Merk­male, die direkt die Antworten in Kontroll­überzeugungsfragebogen beeinflus­sen, spiegeln, während Leistungstests dies nur indirekt tun, indem sie Fähigkeiten messen, deren Erwerbung Anstrengung, Ausdauer, etc. erfordert (Stipek & Weisz, 1981). Studien zeigen, dass Internale häufig bessere Noten haben als Externale (Nowicki & Roundtree, 1971; zitiert nach Nowicki & Strickland, 1973, S. 153). Stipek und Weisz (1981) warnen aber vor der oft vorschnell getroffenen Inter­pretation solcher Zusammenhänge, die meist nichts über die Wirkungsrichtung aussagen. Es ist vorstellbar, dass nicht die höhere Internalität für bessere Noten verantwortlich ist, sondern dass umgekehrt gute Leistungen auf die Kontrollüber­zeugungen wirken. Kinder übernehmen eher Verantwortung für Erfolge als für Misser­folge. Das könnte bedeuten, dass z. B. ein Schüler seine guten Leistungen auf seine Fähigkeiten zurückführt und in der Folge höhere Internalität entwickelt, während ein anderer Schüler mit schlechten Noten diese mit äußeren Um­ständen erklärt und damit letztlich für kommende Situationen zu höherer Ex­ternalität ge­langt (Stipek & Weisz, 1981, S. 116). Da es sich bei Schulnoten um Lehrerurteile handelt, kann eine Konfundierung mit anderen Variablen, wie Lehrererwartung, Sympathie, physischen Schülermerkmalen, etc. nicht aus­geschlossen werden (Findley & Cooper, 1983, S. 426).

1.7.3 Selbstgesteuertes Lernen

1.7.3.1 Kontrollüberzeugungen im Zusammenhang mit

selbstgesteuertem Lernen

Während in traditionellen schulischen Lehr-Lern-Situationen Zeit und Ort des Ler­nens festgelegt sind und die Auswahl und Bereitstellung der für die Wis­sens­vermittlung notwendigen Informationsquellen durch den Lehrer erfolgt, der den Lernfortschritt des Lerners überwacht, Maßnahmen zur Aufrechter­haltung von Aufmerksamkeit und Motivation trifft und dem Lerner Rückmel­dung über seine Lernfortschritte gibt, übernimmt beim selbstgesteuerten Ler­nen der Lerner viele dieser Aufgaben selbst und kann damit auf die einzelnen Teilprozesse seines Ler­nens stärker Einfluss nehmen und den Lernprozess insgesamt in höherem Aus­maß steuern.

Nach verschiedenen Modellen zum selbstgesteuerten Lernen, wie z. B. dem Drei-Phasen-Modell von Schiefele und Pekrun (1996, zitiert nach Krapp & Weiden­mann, 2001, S. 212), kann selbstgesteuertes Lernen in folgende Ab­schnitte ge­gliedert werden:

- Planung: Vor dem eigentlichen Lernvorgang steckt sich der Lerner zu­nächst ein Ziel für sein Lernen, das in Teilziele aufgegliedert wird. Der Ler­ner legt fest, welche Lernschritte in welcher Reihenfolge unternommen werden müssen, um am Ende des Lernprozesses das Lernziel erreicht zu haben.
- Durchführung: In dieser Phase setzt der Lerner die einzelnen Teilziele in Lern­handlungen um und überwacht sie fortlaufend. D. h. es kommt zu kon­tinuier­lichen Vergleichen zwischen Ist und Soll, sodass gegebenenfalls Modifi­kationen bzw. Anpassungen vorgenommen werden können.
- Bewertung: Am Ende des Lernvorganges überprüft der Lerner, ob er sein Lern­ziel erreicht hat.

Damit weist selbstgesteuertes Lernen drei wesentliche Merkmale komplexen Han­delns auf: Es ist zielgerichtet, hierarchisch-sequentiell organisiert und wird über Feedbackschleifen reguliert (Hacker, 1978; Volpert, 1983). Fasst man selbst­gesteuertes Lernen als eine Form von Handeln auf, dann ist zu erwar­ten, dass Handlungsüberzeugungen, und als solche können Kompetenzer­wartungen und Kontrollüberzeugungen betrachtet werden (Asendorpf, 1999, S. 204ff.), eine wich­tige Rolle dabei spielen. Einige Studien bestätigen, dass Internale bessere Leis­tungen erbringen, wenn sie selbstgesteuert lernen bzw. sich den Lernstoff selbst strukturieren können, Externale dagegen besser un­ter von einem Lehrer kontrol­lierten Bedingungen lernen (Daniels & Stevens, 1976; Hickey, 1980; zitiert nach Jonassen & Grabowski, 1993, S. 359).

Neben äußeren Bedingungen, wie z. B. Merkmalen der Lernumgebung bzw. der Lernsituation, sind für selbstgesteuertes Lernen auch innere Faktoren, wie kogni­tive, metakognitive, motivationale, volitionale und emotionale Kompo­nenten, be­deutsam. Das integrative Modell selbstgesteuerten Lernens von Pintrich und Gar­cia (1993), im dem das informationsverarbeitende Modell der Kognition und eine sozial-kognitive Sicht der Motivation miteinander verbun­den werden, beschreibt Selbstwirksamkeits- und Kontrollüberzeugungen als zentrale Elemente der Er­wartung des Lerners. Beide steuern nicht nur die Auswahl von Lernaufgaben, sondern sind in erster Linie für Ausdauer und An­strengung des Lerners bei der Aufgabenbearbeitung verantwortlich.

Nach Jonassen und Grabowski (1993) sind nicht alle Lehr- und Lernformen gleich gut für Internale und Externale geeignet. Während Internale eher Lehr-Lern-Situa­tionen brauchen, die es ihnen gestatten, ihre Lernprozesse selbst zu gestalten bzw. Lernumfang und Tempo selbst zu wählen, und in denen sie mit Problem­stellungen konfrontiert werden, für deren Lösung sie relevante In­formationen selbst auswählen und anwenden müssen, profitieren Externale eher von einem hoch-strukturierten Unterricht, in dem sie auf wichtige Infor­mationen hingewiesen werden und viel Verstärkung von außen erhalten.

1.7.3.2. Empirische Ergebnisse zu Kontrollüberzeugungen und selbstgesteuertem Lernen mit Computer

Im Rahmen des computerunterstützten Lernens kommen Lernmaterialien zum Einsatz, die reichhaltige Interaktionsmöglichkeiten bieten, sich in besonderem Maß für selbstgesteuertes Lernen eignen und daher internalen Lerner entge­gen­kommen sollten. Studien zum computerunterstützten Lernen, in deren Rahmen auch Kontrollüberzeugungen erhoben werden, gehen meist davon aus, dass Inter­nale bei hoher LernerkontrolleTP^[1] PT bessere Lernleistungen erbrin­gen, Externale dage­gen bei hoher ProgrammkontrolleP1P. Die Ergebnisse spre­chen dann aber eher dafür, dass Kontrollüberzeugungen zwar einen Einfluss auf Auswahl und Verarbeitung von Informationen in komplexen Lernsituatio­nen haben, dass das Ausmaß an Kontrolle, das ein Lernprogramm dem Ler­nenden gewährt, jedoch von unter­geordneter Bedeutung sein dürfte (z. B. Klein & Felder, 1990; Gray, 1989; Santi­ago & Okey, 1992; Eiwan, 1998).

Gray (1989) untersuchte den Einfluss von Kontrollüberzeugungen und Lerner­kontrolle auf die Lernleistungen mit einem Computerprogramm über Strate­gien zur Reduzierung von Armut an 80 StudentInnen eines Einführungskurses in Sozio­logie. Unter der Bedingung „schwache Kontrolle“ hatten die Teilneh­merInnen keine Möglichkeit in die Abfolge der Informationen einzugreifen, unter der Bedin­gung „starke Kontrolle“ konnte die Auswahl der Informationen selbst gesteuert und auch zu bereits bearbeiteten Inhalten zurückgekehrt wer­den. Die Teil­nehmerInnen, deren Kontrollüberzeugungen mit dem ROT-IE er­hoben worden waren, erhielten eine Suchaufgabe, d. h. es mussten Antworten zu zehn auf Papier vorgegebenen Fragen im Programm gefunden werden, und eine Merkaufgabe, d. h. nach dem Programm mussten zehn Fragen zum Programminhalt beantwortet werden. Bei der Suchaufgabe schnitten die inter­nalen TeilnehmerInnen in beiden Bedingungen besser ab als die externalen, was dafür spricht, dass Internale beim Auffinden von Informationen überlegen sind (vgl. Kap. 1.7.1, S. 50ff.). Je höher die Perso­nen in ihren Internalitätswerten, desto schlechter waren ihre Suchleistungen unter Programmkontrolle. Ein geringes Maß an Selbststeuerung dürfte somit für Inter­nale eher ungünstig sein.

Wie sich die Art von Kontrolle über eine Lernsituation, die Fähigkeiten und die Kontrollüberzeugungen auf Leistung und Selbstvertrauen des Lernenden bzw. wie Kontrollüberzeugungen mit Fähigkeiten und Selbstvertrauen zusammen­hängen, wurde von Klein und Felder (1990) an 75 amerikanischen SchülerIn­nen der sieben­ten Schulstufe, die eine Computerlektion über Werbung bear­beiteten, unter­sucht. Zur Erhebung der Kontrollüberzeugungen kam dabei der IAR von Crandall et al. (1965) zum Einsatz. Wiederum erbrachten Internale, unabhängig von Lerner- oder Programmkontrolle, bessere Posttestleistungen. Die internalen SchülerInnen hatten generell höhere Werte im Selbstvertrauen, am höchsten waren diese Werte unter der Lernerkontrollbedingung. Außer­dem konnte ein positiver Zusammen­hang zwischen Kontrollüberzeugungen, Selbstvertrauen und Leistung festgestellt werden, woraus Klein und Felder schließen, dass sich die Erwartung, eine Lern­situation kontrollieren zu können, positiv auf Motivation und Lernergebnis aus­wirken.

Santiago und Okey (1992) verglichen drei Arten von Anweisungen (adaptiv vs. evaluativ vs. direktiv) und deren Auswirkungen auf 75 Lehramts-StudentInnen der Universität von Georgia mit unterschiedlichen Kontrollüberzeugungen. Nach Er­hebung der Internalität/Externalität der ProbandInnen mit dem ROT-IE und einem Vorwissenstest, musste ein computerbasiertes Lernmodul über Pädagogische Psychologie bearbeitet werden. Auch in dieser Untersuchung erzielten die inter­nalen TeilnehmerInnen in allen drei Bedingungen die besten Posttestergebnisse, was Santiago und Okey darauf zurückführen, dass Inter­nale relevante Informa­tionen besser wahrnehmen und integrieren können als Externale. Im Unterschied zu Externalen beurteilten Internale das Lernpro­gramm als unterhaltsam und leicht, was die Autoren mit unterschiedlicher Mo­tivation von Internalen und Externalen erklären.

In ihrer in Kap. 2.8.4.2 (S. 120f.) näher beschriebenen Studie zum Einfluss von Kontroll­überzeugungen (erhoben mit dem FKK von Krampen, 1991) und verschiede­nen anderen Variablen auf Lernergebnisse beim computerunterstützten Ler­nen, setzte Eiwan (1998) zwei Versionen eines Lernprogramms zu Neuropsy­chologie ein: eine interaktive und eine lineare. Eiwan hatte erwartet, dass Hoch-Internale in der interaktiven, Hoch-Externale in der linearen Version bessere Lerntestergebnisse erzielen würden. Unabhängig von der Programm­version erbrachten aber sowohl hoch Internale als auch Personen mit hoher sozialer Externalität bessere Lern­leistungen. Das überraschend gute Ab­schneiden der Personen mit hohen Werten in sozialer Externalität führt Eiwan auf die Bedeutsamkeit des Themas für das Studium der ProbandInnen zurück, die zu einer erhöhten extrinsischen Motivation führte, wodurch die Kontroll­überzeugungen nicht in der erwarteten Form wirksam wurden. Man könnte dieses Ergebnis aber wohl auch nach Rotter (1966) mit de­fensiver Externalität (vgl. Kap. 1.3.2.1, S. 33f.) erklären.

Zu den neuen Medien, die selbstgesteuertes Lernen fördern, zählen nicht nur Computer-Lernprogramme, sondern auch Hypertexte bzw. Hypermedia-Lern­umgebungen, die im folgenden Kapitel beschrieben werden.

2. Das Medium Hypertext

In diesem Kapitel wird zunächst der Begriff Hypertext erläutert und von ver­wandten Begriffen abgegrenzt. Einer Gegenüberstellung von Hypertext und tradi­tionellem Lineartext folgt ein kurzer Abriss der Geschichte dieses „neuen“ Me­diums. Unter Zugrundelegung des Rahmenmodells zur Beschreibung von Hyper­text von Gall & Hannafin (1994) werden danach ausgewählte, für die vorliegende Untersuchung relevante Makro- und Mikrostrukuren von Hypertext beschrieben. Ein weiteres Unterkapitel ist der Navigation durch Hypertext ge­widmet. An­schließend werden Argumente für und gegen den Einsatz von Hy­pertext als Lernmedium referiert und Personenmerkmale, die beim Wissens­erwerb mit Hyper­text, empirischen Ergebnissen zufolge, insofern eine Rolle spielen, als sie Navi­gation und/oder Lernprozesse beeinflussen können, be­handelt. Das Kapitel schließt mit zusammenfassenden Überlegungen über die Bedeutung der Kontroll­überzeugung im Rahmen des Wissenserwerbs mit Hy­per­text.

2.1 Begriffsbestimmungen

Fragt man den Begriff „Hypertext“ in einem der Online-Lexika ab, so erhält man in etwa genauso viele Erklärungen, wie man Lexika konsultiert hat. Die Definitionen reichen z. B. von nicht-linearer Organisationsform von hetero­ge­nen Objekten (Wiki­pediaTP^[2] PT), über Methode, Informationen zu präsentieren (En­cartaTP^[3] PT) bis zu spe­ziellem Textformat (Online-Lexikon der Datenkommuni­ka­tionTP^[4] PT). Die Meinungen darüber, was Hypertext ist, gehen offensichtlich ausein­ander.

Auch in der einschlägigen Fachliteratur gibt es bis dato keine einheitliche, all­ge­mein gültige Definition für Hypertext. Während die einen Definitionsansätze system­zentriert die charakteristische Hypertext-Struktur hervorheben und Hy­per­text als „Verknüpfung von Textdokumenten durch hierarchische Rela­tionen und/oder Verweisstrukturen“ (Schnupp, 1992, S. 15; zitiert nach Blumstengel, 1998, S. 72) bezeichnen, orientieren sich andere eher an der Nutzung von Hypertext und nehmen damit eine userzentrierte Position ein, wie z. B. Nielsen, der Hy­pertext folgendermaßen definiert: „Hypertext is nonsequential; There is no sin­gle order that determines the sequence in which the text is to be read.“ (Niel­sen, 1990, S. 1)

Eine didaktisch gelungen erscheinende Darstellung dessen, was Hypertext ist, bietet Gerdes (1997) in grafischer Form (S. 7):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

T Abbildung 4 T. Veranschaulichung des Hypertext-Konzepts (Gerdes, 1997, S. 7)

Aus der Abbildung wird ein Merkmal von Hypertext, über das in den unter­schied­lichen Definitionsvorschlägen Konsens herrscht, deutlich: Hypertext be­steht aus Knoten (= atomare Informationseinheiten) und Links (= Verknüpfun­gen).

Enthalten die Knoten nicht nur Texte oder einfache Schwarz-Weiß-Grafiken, son­dern auch farbige Bilder, Videos, Animationen, gesprochene Sprache, Töne, Ge­räusche, Musik, etc. dann spricht man häufig von Hypermedia. Man­che Autoren, wie z. B. Unz (2000) bezeichnen Hypermedia als multimedialen Hypertext (S. 24). Die beiden Begriffe Hypertext und Hypermedia werden vielfach aber auch syno­nym verwendet (Altun, 2000).

Hypertexte bzw. Hypermedia sind nur computerbasiert sinnvoll. Der Zugriff auf die einzelnen Informationseinheiten erfolgt über eine direkt manipulierbare grafische Benutzeroberfläche. Der User bewegt sich dabei entlang der Ver­bindungen, z. B. durch Anklicken entsprechender Links mit der Maus, in der Regel nicht-linear durch das Informationswerk, die sogenannte Hypertext­ba­sis, die auch als Hyper­dokument bezeichnet wird. Ein wesentliches Merk­mal von Hypertext ist damit die Aktivität, die vom User bei der Er- bzw. Bear­bei­tung gefordert wird: „Only when users interactively take control of a set of dy­namic links among units of information does a system get to be a hypertext“ (Nielsen, 1990, S. 10).

Der Begriff Hypertext-System bezeichnet „alle Software-Hilfsmittel, mit denen Hyper­texte erstellt, verwaltet und genutzt“ werden können (Gerdes, 1997, S. 138). Ein solches Software-Hilfsmittel zur Nutzung von Hypertext ist z. B. der Internet Explorer, eines zu Erstellung und Verwaltung von Hypertext ist z. B. Frontpage. Vielfach stellen Hypertext-Autoren ihre Texte aber ohne derartige Hilfsmittel her und schreiben ihre Quelltexte direkt in HTML (= Hypertext Markup Language).

Als Abschluss dieser ersten Charakterisierung von Hypertext sei die von Unz in Anlehnung an Schulmeister (1996) und Nielsen (1990) formulierte Definition des Begriffs Hypertext wiedergegeben:

„Hypertext bezeichnet die computergestützte Integration von Daten in einem Netz aus Informationsknoten und Links. Hypertext wird als generischer Name für nicht-lineare Informationssysteme benutzt, auch wenn das System nicht-textgebundene Informationen enthält. Damit akzentuiert der Begriff Hypertext die strukturellen As­pekte, das Konstruktionsprinzip“ (Unz, 2000, S. 24).

2.2 Text und Hypertext

Was Hypertext ausmacht, kann vermutlich am besten dadurch beschrieben wer­den, dass man ihn mit herkömmlichem Lineartext vergleicht.

Als Hauptunterschied der beiden Textsorten wird in der Literatur sehr häufig die Linearität bzw. Nicht-Linearität herausgestrichen. Traditionelle Texte, wie z. B. Bü­cher verfügen demnach über einen linearen Aufbau, d. h. es gibt eine bestimmte, festgelegte Reihenfolge, in der die einzelnen Textteile zu lesen sind. Das lineare Abfolgemuster linguistischer Einheiten, die in einem Kon­junktionsverhältnis zuein­ander stehen, wird als Syntagma bezeichnet. Hyper­text dagegen ist nicht-sequen­tiell aufgebaut. Aufgrund seiner netzwerkartigen Globalstruktur aus Informations­blöcken und Verknüpfungen gibt er keine feste Leseabfolge der einzelnen Teile vor, sondern erlaubt es dem Leser, seinen individuellen Weg durch den Textraum zu wählen. Dieses Abfolgemuster be­zeichnet Freisler (1994) als das „Hypertagma“ (S. 38). Da dieses Abfolge­muster aber letztlich immer linear sein wird, verweist Freisler die oft beschwo­rene „nichtlineare Leseerfahrung“, die Hypertext ermög­lichen soll, in das Reich des Mythos (Freisler, 1994, S. 38).

Und auch die Struktur eines Hypertextes muss nicht notwendigerweise immer nicht-linear sein: In einem sogenannten linearen Hypertext sind die einzelnen Knoten so miteinander verknüpft, dass der Leser von einem zum nächsten weiter schreitet. Andererseits können auch traditionelle Lineartexte nicht-line­are Struk­turen wie z. B. Fußnoten und/oder Querverweise enthalten. Auch Lexika, Wörter­bücher und andere Referenzwerke, Conklin bezeichnet diese Textsorten als „ma­nuelle Hypertexte“ (= „manual hypertexts“) (Conklin, 1987, S. 20), geben dem Le­ser keine festgelegte Reihenfolge vor. Bei entsprechen­dem Vorwissen werden selbst Lehrbücher nicht Seite für Seite von Anfang bis Ende durchgelesen, son­dern der Lerner trifft eine seinen Be­dürfnissen und seinem aktuellen Kenntnis­stand entsprechende Auswahl ein­zelner Textteile und überspringt andere. Gerade bei papierbasierten Fachtex­ten ist nicht-linea­res Lesen häufig eine sehr geeignete Methode, um aus einer Fülle von Infor­mationen das Benötigte herauszufiltern. In vielen Zeitschriften ist ein gewisser Trend zur Entlinearisierung zu beobachten: Anstelle eines längeren Fließtex­tes findet sich hier oft ein kürzerer „Kerntext“, der zur Vertie­fung durch sepa­rate Tabellen, weiterführende Kommentare, Beispiele, etc. ergänzt wird (Blumstengel, 1998, S. 72).

Die Grenzen zwischen Text und Hypertext sind also insofern fließend, als Text in bestimmtem Ausmaß nicht-lineare und Hypertext lineare Strukturen enthal­ten kann (Kuhlen, 1991, S. 27). Gemeinhin wird aber doch traditionellem Line­artext eine eher monohierarchische Globalstruktur zugeschrieben, bei der zwi­schen den einzelnen Textteilen eher unidirektionale 1:1 Beziehungen beste­hen, während Hypertext eine eher netzwerkartige Globalstruktur aufweist, in der eher bidirektionale m:n Beziehungen zwischen den Knoten bestehen, was bedeutet, dass im Prinzip in Hypertext beliebig viele Pfade von einem Knoten ausgehen und beliebig viele Pfade zu einem Knoten hinführen können (Kuh­len, 1991; Freisler, 1994).

In traditionellem Text wird das Thema meist dahingehend entfaltet, dass von einer zentralen Struktur hierarchisch untergeordnete Textteile abhängen. Ab­schwei­fungen werden vermieden, viele Fußnoten sind die Ausnahme, weil sie den Lese­fluss bzw. das Verständnis stören. In Hypertext erfolgt die Themen­entfaltung meist in verschiedenen, voneinander unabhängigen Strukturen. Die einzelnen Textteile hängen prinzipiell nicht voneinander ab, Abschweifungen und Fußnoten sind die Regel. Nicht von ungefähr bezeichnet Nielson Hyper­text daher als „generalized footnote“ (Nielsen, 1995, S. 2).

Während in traditionellem Text die Gesamtkohärenz ein sehr wesentliches Merk­mal darstellt, existieren in Hypertext zwar verschiedene kohärente Hy­pertagmen, die Gesamtkohärenz jedoch nur in eingeschränktem Ausmaß als eine Art „roter Faden“, der die einzelnen Textelemente zusammenhält.

Traditionelle Papiertexte weisen durch die Verwendung von Schrift und Bild zur Wissensrepräsentation in der Regel einen geringeren Synästhetisierungs­grad auf als Hypertexte, in denen zusätzlich zu diesen gängigen Symbol­sys­temen auch Animationen, Filme, Töne, Geräusche, gesprochene Sprache und dergleichen Verwendung finden.

Aus medienhistorischer Sicht charakterisiert Freisler (1994) traditionellen Text als technisch und pädagogisch voll ausgereiftes Kommunikationsmedium, dessen soziale Akzeptanz in allen gesellschaftlichen Bereichen sehr groß ist. Hypertext beschreibt er als ein „Medium im Inkunabelstatus“TP^[5] PT, das noch auf einen speziellen Bereich der Informationsübermittlung beschränkt ist, dem aber steigende Akzep­tanz in breiten Bevölkerungskreisen entgegengebracht wird. (Freisler, 1994, S. 39).

2.3 Geschichte von Hypertext

Betrachtet man die Nichtlinearität als wichtigstes Merkmal von Hypertext, dann ist Hypertext fast so alt wie die abendländische Schriftentwicklung, denn die Entlinea­risierung der „scriptura continua“ beginnt im 8. Jahrhundert in den Skriptorien Englands und Irlands mit der Einführung der Wortabstände (Freis­ler, 1994).

Erste Versuche, nichtlineare Textzusammenhänge zu realisieren, stellen die so­genannten „Leseräder“ des 17. Jahrhunderts dar. Das erste Exemplar wurde 1588 von Agostino Ramelli (1531 – 1608) entworfen: Es sah aus wie ein Wasserrad, dessen Schaufeln aber an Stelle von Wasser Bücher trans­portierten, zwischen denen man beim Lesen durch Drehen des Rades hin- und her springen konnte. Diese Technologie soll, Freisler (1994) zufolge, Bush als Vorbild für sein ME­MEX gedient haben.

Vannevar Bush (1890 – 1974), wissenschaftlicher Berater von Präsident Roose­velt im Zweiten Weltkrieg, gilt allgemein als Vater der Hypertextidee. Er beschreibt 1945 das von ihm erdachte, jedoch nie realisierte Informations­sys­tem MEMEX (= Memory Extender) als „a device in which an individual stores all his books, re­cords, and communications, and which is mechanized so that it may be consulted with exceeding speed and flexibility” (BushTP^[6] PT, 1945, S. 102). Jeder Wissenschaftler sollte seine Materialien auf MEMEX speichern, um der Allgemeinheit Zugriff darauf zu ermöglichen. Bush schlug aber nicht nur eine neue Methode zur Speicherung und zum Abruf von Informationen vor, sondern nannte auch drei vollkommen neue Hilfsmittel zur Interaktion mit Texten: assoziative Indizes (oder Links), Pfade, die diese Links miteinander verbinden, und Netzwerke, die aus solchen Pfaden be­stehen. Damit hat Bush die drei Hauptelemente eines flexiblen Textes, der für die individuellen Be­dürfnisse jedes individuellen Lesers offen ist, beschrieben (Bar­nes, 1994).

In abgewandelter Form wurden die Überlegungen von Bush 1962 von Douglas C. Engelbart, dem Erfinder der Computer-Maus, wieder aufgegriffen. Im Rah­men des Projekts „Augment“, in dem er und seine Mitarbeiter am Stanford-Research-Insti­tute (SRI) sich das Ziel gesetzt hatten, Computertools zur Er­weiterung der menschlichen Kapazität und Erhöhung der Produktivität zu ent­wickeln, wurde das oN-Line System NLS geschaffen, eine Art „Journal“, in das die Augment Mit­arbeiter alle Arbeitspapiere, Berichte und Memos speichern und durch Quer­verweise mit anderen Arbeiten verbinden konnten (Beißwen­ger & Storrer, 2002).

Der Terminus Hypertext für nicht-lineare Texte, die auf Computerbildschirm ge­lesen und geschrieben werden, wurde von Ted Nelson an der Brown Uni­versity in Providence geprägt (Blumstengel, 1998). Nelsons „Xanadu“ gilt heute als erster „richtiger“ Hypertext (Unz, 2000). Xanadu war konzipiert als universelle Hypertext­basis, in die die gesamte Weltliteratur gespeichert und durch Links miteinander verbunden werden sollte. Ein einmal in dieses Hyper­archiv eingespeicherte Doku­ment sollte niemals wieder gelöscht werden, wo­durch sämtliche Informations­quellen in multiplen Versionen allen Menschen zugänglich sein sollten. In dieser von Nelson geplanten Form wurde das Xa­nadu-Docuverse zwar nicht realisiert, ein Teil davon besteht aber seit der Ein­stellung des Projekts 1992 bis heute. Ge­nauere Informationen zu Xanadu ste­hen online unter http://xanadu.com/ (2004-08-10) zur Ver­fügung.

Das erste funktionierende Hypertext-System der Geschichte war das 1967 von Andries van Dam, Ted Nelson und anderenCC[gp1] ebenfalls an der Brown University entwickelte Hypertext Editing System. Ursprünglich für die Erstellung von Lehrmaterialien für den Literaturkundeunterricht gedacht, wurde es später an das Houston Manned Spacecraft Center verkauft, wo es zur Dokumentation der Apollo Missionen ein­gesetzt wurde (Blumstengel, 1998).

Den Durchbruch für die Hypertext-Technologie bedeutete 1987 das System Hyper­Card von Bill Atkinson, das beim Kauf eines Apple-Computers von Mac­in­tosh gratis mitgeliefert wurde und mit dem jedermann dank der sehr einfa­chen Programmiersprache HyperTalk eigene Hypertexte erstellen konnte. Schulmeister ist der Meinung, dass keine andere Software zuvor „derart be­deutsamen Einfluss auf den Einsatz von Computern“ hatte. (Schulmeister, 1996, S. 211).

Das heute weltweit bekannteste und größte Hypertext-/Hypermedia System ist das WWW (= World Wide Web).

In dieser kleinen Auswahl soll das von Hermann Maurer und seinen Kollegen in den frühen 90er Jahren an der Universität Graz entwickelte Hypertext-/Hypermedia System Hyper-G, das mittlerweile unter dem Namen Hyperwave kommerziell vertrieben wird, nicht unerwähnt bleiben. Es wird in mancher Hin­sicht als dem WWW überlegen angesehen, weil die Informationen über Start und Ziel aller Links nicht in die Knoten integriert sind, sondern in spezialisier­ten Strukturen verwaltet werden, was die auf Webseiten allgegen­wärtigen „broken links“ (= Ver­knüpfungen, deren Zielknoten nicht mehr exis­tiert) verhin­dert, und weil es außer­dem, im Unterschied zum WWW, die einfa­che Ent­wicklung und Verwaltung mehr­sprachiger Dokumente erlaubt (Blumstengel, 1998). Über die zahlreichen Einsatzmöglichkeiten von Hyper­wave informiert die Webseite http://www.hyperwave.at/d/ (2004-08-10).

Die aktuelle Situation von Hypertext-/Hypermedia Systemen charakterisiert Schulmeister (1996) folgendermaßen: „Immer noch werden neue Hypertext-Sys­teme entwickelt, teils für experimentelle Zwecke, teils mit speziellen Funk­tions­erweiterungen für kooperatives Arbeiten und Schreiben, teils aber auch mit exo­tischen Abwandlungen der Standard-Funktionen“ (Schulmeister, 1996, S. 212).

2.4 Anwendungsbereiche von Hypertext

Hypertext war ursprünglich konzipiert, um die Informationssuche in umfangrei­chen Datenbanken zu erleichtern (vgl. Bush, 1945). Aufgrund technischer Weiter­entwicklung und des massiven Preisverfalls für Computer wurden die Anwendungs­bereiche aber immer vielfältiger, sodass Hypertext heute in na­hezu allen Bereichen des Lebens zu finden ist (vgl. Inhalte des WWW).

Um zu entscheiden, ob sich eine Anwendung für den Einsatz von Hypertext eig­net, empfiehlt Shneiderman (1989) die Beachtung der „three golden rules of hyper­text“ (Nielson, 1995, S. 43):

- Die in Frage kommende Information hat einen großen Umfang und besteht aus einzelnen Teilen.
- Diese einzelnen Teile stehen in Beziehung zueinander.
- Der Nutzer braucht zu einem bestimmten Zeitpunkt nur ein kleines Segment der Gesamtinformation.

Wissenschaft

Hypertexte eignen sich nicht nur als reine Informationssysteme, um allge­meine Informationen z. B. über eine Universität und ihr Studienangebot zur Verfügung zu stellen, sondern auch zur wissenschaftlichen Dokumentation von Forschungs­ergebnissen und deren Präsentation im Internet. Ein Beispiel dafür stellt die Disser­tation von Blumstengel (1998)TP^[7] PT dar, die in ihrer ursprüngli­chen Form als Hyper­text geschrieben und auch online veröffentlicht wurde.

Aus- und Weiterbildung

Vor allem die Aus- und Weiterbildung ist ein wichtiges Einsatzgebiet für Hy­pertext. Obwohl empirische Ergebnisse keine eindeutigen Aussagen zulassen, wird ge­meinhin angenommen, dass ein Einsatz von Hypertext im Unterricht die Motivation der Lerner fördert, weil er entdeckendes und selbst gesteuertes Lernen erlaubtCC[gp2] . Im Schulunterricht werden meist Hypertexte, die um eine instruk­tionale Komponente (z. B. einen vorgegebenen Pfad, integrierte Tests und Verständnisfragen mit ent­sprechendem Feedback) erweitert sind, in Form von Lern-CDs, die es mittler­weile für fast alle Unterrichtsfächer gibt, eingesetzt. Hypertexte können na­türlich auch zum Selbststudium genutzt werden (vgl. Kuhlen, 1991). Die Grenzen zwischen Bildung und Unterhaltung sind bei den entsprechenden Anwendungen oft fließend, was das Schlagwort „Edutainment“ verdeutlicht (vgl. Blumstengel, 1998, S. 92).

Wirtschaft

Viele Unternehmen bedienen sich der Hypertext-Technologie, um sich selbst und ihre Produkte weltweit im Internet zu präsentieren. Hypertext wird häufig ein­gesetzt, um hohe Druckkosten für optisch ansprechende Kataloge zu spa­ren und um Interessenten durch entsprechende Querverweise auf andere Produkt­darstellungen, die sie interessieren könnten, zum Kauf zu animieren. Hypertext kann auch als Werkzeug für Büroorganisation eingesetzt werden, um täglich im Betrieb anfallende Dokumente zu vernetzen. Mit Hilfe bestimm­ten Anwendungen, die unter anderem auch Hypertext-Strukturen verwenden, können Teams über räumliche und zeitliche Distanzen hinweg kollaborativ und kooperativ arbeiten, und auch in der Mitarbeiterschulung wird Hypertext vermehrt einge­setzt (vgl. Blumstengel, 1998).

Kultur

Für klassische lineare Literaturformen erscheint Hypertext wenig geeignet: „As long as you are just reading a novel with a single stream of action, you are much better of reading a printed book.” (Nielson, 1995, S. 120). Für Lyrik ist die Hyper­textform dagegen sehr wohl vorstellbar.

Als Ergänzung zu traditionellen Literaturformen hat sich in den letzten Jahren eine weltweite Cyberliteratur entwickelt, die Autoren unabhängig von Verle­gern macht und vielfach auch den Leser zum aktiven Mitgestalter werden lässt, die aber auch etwas sehr Flüchtiges und Ungreifbares sein kann, da man nie weiß, ob die Texte am nächsten Tag auch noch online sein werden. Ein Beispiel für Cyberliteratur, die Hypertext-Technologie verwendet, ist „Blue Suburban Skies“, das derzeit am Institut für Medienwissenschaft der Univer­sität Trier entsteht. Unter http://www.uni-trier.de/uni/fb2/medien/leben/cyberfiction/index.html (2004-08-10) kann jedermann, nach Vor­anmeldung per Email an die Verantwortlichen, an der Gestaltung dieses Werks mitwirken.

In Museen und Ausstellungen findet man immer häufiger sogenannte POIs (= point of information), Computerterminals, an denen die Besucher mit Hilfe von Hypertext-Technologie zusätzliche Hintergrundinformationen zu einzelnen Aus­stellungsstücken abrufen können.

Unterhaltung

In diesem Bereich wird die Vermischung von Information und Unterhaltung (= Info­tainment) besonders deutlich, wenn man die zahlreichen Hypertext-Ange­bote im Internet zu Themen wie Reisen, Natur, Autos, Kochen, etc. betrachtet. Die hyper­textuelle Aufbereitung ermöglicht dem User einerseits den gezielten Zugriff auf konkrete, ihn interessierende Informationen, andererseits ein unter­haltsames Durchforsten des Informationsangebots zu einem bestimmten „Modethema“. Auch viele Spiele auf CD machen sich Hypertext-Tech­nologie zu Nutze (vgl. Blumstengel, 1998).

2.5 Aufbau von Hypertext

In Anlehnung an das Architekturmodell von Cambell und Goodman beschreibt Nielson (1995, S. 131ff.) folgende drei Schichten, aus denen Hypertext be­steht:

- Datenbankschicht („database level“): Auf dieser Ebene, die die Basis eines Hyper­textes darstellt, sind die verschiedenen Datentypen gespeichert.
- abstrakte Hypertext-Maschine („hypertext abstract machine“): Hier erfolgt die Definition von Knoten und Links bzw. die Festlegung ihrer Formate.
- Benutzerschnittstelle („presentation level“): Sie stellt den „Ort der Kommuni­kation zwischen User und System“ (Marchionini & Shneiderman, 1988, S. 73) dar, d. h. hier interagiert der Hypertext-Leser mit dem System: Auf die­ser Ebene wird festgelegt, welche Kommandos und Manipulationsmöglich­keiten dem User zur Verfügung stehen.

2.5.1 Hypertext-Basis

Die Wissensbasis eines Hypertexts ist mehr als eine bloße Sammlung von Fakten, denn sie bietet meist nicht nur eine Fülle von Informationen in unter­schiedlichen Formen (z. B. Texte, Grafiken, Bilder, etc.), sondern auch ent­sprechende Struk­turen, d. h. die einzelnen Informationen werden in einen größeren Kontext einge­bettet.

Nach Gall und Hannafin (1994) kann diese Datenbasis hinsichtlich ihrer Breite, ihrer Tiefe, ihrer Homogenität und des Grades der Verbundenheit der in ihr ent­haltenen Informationen beschrieben werden:

- Breite: Ähnlich wie eine Enzyklopädie enthält eine Datenbasis mit hoher Breite mannigfaltige Informationen. Eine Datenbasis mit niedriger Breite dagegen fo­kussiert auf eine beschränkte Anzahl von Themen.
- Tiefe: Hohe Tiefe liegt vor, wenn sich die Datenbasis auf wenige Themen be­schränkt, diese aber sehr ins Detail gehend behandelt. Bei geringer Tiefe wer­den die einzelnen Themenbereiche nur wenig elaboriert.

Gewählte Breite und Tiefe einer Datenbasis sollten sich immer an der Ziel­gruppe des Hypertextes und deren Bedürfnissen orientieren.

- Homogenität: Die in einer homogenen Datenbasis gespeicherten Materia­lien weisen einen hohen Grad an Ähnlichkeit auf, eine inhomogene Daten­basis hin­gegen hat eher den Charakter eines Notizblocks, d. h. sie enthält sehr unter­schiedliche Datenquellen (z. B. Texte, Abbildungen, Karten, etc.)
- Verbundenheit: In einem lose verbundenen System muss der User die einzel­nen Informationen selbst verbinden. Ein stark verbundenes System hält viele Assoziationen zwischen den unterschiedlichen Informationsteilen bereit, denen der User auf seinem Weg durch den Hypertext folgen kann.

2.5.2 Knoten

Was in einem traditionellen Text Kapitel, Subkapitel und/oder einzelne Text­abschnitte, das sind in Hypertext die sogenannten Knoten („nodes“). Sie wer­den definiert als „die grundlegenden, atomaren Einheiten der Informations­speicherung“ (Tergan, 2002, S. 110) bzw. „informationelle Einheiten“ (Kuhlen, 1991, S. 80). Ihre Funktion ist es, den User mit „phenomena“ zu beliefern (Perkins, 1991, zitiert nach Gall & Hannafin, 1994, S. 216).

Gall und Hannafin (1994) unterscheiden zwischen Präsentationsknoten und Inter­aktionsknoten. Erstere enthalten, wie die Bezeichnung bereits vermuten lässt, eine Präsentation der Information. Diese kann statisch (z. B. Text, Bild, Grafik) oder dynamisch (z. B. Animation, Musik, Tonsequenz) sein. Interakti­onsknoten ent­halten darüber hinaus auch eine Anweisung, wie die Information verwendet wird. Der User hat hier die Möglichkeit, den Inhalt zu manipulieren (z. B. Objekte ver­schieben, Fragen beantworten, Grafiken zeichnen).

Die Größe eines Knotens wird als Granularität (= Korngröße) bezeichnet und kann von einigen, wenigen Worten bis zu komplexen Dokumenten reichen. Die Wahl einer geeigneten Knotengröße ist abhängig von Art, Zweck und Ge­samtumfang der präsentierten Informationen. Im Allgemeinen wird empfohlen, eine gewisse Größe (z. B. 100 Zeilen bei Shneiderman, Kreitzberg & Berk, 1991, zitiert nach Gerdes, 1999, S. 198) nicht zu überschreiten, da bei sehr großen Knoten spezi­fische Eigenschaften und Vorteile von Hypertext verloren gehen: Der User hat nicht mehr das Gefühl, die Reihenfolge der Informations­einheiten selbst steuern zu können (Unz, 2000). Sehr kleine Knoten wiederum bewirken eine starke Atomi­sierung und Dekontextualisierung, wodurch das Verstehen des Textzusammen­hangs behindert bzw. eventuell sogar unmög­lich gemacht werden kann. Ent­sprechend den Beschränkungen des menschli­chen Kurzzeitgedächtnisses wird eine Anzahl von ca. sieben Elementen (= Chunks) pro Knoten als wünschenswert erachtet (Kuhlen, 1991), wobei es allerdings von Zielgruppe und Anwendungs­bereich abhängt, was ein Chunk ist: Ein- und derselbe Inhalt kann bei niedrigem Vorwissen aus vielen Chunks bestehen, bei hohem Vorwissen dagegen nur aus einem (Gerdes, 1999, S. 198).

Aus dem Umstand, dass in einem Hypertext nicht auf die in traditionellen Texten üblichen kohäsiven Gestaltungsmittel über die Grenzen von Einheiten hinweg (z. B. Formulierungen wie „wie oben gezeigt…“, „wie aus dem bereits Be­sprochenen hervorgeht…“ und dergleichen) zurückgegriffen werden kann, ergibt sich die Forderung nach kohäsiver Geschlossenheit der einzelnen Knoten. Das bedeutet, dass ein Knoten so gestaltet werden muss, dass er in kohäsiver Hinsicht autonom ist und auch entsprechend autonom rezipiert wer­den kann. Kohäsive Geschlossenheit eines Knotens gewährleistet, dass von anderen Knoten auf ihn referenziert werden kann, ohne dass das Verständnis des Gesamt-Hypertextes darunter leidet (Kuhlen, 1991). Im Sinne der kohäsi­ven Geschlossenheit erscheint es daher sinnvoll, bei der Erstellung eines Hy­pertextes keinen traditionellen (linea­ren) Text als Grundlage zu verwenden. Die notwendige Entlinearisierung eines sequentiellen Basistextes führt häufig dazu, dass die einzelnen Knoten nicht über ausreichende kohäsive Geschlos­senheit verfügen. Aus diesem Grund wurde der in dieser Untersuchung ver­wendete Hypertext als Hypertext geschrieben und nicht einfach durch Adaptie­rung eines bereits vorhandenen Lineartextes erstellt.

Auf der Benutzeroberfläche erfolgt die Darstellung des Inhalts eines Knotens in der Regel in einem Fenster auf dem Bildschirm. Da dieses Fenster maximal so groß sein kann wie der Bildschirm, lässt sich ein umfangreicherer Text nicht si­multan anzeigen. Diesem „Problem“ kann grundsätzlich auf zwei Arten be­gegnet werden. Die eine Möglichkeit ist es, den Text auf mehrere Knoten zu verteilen, die linear miteinander verknüpft werden und auf die der User durch bildschirmweises Blättern (= paging) zugreifen kann. Da bei dieser Methode eine weitere Fragmen­tierung des Textes notwendig ist, kann das Verständnis des Zusammenhangs darunter leiden. Eine zweite Möglichkeit ist es, den Text in einen einzigen Knoten zu stellen. Der User muss nun scrollen (= zeilenwei­ses Auf- und Abschieben des Textes mittels des Rollbalkens am Bildschirm­rand), wodurch das Auffinden einer bestimmten Information im Text erschwert sein kann. Manche Systeme (z. B. Inter­media) erlauben die simultane Anzeige beliebig vieler Knoten in überlappenden Fenstern auf dem Bildschirm (Gerdes, 1999, S.198). Diese Möglichkeit erscheint jedoch bedenklich, weil sie zu be­trächtlicher Verwirrung des Lesers führen kann.

2.5.3 Links

Links stellen vermutlich das wichtigste Element von Hypertext dar, denn „Ver­knüpfungen erwecken Hypertext erst zum Leben“ (Kuhlen, 1991, S. 102). Sie set­zen die einzelnen Knoten zueinander in Beziehung und erlauben dem User die Navigation durch das Informationsnetz.

Jeder Link verfügt über einen Ausgangspunkt, den Quellanker, der immer ge­nau bestimmt ist, und einen Zielpunkt, den Zielanker, der entweder ein ande­rer Kno­ten, eine bestimmte Stelle im selben Knoten oder ein Objekt außerhalb des Hyper­texts (z. B. eine Webseite im Internet) sein kann.

In der Literatur gibt es eine Vielzahl von Taxonomien zur Typisierung von Links, Triggs (1983) allein unterscheidet z. B. 75 verschiedene Arten (Schul­meister, 1996, S. 234; dort auch eine Übersicht über andere Taxonomien). Grundsätzlich gibt es nach Kuhlen (1991) zwei Möglichkeiten, Knoten zu ver­binden: mit referen­tiellen Links, die auf assoziativen Beziehungen beruhen, ohne dass diese Be­ziehung spezifiziert wird, und mit typisierten Links, die ex­plizit semantische oder pragmatische Beziehungen zwischen den Knoten wie­dergeben. Die meisten in Hypertext vorkommenden Links sind referentielle Verknüpfungen, die die einzel­nen Knoten miteinander verketten und damit assoziatives Navigieren durch die Hypertext-Basis erlauben. Da ihre Bedeu­tung durch den Hypertext-Autor nicht ge­nau beschrieben wird, bezeichnet man sie auch als „implizite Links“ (Blumstengel, 1998, S. 80).

Nach Platzierung und Darstellung können nach Kuhlen (1991), wie bereits an­ge­deutet, drei Arten der Verknüpfung unterschieden werden:

- Bei interhypertextuellen Verknüpfungen liegen Ausgangs- und Zielpunkt auf verschiedenen Knoten.
- Intrahypertextuelle Links haben Quell- und Zielanker in ein- und demselben Kno­ten. Diese Art der Verlinkung wird meistens dann gewählt, wenn der In­halt eines Knotens größer ist als eine Bildschirmseite.
- Liegt der Ausgangpunkt des Links innerhalb der Hypertext-Basis, der Ziel­punkt jedoch in einem externen Objekt, wie z. B. einer anderen Hypertext-Basis, so spricht man von extrahypertextueller Verknüpfung.

Nach ihrer Gerichtetheit unterscheidet man zwischen unidirektionalen und bi­direk­tionalen Verknüpfungen. Ein unidirektionaler Link kann nur in einer Rich­tung, nämlich vom Quell- zum Zielanker, verfolgt werden, ein birektionaler Link dagegen in beide Richtungen.

Gerdes (1997) unterscheidet Links außerdem hinsichtlich ihrer Globalität und Lo­kalität. Bei globalen Ankern sind Ausgangs- und/oder Zielpunkt ein ganzer Knoten, bei lokalen Ankern eine bestimmte Stelle innerhalb eines Knotens, meist ein spe­ziell markiertes Wort. Daraus ergeben sich verschiedene Kombi­nations­möglichkeiten.

Bei Blumstengel (1998) findet sich darüber hinaus die Unterscheidung von sta­tischen und dynamischen Links. Statische Links werden vom Hypertext-Autor vor­gegeben, sind fest im System gespeichert und stellen derzeit die ty­pische Link­form in Hypertext dar. Neuere Systeme können z. B. aufgrund von bestimmten Benutzeraktivitäten zur Laufzeit Links generieren. Solche dynami­schen Links ent­stehen, indem das System Informationen über Knoten, die be­reits aufgerufen wor­den sind, verarbeitet und auswertet und dem Benutzer Vorschläge unterbreitet, welche Knoten für ihn noch relevant sein könnten. Wegen des erhöhten Rechen­aufwands, der (noch) aufwändigen Implementie­rung und des fehlenden seman­tischen Verständnisses des Systems finden dynamische Links, wenn überhaupt dann meist nur als Ergänzung zu stati­schen Links Verwendung.

Die Anzeige von Links auf der Benutzeroberfläche kann entweder in Form von speziell gekennzeichneten Wörtern im Text selbst erfolgen (= embedded links) oder in Form von ikonischen Schaltflächen (= Buttons oder Knöpfen) vom Text getrennt. Eingebettete Links heben sich in der Regel durch Farbe und/oder Unter­streichung vom Text ab bzw. lenken die Aufmerksamkeit des Users auf sich, in­dem sie beim Überfahren mit der Maus ihre Farbe verändern (= Hover-Effekt). Meist ändert auch ein einmal angeklickter Link seine Farbe, um dem User bei einem neuerlichen Aufruf des betreffenden Knotens zu signalisieren, dass er die entsprechende Seite schon betrachtet hat. Dadurch soll einer möglichen Des­orientierung des Users vorgebeugt werden. In manchen Hy­pertext-Systemen gibt es „unsichtbare“ Linkanzeigen. d. h. das sogenannte „hotword“ zeigt dem User erst beim Überfahren mit der Maus durch Verände­rung des Cursors den Link an. Irler und Barbieri beschreiben diese Art der Linkdarstellung als vorteilhaft, weil dabei der Lesefluss nicht durch Hervorhe­bungen unnötig beeinflusst werde (Irler & Bar­bieri, 1990, zitiiert nach Gerdes, 1999, S. 202). Dem muss man jedoch entgegen­halten, dass eine derartige Linkanzeige zu einem Übersehen von möglicherweise relevanten Informatio­nen führen kann. Die Darstellung von Links in Form von Buttons, z. B. in einer Leiste am unteren Bildschirmrand, oder in einem eigenen Menu hat den Vor­teil, dass dadurch unkontrolliertes, chaotisches Navigieren ver­mieden werden kann, andererseits aber auch den Nachteil, dass dadurch die Bereit­schaft des Users, Links im Text selber zu folgen, reduziert werden könnte (Gerdes, 1999).

2.5.4 Hypertext – Strukturen

Die Struktur eines Hypertextes wird bestimmt durch die zwischen den Knoten be­stehenden Verknüpfungen. Welche Knoten dabei über welche Links nach welchen Mustern miteinander verbunden werden, hängt von verschiedenen Faktoren ab, wie z. B. dem darzustellenden Sachverhalt, der angestrebten Komplexität des Hyper­textes, der Form der Nutzung, der Zielgruppe und ihren Bedürfnissen (Ger­des, 1999). Je nach Wahl der Struktur wird dem User mehr oder weniger Kontrolle über die Auswahl seines Weges durch den Hypertext­korpus gewährt.

In Abhängigkeit davon, ob die Verbindungen zwischen den Knoten nach einem bestimmten Schema angeordnet sind oder nicht, unterscheidet man strukturierte und unstrukturierte Hypertexte. Letztere basieren ausschließlich auf referentiellen Verknüpfungen und stellen somit eine lose Sammlung von Einzeltexten dar, die durch Querverweise miteinander verbunden sind (Gloor, 1990). Strukturierte Hyper­texte hingegen gründen auf semantischen oder pragmatischen Organisations­prinzipien.

Gerdes (1997) nimmt drei strukturelle Grundmuster an und unterscheidet da­nach zwischen linearen, hierarchischen und vernetzten Hypertexten.

- Linear strukturierte Hypertexte sind herkömmlichen Papiertexten am ähn­lichsten, weil sich der Leser in ihnen wie in einem Buch von einer Seite zur nächsten bewegt, wozu er Vorwärts- bzw. Rückwärts-Buttons benutzt. In dieser einfachsten aller Hypertext-Topologien hat jeder Knoten genau einen „Eltern-Knoten“ (= „parent“) und einen „Kind-Knoten“ (= „child“) (Parunak, 1989, S. 45). Ein linear aufgebauter Hypertext gestattet dem User nur we­nig Freiheit: Die einzige Wahlmöglichkeit, die er hat, ist es, entweder auf die nächste Seite wei­ter- oder auf die vorherige Seite zurück zu navigieren. Li­neare Strukturen sind jedoch geeignet, wenn es darum geht, im Sinne einer sogenannten geführten Unterweisung (= Guided Tour) in neue Sachver­halte einzuführen oder vor­strukturierte Informationen zu vermitteln (Tergan, 2002).
- In hierarchisch strukturiertem Hypertext sind die Knoten in Form eines Baums angeordnet. Am Startknoten, auch „Wurzelknoten“ (= „root“) oder „Waise“ (= „orphan“) (Parunak, 1989, S. 46), dem einzigen Knoten im ge­samten Hypertext, der keinem „Eltern-Knoten“ zugeordnet ist, steigt der User in den Text ein. Eine hierarchische Struktur überlässt dem User mehr Kontrolle: An diversen Ent­scheidungspunkten kann er durch entsprechende Linkauswahl seine Lese­reihenfolge selbst bestimmten. Da es in einem streng hierarchisch aufgebauten Hypertext jedoch keine Querverbindungen zwischen den Knoten auf einer Ebene gibt, wird die Freiheit in der Auswahl der interessierenden Knoten wie­derum beschränkt. In der Praxis wird der streng hierarchische Aufbau eines Hypertexts dieses Typs jedoch oft da­durch aufgelockert, dass gelegentlich an geeigneten Textstellen Querver­bindungen zwischen zwei Knoten auf einer Ebene gesetzt werden. Mehr Navigationsfreiheit bedeutet in einer hierar­chischen Struktur auch die Ver­wendung von „repeated nodes“ (Panero, 1995, zitiert nach Sturm, 2002, S. 30): Hierbei kann von mehreren übergeordneten Knoten auf einen be­stimmten Knoten in einer tieferen Ebene direkt zugegriffen werden.
- In einer vernetzten Hypertext-Struktur können von jedem Knoten aus Quer­verweise auf beliebig viele andere Knoten gegeben werden. Damit über­lässt diese Strukturform dem User ein hohes Maß an Kontrolle und das höchste Ausmaß an Entscheidungsfreiheit bei der Knotenauswahl. Daraus können aber auch zum Teil beträchtliche Orientierungsprobleme entstehen (Gloor, 1990). Das kann vor allem dann passieren, wenn dem User nicht ausreichend hypertext­spezifische Navigationsmittel, wie z. B. grafische Übersichten, zur Verfügung stehen. Netz-Strukturen sind geeignet, vielfäl­tige semantischer Be­ziehungen zwischen Knoteninhalten zu präsentieren (Tergan, 2002).

Eine weitere in der Literatur erwähnte Hypertext-Struktur stellt das sogenannte Grid (= Gitter) dar, das auch als Matrixstruktur bezeichnet wird. Diese Struk­turform bietet mindestens zwei orthogonale Sichtweisen an (Blumstengel, 1998, S. 78). Grids sind prinzipiell linear strukturiert, bestehen jedoch aus mehreren Ebenen und erlauben somit eine Vorwärts- und Rückwärtsbewe­gung durch den Text, zu­sätzlich aber auch den Zugriff auf unmittelbar darüber oder darunter liegende Ebenen. Matrixstrukturen eignen sich für Bereiche, in denen bestimmte Aspekte in verschiedenen Dimensionen verglichen werden sollen (Parunak, 1989).

Als Spezialform der hierarchischen Struktur kann die sternförmige Hypertext-Struktur bezeichnet werden. Hier wird ein zentraler Knoten, der das zentrale Kon­zept des Hypertexts enthält, mit untergeordneten Knoten, die dieses Kon­zept nä­her definieren oder erklären, verbunden (Jonassen, 1986; zitiert nach Gall & Han­nafin, 1994, S. 218). Kiosk-Systeme, die z. B. Produktbeschreibungen ent­halten, verwen­den diese Struktur häufig (Schulmeister, 1996).

Die ringförmige Struktur stellt eine Spezialform der linearen Hypertext-Struktur dar. Ähnlich wie bei der linearen Struktur kann man auch hier nur von einem Knoten zum nächsten weitergehen, jedoch ist dabei häufig keine Richtung vorgegeben, wodurch ein Einstieg in den Hypertext an verschiedenen Stellen möglich ist. Start- und Endknoten sind identisch (Parunak, 1989).

In „reiner“ Form kommen die beschriebenen Strukturen in der Praxis eher selten vor, die meisten Hypertexte, vor allem solche mit größerem Umfang, kombinieren unterschiedliche Strukturformen miteinander, sodass z. B. ein überwiegend netz­artig gestalteter Hypertext auch hierarchische und lineare Bestandteile aufweist. Solche Mischformen werden als „gemischt-strukturierte Hypertexte“ (McDonald und Stevenson, 1995, zitiert nach Sturm, 2002, S 50) bezeichnet. Es wird ver­mutet, dass diese Strukturform möglicherweise einen optimalen Mix aus Direktion und Freiheit für den User darstellt. Abbildung 5 zeigt das Schema eines solchen Hypertextes „mit hybrider Organisationsform“ (Tergan, 2002, S. 103), in dem eine Netz-Struktur (1) mit einer Matrixstruktur (2) und einer hierarchischen Struktur (3) verknüpft wurde.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5. Hypertextbasis mit hybrider Organisationsstruktur (nach Tergan, 2002, S. 103)

2.6 Navigation in Hypertext

Wie auf die einzelnen Informationen in einem Hypertext zugegriffen wird, hängt unter anderem ab von der Struktur des Hypertexts und den zur Verfü­gung stehen­den Navigations- und Orientierungshilfen, wie z. B. grafischen Übersichten, Fish­eye-Views (= spezielle Inhaltsverzeichnisse, in denen die zum aktuellen Betrachtungs­punkt nahe Umgebung detailliert, weiter entfernt liegende Objekte dagegen überblicksmäßiger dargestellt werden), Backtra­cking (= spezielle Funk­tion, die den User zum zuletzt besuchten Knoten zu­rückführt), Breadcrumbs (= Markierung bereits aufgesuchter Knoten), Lesezei­chenfunktionen, usw. (vgl. Kuh­len, 1991; Gerdes, 1999), von der Art der Auf­gabenstellung (vgl. Marchionini & Shneiderman, 1988; Marchionini, 1995) und den Intentionen, die der User verfolgt. Der Informationszugriff kann gezielt, ungezielt oder zufällig erfolgen (Unz, 2000).

Tergan (2002) unterscheidet dabei drei grundlegende Formen:

- gezielte Suche mittels Schlüsselbegriffen und Suchalgorithmen: Dabei kön­nen ähnlich, wie in einer traditionellen Datenbank, bestimmte Begriffe in eine Such­maschine eingegeben und mit Hilfe von Booleschen Operatoren miteinander verknüpft oder von einem Index aus abgerufen werden. Vor­aussetzung für diese Form des Informationszugriffs ist natürlich, dass der entsprechende Hyper­text auch die dafür notwendigen Tools bereitstellt bzw. dass der User auch weiß, wonach er suchen soll und/oder kann.
- Verfolgen von Pfaden: Hierbei folgt der User einem vorab definierten Pfad, den der Autor des Hypertextes durch sequentielle Verknüpfung bestimmter Knoten festgelegt hat. Diese Form des Informationszugriffs eignet sich be­sonders für User mit geringem Vorwissen zu einem bestimmten Thema und wird daher be­sonders gern in Lernprogrammen in Form von Guided Tours (= geführte Unter­weisung) eingesetzt (Gerdes, 1999).
- Browsing: Diese für Hypertext typischste Form des Informationszugriffs ist da­durch gekennzeichnet, dass sich der User durch Verfolgen der Links von Kno­ten zu Knoten bewegt. Im Unterschied zu den beiden anderen Formen des Informations­zugriffs wird dem User ein hohes Maß an eigener Kontrolle zuge­standen.

Da Browsing vom User ständig Entscheidungen darüber verlangt, welcher Knoten als nächster aufgerufen werden soll, kommen hier vermutlich be­stimmte Personen­merkmale wie z. B. Kontrollüberzeugungen und Kompe­tenzerwartungen besonders zum Tragen.

Für die Beschreibung des Navigationsverhaltens können das „Ausmaß an unter­nommener Exploration“ und das „Ausmaß an Redundanz“ als Kennwerte der Besuchs­häufigkeit von Knoten herangezogen werden. Diese beiden Indi­zes wur­den von Canter, Rivers und Storrs zwar bereits 1985 entwickelt, er­weisen sich aber auch heute noch als hilfreich zur Untersuchung des Wahl­verhaltens in Informations­netzen (Astleitner, 1997, S. 70).

- Das „Ausmaß an unternommener Exploration“ (NV : NT = „nodes visited“ : „nodes total“, Canter et al., 1985, S. 95) bezieht die Anzahl der aufgerufe­nen Knoten auf die Gesamtzahl der verhandenen Knoten. Ein Wert nahe 1 zeigt eine umfassende Exploration des Hypertextes an. Da in die Berech­nung dieser Kennzahl die Bearbeitungszeit nicht einfließt, sind keinerlei Rückschlüsse dar­auf möglich, ob der Inhalt des Hypertextes auch tatsäch­lich gelesen und nicht bloß durchgeklickt wurde.
- Das „Ausmaß an Redundanz“ (NV : NS = „nodes visited“ : „total number of visits to nodes“, Canter et al., 1985, S. 96) setzt die Anzahl der besuchten Knoten zur Gesamtzahl der Knotenaufrufe in Beziehung. Je höher dieser Quotient, der ebenfalls nur Werte zwischen 0 und 1 annehmen kann, desto weniger häufig wurden ein- und dieselben Knoten mehrmals aufgerufen.

2.6.1 Browsing als hypertexttypisches Navigationsverhalten

Der Begriff Browsing leitet sich ab vom Englischen „to browse“ mit der Grund­bedeutung „äsen, weiden“ und der übertragenen Bedeutung bzw. in Verbin­dung mit den Präpositionen „in“ oder „through“ „durchblättern“ (vgl. Cassells Wörter­buch). Im Sinne von „sich informieren“ und „schmökern“ (Kuhlen, 1991, S. 126) hat sich „Browsing“ oder eingedeutschtes „Browsen“ als Fachbegriff im deutsch­sprachigen Raum durchgesetzt und wird meist synonym zu Navi­gieren verwendet (Gerdes, 1997). Gelegentlich findet man Browsen als Ober­begriff von Navigieren (z. B. bei Marchionini, 1995) oder Navigation als Ober­begriff, je nach dem Hilfs­mittel, mit dem auf die Information zugegriffen wird (z. B. bei Kuhlen, 1991)

Nach Marchionini (1988) ist Browsen etwas sehr Aktives und wird vor allem dann eingesetzt, wenn ein Informationssystem wie z. B. ein Hypertext durch seine Links dazu ermuntert. Marchionini und Shneiderman (1988) definieren Browsing als eine explorative Informationssuchstrategie, die auf zufälligem Entdecken (= „seren­dipity“TP^[8] PT) beruht und besonders geeignet ist zur Erfor­schung neuer Bereiche bzw. für nicht genau definierte Problemstellungen.

Carmel, Crawford & Chen (1992) beschreiben Browsing als „the art of not knowing what one wants until one finds it“ (S. 866), d. h. die Person hat kein bestimmtes Suchziel definiert, sondern geht mit eher vagen Vorstellungen an den Hypertext heran, wodurch ihr Wissenserwerbsprozess den Charakter eines Herauspickens (= „cherrypicking“) und Auswählens von als nützlich er­achteten Informationen er­hält.

Demgegenüber unterscheidet Kuhlen (1991, S. 129ff.) zwischen gerichtetem Browsen, dem sehr wohl ein bestimmtes Ziel zugrunde liegt, und ungerichte­tem Browsen, vier Arten von Browsing:

- gerichtetes Browsing mit Mitnahmeeffekt: Der User verfolgt beim Durchblät­tern eines Hypertextes, als „vorselektierter Menge“ an Informationen zu einem be­stimmten Bereich, ein vorher definiertes Ziel und nimmt dabei zu­sätzliche, thema­tisch verwandte Informationen auf.
- gerichtetes Browsing mit Serendipity-Effekt: Auch hierbei verfolgt der User bei seiner Durchsicht des Hypertextes ein bestimmtes Ziel, wird von diesem aber durch verschiedene interessante Informationen abgelenkt, sodass er darüber sein ursprüngliches Ziel aus den Augen verliert. Diese Art des Browsens ist am Anfang gerichtet, wird aber in der Folge eher frei assoziie­rend.
- ungerichtetes Browsing: Hierbei verfolgt der User kein bestimmtes Ziel. Er ist sich zwar bewusst, dass er Informationen benötigt, weiß aber nicht ge­nau, wel­che.
- assoziatives Browsing: Auch hier verfolgt der User kein bestimmtes Ziel, son­dern lässt sich vom Informationsangebot treiben und baut so lange As­soziations­ketten auf, bis kein weiterer Anreiz mehr zur Verfolgung an­gebo­tener Links besteht. Da beim assoziativen Browsen häufig nicht mehr an den Ausgangspunkt einer Assoziationskette zurückgefunden wird, kann es in einen Zustand der Desorientierung münden.

Eine ähnliche Unterscheidung treffen Cove und Walsh (1988) in ihrem dreistu­figen Browsing - Modell. Sie differenzieren zwischen suchendem Browsen (= „search browsing“), einem gerichteten Browsen mit bekanntem Ziel, allgemei­nem Browsen (= „general purpose browsing“), bei dem ein Informationsraum erforscht wird, der mit angenommener hoher Wahrscheinlichkeit interessie­rende Aspekte enthält, und zufälligem Browsen (= „serendipity browsing“), als ungerichteter Form, bei dem die Auffindung allfälliger nützlicher Informationen einem glücklichen Zufall überlassen ist (Cove & Walsh, 1988, zitiert nach Unz, 2000, S. 35).

Carmel et al. (1992) sehen den Unterschied zwischen Brow­sing- und Suchstrategien darin, dass Erstere jederzeit unterbrochen oder ab­gebrochen werden können, Letztere im Idealfall erst mit der Auffindung des Suchziels been­det sind. Als weitere Formen des Browsens konnten sie in einer Untersuchung mit einem Hypertext über den Vietnamkrieg review-browse (Überprüfen, Wieder­aufsuchen von Informationen) identifizieren, das dadurch gekennzeichnet ist, dass eine Integration der gefundenen Informatio­nen ins mentale Modell des Users an­gestrebt wird. Zu diesem Zweck werden bereits besuchte Seiten zu einem spä­teren Zeitpunkt wieder aufgerufen, um die betreffenden Informationen nochmals zu lesen. S can-browse (Abtasten des Informationsraums) kommt einem Ab­klopfen der einzelnen Hypertext-Knoten nach interessanten Inhalten gleich. Die dabei angesteuerten bzw. ge­lesenen Informationen werden jedoch einer Integra­tion ins mentale Modell für nicht wert befunden und daher auch nicht wieder auf­gerufen, sondern es wird weiter gebrowst, um andere interessante Inhalte zu fin­den (Carmel et al., 1994, S. 876f.).

Welche Browsing-Strategie eingesetzt wird, hängt nach Marchionini (1989, 1995) stark von der Art der Aufgabenstellung ab: Für geschlossene Aufgaben mit einem spezifischen Ziel, z. B. einer Frage, auf die eine konkrete Antwort gesucht und gefunden werden kann, eignet sich suchendes oder zielgerichte­tes Browsen, für offene Aufgabenstellungen mit eher allgemeinen Zielen, wie z. B. dem Sammeln von Informationen zu einem bestimmten Thema, dagegen erweisen sich ziel­gerichtetes und zufälliges Browsing als effektiver (Unz, 2000, S. 36).

Die beim Browsen erfolgende Bewegung von Knoten zu Knoten kann in zwei­erlei Hinsicht beschrieben werden:

- hinsichtlich ihrer Richtung als Vorwärtsbewegung beim Suchen nach neuen Informationen bzw. beim Öffnen von noch nicht besuchten Knoten oder als Rückwärtsbewegung zum Wiederfinden von bereits bekannten Informatio­nen in bereits besuchten Knoten und
- hinsichtlich ihrer Distanz als Bewegung in Schritten von einem Knoten auf einen direkt mit diesem verbundenen oder als Bewegung in Sprüngen von einem Knoten zu einem nicht direkt mit diesem verbundenen (Thüring, Hannemann & Haake, 1995).

Die Strategie, von einem Knoten auf den nächstgelegenen zu springen, ver­gleichen Gall und Hannafin (1994) mit einem Spaziergang. Diese Vorgangs­weise erscheint insofern als vorteilhaft, als hierbei auf jede mit einem be­stimmten Knoten­inhalt assoziierte Information zugegriffen wird. Sie kann sich jedoch auch als mühsam und ineffizient erweisen kann und vor allem dann mit großem Auf­wand verbunden sein, wenn nach einer bestimmten Informa­tion gesucht wird, die auf einem weiter entfernten Knoten liegt. Beim Sprung über größere Distanzen, von Gall und Hannafin mit einer Bus- bzw. Taxifahrt verglichen, sollte der User abschätzen können, ob so ein Sprung für ihn in ir­gendeiner Weise zielführend ist, denn es kann dabei zur Desorientierung kommen, wenn nicht mehr an den Aus­gangspunkt zurückgefunden wird (Gall & Hannafin, 1994, S. 213ff.).

Gerdes (1997) weist darauf hin, dass diverse Klassifikationsschemata für Browsing nicht ganz problemlos auf Lernkontexte übertragbar sind, da es beim Lernen weniger um die Auffindung bestimmter Informationen geht, son­dern mehr um die Aneignung und das Verstehen der Gesamtheit der in einer Hypertext-Basis enthaltenen Informationen. Außerdem merkt sie an, dass Lernen bei vielen der be­schriebenen Browsingformen nur in inzidentieller Form, „sozusagen als Neben­produkt der gezielten Informationssuche“ auftrete (Gerdes, 1997, S. 31). Gall und Hannafin sind der Ansicht, Browsing ermögli­che ein hohes Maß an selbst­gesteuertem Lernen, weisen aber auch darauf hin, dass gerade Browsing zum Übersehen bzw. zum Nichterkennen der Re­levanz wichtiger Inhalte führen kann (Gall & Hannafin, 1994). Da beim Brow­sen die Informationen eher oberflächlich aufgenommen werden, ist die Be­haltensleistung oft relativ gering (Park & Hanna­fin, 1993, zitiert nach Gall & Hannafin, 1994, S. 219). Das zeigte auch eine Unter­suchung von Shute (1993), in der Personen mit hoch explorativem Navigations­verhalten die schlechtesten Lernergebnisse erzielten (Shute, 1993, zitiert nach Dillon & Gabbard, 1998, S 343). Zu einem ähnlichen Ergebnis kamen Jonassen & Wang (1993): Reines Browsen durch einen Hypertext bewirkt keine Verarbei­tung der Informationen, die tief genug wäre, um zu bedeutsamem Lernen zu führen (S. 6).

2.6.2 Navigationsmuster

Eine sehr brauchbare Erfassungsmethode für die Navigationsentscheidungen, die ein User während seiner Hypertext-Bearbeitung trifft, ist die Analyse der Logfiles (= vom System erstellte Protokolle über Zeitpunkte und Art der vom User geöff­neten Hypertextknoten). Logfiles geben nicht nur Aufschluss dar­über, welche In­halte wann und wie lange bearbeitet wurden, sondern erlauben auch die nach­trägliche Rekonstruktion seines Weges durch den Hypertext und eröffnen damit eine Möglichkeit, unterschiedliche Navigationsleistungen von Usern zu erklären. Da Logfiles kontinuierlich und vom User unbemerkt mitge­schrieben werden, bleibt im Unterschied zu anderen Methoden, wie z. B. Lautem Denken oder Video­aufzeichnung, die Hypertextbearbeitung davon unbeeinflusst, weil vom User keine Aufmerksamkeit gefordert wird (vgl. Barab, Bowdish & Lawless, 1997). Eine wei­tere Methode zur Erfassung der Naviga­tion stellt die nachträgliche Befragung des Users dar. Da es sich hierbei aber um Erinnerungsdaten handelt und Personen vermutlich nicht über komplexe oder automatisierte kognitive Aktivtäten berichten können, sollte diese Me­thode eher vermieden werden (Unz, 2000, S. 84).

Canter et al. (1985) vergleichen die Navigation eines Users durch Hypertext mit den verschiedenen Wegen, die eine Person im Laufe eines Ta­ges zurücklegt. Ausgangs- und Endpunkt dieses Weges ist das Zuhause, da­zwischen werden verschiedene Orte (z. B. Büro, Gasthaus, Einkaufszentrum) besucht, wo­bei sich der Weg oft auch überkreuzt oder wiederholt. Jeder Ort auf diesem Weg ist einem Hypertextknoten vergleichbar, die Strecken dazwi­schen den Links. In Anlehnung an diese Metapher unterscheiden die Autoren nun vier verschiedene Wegformen:

- Ein Ring beginnt und endet auf ein- und demselben Knoten, kein anderer Kno­ten wird zweimal besucht.
- Eine Spezialform des Rings stellt ein Loop (= Überschlag, Schleife) dar, der über nur wenige Knoten führt.
- Sind Anfang- und Endknoten nicht identisch und wird auch kein Knoten zwei­mal besucht, so spricht man von einem Pfad.
- Als weitere Spezialform des Rings kann der sogenannte Spike (= Dorn, Sta­chel) bezeichnet werden, bei dem jeder Knoten zweimal besucht wird: ein­mal auf dem Hin- und einmal auf dem Rückweg. Diese Form ist vor allem in hierar­chisch strukturierten Hypertexten zu finden.

Welche dieser einzelnen Formen bei der Bearbeitung eines Hypertexts in wel­cher Art kombiniert werden, hängt ab von der Struktur des Hypertexts bzw. von der Navigations­strategie des Users: Beim Browsen weist das Navigati­onsmuster eher wenige große Ringe und viele Loops auf, beim Suchen dage­gen eher lange Spi­kes mit wenigen Loops. Abbildung 6 zeigt Beispiele dieser beiden Navigations­muster mit Ring (1), Loop (2) und Spike (3), demonstriert aber gleichzeitig auch ein Problem solcher Einteilungen: Die Kategorien sind oft nicht eindeutig genug, es kann zu Überschneidungen kommen, manches wird eher willkürlich zugeordnet und vieles kann sich als Artefakt erweisen, das sich aus der Art des Hypertextes ergibt (Unz, 2000, S. 84f.)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6. Wegformen beim Browsing (links) und beim Suchen (rechts)

(nach Canter et al., 1985, S. 100)

Anderson-Inman, Horney, Chen und Lewin (1994) unterscheiden zwischen Lese­mustern und Lernmustern. Erstere treten eher zu Beginn der Hypertext­bearbeitung auf, wenn der User versucht, sich einen Überblick über den Ge­samt­text zu verschaffen. Seine Interaktion mit dem Hypertext beschränkt sich in dieser Phase eher auf Durchklicken der einzelnen Knoten. Lernmuster sind dadurch gekenn­zeichnet, dass ausgewählte Knoten ausreichend lang be­trachtet werden, um den Inhalt lernen zu können, dass auf einzelne Knoten wiederholt zugegriffen wird, um den Text nochmals zu studieren, und dass diverse unterstützende Ange­bote, wie z. B. Worterklärungen, genutzt werden (Anderson-Inman et al., 1994, S. 283). Dabei werden allerdings individuell unterschiedliche Lerngeschwindigkeiten und/oder –strategien nicht berück­sichtigt.

Nach Beishuizen, Stoutjesdijk und van Putten (1994) kennzeichnen kurze Pfade eher oberflächlicheres, lange Pfade dagegen eher tieferes Verarbeiten der Informa­tionen (Beishuizen et al., 1994, S. 76). Hierzu muss angemerkt werden, dass Pfadlängen natürlich auch stark von den strukturellen Gegeben­heiten im betreffenden Hypertext beeinflusst werden.

Stanton und Baber (1992) teilen die Navigationsmuster nach hierarchischen Krite­rien ein in top-down (hierarchisch höhere Knoten werden zuerst besucht), sequen­tiell (Aufruf der Knoten nach dem Layout auf dem Überblicksbild­schirm) und elabo­rativ (Zick-Zack Bewegungen von höheren Knoten zu niedri­geren und retour) (Stanton & Baber, 1992, S. 163). Auch diese Kategorisie­rung erscheint nicht für alle Arten von Hypertext gleichermaßen geeignet.

Neuere Untersuchungen (vgl. z. B. Gerdes, 1997; Unz, 2000) verwenden zur Er­fassung von Pfadmustern graphentheoretische Maße, wodurch die Naviga­tions­muster in verschiedenen Hypertexten mit unterschiedlichen Aufgaben­stellungen vergleichbar werden. Richtung und Distanz, die nach Thüring et al. (1995) wesent­lichen Aspekte der Navigation, können mit graphentheoreti­schen Maßen wieder­gegeben werden. Allerdings aggregieren solche Maße Daten, wodurch der ur­sprüngliche Datenraum komprimiert wird. So sind keine Aussagen über Phasen oder längere Sequenzen als Zweierschritte möglich (Unz, 2000, S. 94).

2.6.3 Navigationstypen

Neben der Beschreibung von Navigationsmustern finden sich in der Literatur Ver­suche, mit Hilfe von bestimmten Variablen wie Anzahl besuchter Knoten, Bearbeitungs­zeit, Bearbeitungstiefe (vgl. z. B. Lawless & Kulikowich, 1996; Barab et al., 1997), Häufigkeit der Nutzung von Zusatzange­boten wie z. B. Videos, Wortlisten, etc. (vgl. z. B. Anderson-Inman et al., 1996, Lawless & Kulikowich, 1996, Barab et al., 1997, McGregor, 1999) Leser und/oder Lerner eines Hypertextes mit möglichst ähnlichen Werten in den ent­sprechenden Variab­len Clustern zuzuordnen und damit Navigationstypen zu identifizieren. Zur nähe­ren Beschreibung der gefundenen Cluster können die Häufigkeiten der aus­gewählten Navigationsvariablen und Scores für die Lö­sung einer Informations­suchaufgabe oder eines der Hypertextbearbeitung fol­genden Wissenstests mit verschiedenen externen Variablen, wie z. B. Vorwis­sen und Interesse (Lawless & Kulikowich, 1996), Selbstwirksamkeit (Barab, et al., 1997), Kontrollüberzeugungen (McGregor, 1999), in Beziehung gesetzt werden, um so Aufschluss über den Zu­sammenhang zwischen Navigations­leistung und unterschiedlichen Personen- und Aufgabenmerkmalen zu erhal­ten.

Anderson-Inman, et al. (1996) untersuchten an einer Reihe von als Hypertext auf­bereiteten Kurzgeschichten mit Hilfe von Vokabel- und Verständnistests, Nach­erzählungen und eigenen Textproduktionen Lesestrategien und Textver­ständnis von über 600 amerikanischen SchülerInnen der Schulstufen sechs bis acht. Aus Zeit und Abfolge der durchgeführten Interaktionen mit dem Hy­pertext wurden Lese­profile erstellt. Dabei ließen sich drei Typen von Hyper­text-Lesern erkennen (S. 284):

- „Book - lovers“ (= BücherfreundeTP^[9] PT) gaben an, Bücher Texten am Computer vor­zuziehen, und tendierten zu einer linearen Bearbeitung, bei der sie eher an der Oberfläche des Hypertextes blieben. Unterstützende Zusatzange­bote, wie z. B. Worterklärungen, wurden eher am Anfang der Bearbeitungs­zeit aufgerufen, in späteren Phasen dagegen immer seltener. Schwierigere Details der Kurz­geschichten, wie z. B. ein überraschendes Ende, wurden nicht verstanden.
- „Studiers” (= Lerner) waren dem Lesen von Texten am PC gegenüber sehr positiv eingestellt, nutzten verschiedene Arten von Zusatzangeboten und be­schäftigten sich ernsthaft mit dem Inhalt der Kurzgeschichten, den sie sehr de­tailliert nacherzählen konnten, was auf eine tiefer gehende Bear­beitung des Hypertextes schließen lässt.
- „Resource - junkies“ (= Hilfsmittel - Süchtige) standen dem Lesen von Tex­ten am PC ebenfalls sehr positiv gegenüber, gaben als Begründung dafür aber das Vorhandensein von diversen Hilfsmitteln an, nach denen sie ge­zielt suchten, um sie in kurzen Intervallen wiederholt aufzurufen, ohne dabei den Text auf dem entsprechenden Knoten zu lesen. Die im Unterschied zu den anderen Gruppen niedrigsten Leistungsscores zeigten, dass sich diese User nicht ernst­haft mit den Kurzgeschichten auseinandergesetzt hatten.

Lawless und Kulikowich (1996) gaben 42 Studenten einer Einführungsvorle­sung zur Bildungspsychologie einen Hypertext über verschiedene Themen der All­gemeinen Psychologie (z. B. Behaviorismus, Kognition, Wahrnehmung) vor und erfassten neben verschiedenen Navigationsvariablen wie Gesamt­bear­beitungszeit, Anzahl der aufgerufenen Knoten und Aufruf von erklärenden Vi­deosequenzen auch Vorwissen und Interesse ihrer ProbandInnen. Die Cluster­analyse der Navigationsvariablen ergab drei verschiedene Profile (S. 394)

- „Knowledge - seekers“ (= Wissen-Suchende) hielten sich vor allem auf Knoten mit wichtigen Basisinformationen auf, nutzten Querverbindungen zwischen den verschiedenen im Hypertext dargestellten Konzepten und do­kumentierten durch das beste Wissenstestergebnis der drei Gruppen eine optimale Hypertext­bearbeitung. Das gute Abschneiden im Behaltenstest könnte allerdings mit einem entsprechenden Vorwissen zusammenhängen, denn diese Personen hatten auch die besten Ergebnisse im Pre-Test (Lawless & Kulikowich, 1996, Tabelle 4, S. 396).
- „Feature - explorers“ (= System-Erforscher) verbrachten die meiste Zeit da­mit, unterschiedliche Navigationstools auszuprobieren. Am Inhalt der Texte erschie­nen sie dagegen weniger interessiert, worauf ihre schlechten Ergeb­nisse im Behaltenstest schließen lassen.
- „Apathetic hypertext - users“ (= apathische Hypertext-User) verbrachten die kürzeste Zeit im Hypertext, betrachteten nur wenige Knoten und nutzen nur we­nige Hilfsmittel bzw. Zusatzangebote. Sie schienen weder am Inhalt der Knoten noch am Hypertext selbst interessiert und erzielten die schlechte­s­ten Wissenstest­scores.

Barab et al. (1997) verwendeten in ihrer Untersuchung an 66 angehenden Studenten ein Hypertext-System, das auf bis zu sieben Ebenen Informa­tionen in Form von Texten, Tonsequenzen, Grafiken und Videos über die vielfältigen Serviceleistungen einer Universität im Nordosten der USA ent­hielt und eine Netzstruktur aufwies. Die ProbandInnen mussten darin nach Antworten auf Fragen des studentischen Alltags (z. B. Procedere der Prü­fungsanmeldung) su­chen. Es wurden vier unterschiedliche Navigationstypen identifiziert (S. 33ff.):

- „Model - users“ entsprachen mit den wenigsten Seitenaufrufen und kürzes­ten Bearbeitungszeiten am besten dem von den Autoren erstellten Modell für eine effiziente Bewältigung der gestellten Aufgaben. Sie arbeiteten ziel­gerichtet, d. h. sie waren bemüht, die Aufgaben zu erledigen, ohne sich da­bei von den ver­schiedenen Angeboten des Systems und seinem Inhalt ablenken zu lassen.
- „Disenchanted volunteers“ (= enttäuschte Freiwillige) scheinen nicht nach aufgaben­bezogenen Inhalten gesucht zu haben. Die geringe Zahl besuch­ter Seiten, die sehr kurze Gesamtbearbeitungszeit und das sehr schlechte Informations­suchergebnis deuten an, dass weder Hypertextinhalt noch Auf­gaben­stellung das Interesse dieser Personen geweckt haben.
- „Feature - explorers“ öffneten die meisten Knoten, riefen im Unterschied zu al­len anderen Typen sämtliche Hilfsbildschirme auf, betrachteten die meis­ten Filme, hatten aber ebenfalls sehr schlechte Ergebnisse. Damit bearbei­teten diese Personen den Hypertext offensichtlich nicht im Sinne der Auf­gaben­stellung, sondern mit dem Ziel, möglichst viele „Sensationen“ in ihm zu finden.
- „Cyber - cartographers“ drangen von allen vier Typen am tiefsten in das System vor, d. h. sie wählten einen Themenbereich aus und erforschten diesen bis in die untersten Ebenen. Sie betrachteten dabei zwar nur wenige Seiten, nahmen sich für deren Bearbeitung jedoch viel Zeit. Ihre im Ver­gleich zu den Modell-Usern schlechten Informationssuchergebnisse erklä­ren die Autoren damit, dass diese Personen vermutlich nicht in erster Linie nach der Lösung der Aufgabe suchten, sondern einen bestimmten Hyper­textbereich ganz genau erforschen wollten.

Ein Vergleich der vier Cluster mit den individuellen Ausprägungen der hyper­text­spezifischen Selbstwirksamkeit, die mit vier von Barab et al. (1997) entwi­ckelten, fünf - kategoriellen Items (Cronbach - Alpha = .84) (S. 28) erhoben worden war, ergab signifikante Unterschiede zwischen den Personengruppen hinsichtlich der Selbstwirksamkeit (Kruskal - Wallis Test: cP2P = 9.23, df = 3, p < ,05), wobei Feature-Explorer (n = 7) die niedrigsten (M = 3.43) und Cyber-Kartographen (n = 22) die höchsten (M = 4.15) mittleren Selbstwirksam-keitswerte aufwiesen (S. 37).

Ähnliche Navigationstypen wie in den bereits beschriebenen Studien identifi­zierte auch McGregor (1999) in einer Untersuchung an SchülerInnen der sie­benten und elften Schulstufe, in der die Navigation durch Videoaufzeichnung des Klick­verhaltens der Personen erfasst wurde. Die ProbandInnen mussten in einem Hyper­text über Biotope Informationen sammeln, ihr Vorgehen laut kommentieren und im Anschluss an die Hypertext-Bearbeitung eine Concept Map (= nachträglich von der Person gezeichnete Darstellung der Hypertext-Struktur) erstellen, um ihr Verständnis der über- und untergeordneten Struktu­ren des Systems unter Beweis zu stellen. Aus den Video- und Tonbandproto­kollen wurden als Navigations­variablen Gesamtbearbeitungszeit, Anzahl und durchschnittliche Betrachtungszeit der aufgerufenen Knoten erschlossen. Mit Hilfe einer Clusteranalyse identifizierte McGregor folgende Navigationstypen (S. 196ff.):
- „Sequential studiers“ (= sequentiell Lernende) bewegten sich langsam und auf sequentielle Art durch das System und klickten dabei auf den einzelnen Knoten alle verfügbaren Links entweder von oben nach unten oder von links nach rechts an. Ihre Aufmerksamkeit verteilten sie in etwa gleichmäßig auf alle be­suchten Knoten. Sie lasen alle Texte und verfolgten damit offen­sichtlich das Ziel, die angebotenen Materialien möglichst vollständig zu be­arbeiten. In ihren Concept Maps konnten diese Personen zwar die hierar­chische Struktur des Hypertexts wiedergeben, ihre Zeichnungen zeigten je­doch nur wenige Quer­verbindungen zwischen den Inhalten an.
- „Video viewers“ (= Video-Betrachter) waren dagegen vornehmlich an je­nen Knoten interessiert, die Bewegungs- oder Tonsequenzen enthielten und ver­brachten ca. 83 % der Gesamtbearbeitungszeit auf ihnen. Alle ande­ren dar­gebotenen Informationen klickten sie nur kurz an, Texte lasen sie dabei eher nicht. Dass diese Personen die Verbindungen zwischen den In­halten nicht er­fasst hatten, zeigten ihre sehr einfach gestalteten Concept Maps, die auf eine sehr oberflächliche Informationsverarbeitung schließen ließen.
- „Concept connecters“ (= Hersteller von konzeptuellen Verbindungen) wähl­ten selektiv und gezielt einzelne Knoten aus und folgten von diesen aus Quer­verbindungen zu konzeptuell verwandten Knoten. Die Kommentare der Per­sonen ließen darauf schließen, dass sie versuchten, Verbindungen zu bereits Bekanntem herzustellen, und um eine Integration der neuen Infor­mationen in ihr Vorwissen bemüht waren. Die Concept Maps dieser Gruppe spiegelten ein Vordringen in die tiefsten Schichten des Hypertextes.

Die Untersuchung des Zusammenhangs zwischen Navigationstyp und Kontroll­überzeugungen der ProbandInnen, die mit der LOC-Skala von Nowicki und Strickland (1973) erhoben worden waren, ergab, dass sich in der Gruppe der „concept connecters“ (n = 3) nur Personen mit internaler Kontrollüberzeu­gung, in der Gruppe der „sequentiell studiers“ (n = 3) dagegen nur Personen mit externaler Kontrollüberzeugung befanden (McGregor, 1999, S. 201). Die Ergebnisse dieser Studie erscheinen jedoch aufgrund des sehr kleinen Stich­probenumfangs von nur zehn Personen und der angewandten Methode der nachträglichen Transkription der Videoaufzeichnungen in Logfiles in eher fragwürdigem Licht.

Aufgrund unterschiedlicher Hypertext-Strukturen, Aufgabenstellungen und er­ho­bener Navigationsvariablen sind die Ergebnisse der referierten Studien vermutlich nur eingeschränkt vergleichbar. Dennoch fallen gewisse Gemein­samkeiten im Navigations­verhalten auf: In jeder der besprochenen Untersu­chungen wurde z. B. eine Personengruppe identifiziert, die in erster Linie an den diversen Features und weniger am Inhalt des Hypertextes interessiert er­schien und deren Hypertext­bearbeitung durch Suche und Nutzung der ent­sprechenden Angebote charakte­risiert ist. Auf dieses Phänomen weisen auch Barab et al. (1997) hin, die in diesem Zusammenhang eine nähere Erfor­schung von möglicherweise dafür verant­wortlichen Personenvariablen wie Motivation und Interesse empfehlen (S. 38).

2.7 Hypertext als Lernmedium

Allgemeine Erwartungen in die Wirksamkeit von Hypertext als Lernmedium grün­den sich vor allem auf die Möglichkeit einer vernetzten Repräsentation multi­codaler und multimodaler Informationen und des flexiblen, lernerorien­tierten Zugriffs darauf (Tergan, 2002, S. 105). CC[gp3] Hypertext erleichtert zwei Teilpro­zesse des Lernens, nämlich Selektion und Organisation von Informati­onen. Er präsentiert sich dem Lerner aufgrund seiner Beschaffenheit als fle­xible Informationsquelle, die er seinem aktuellen Informationsbedürfnis bzw. der jeweiligen Aufgabenstellung entsprechend auf unterschiedliche Arten und seinem individuellen Arbeitstempo gemäß nutzen kann (Unz, 2000). Als die wesentlichsten Probleme, die beim Ler­nen mit Hypertext auftreten können, werden in der Literatur immer wieder Des­orientierung und kognitive Überlas­tung genannt (vgl. z. B. Conklin, 1987; Kuhlen, 1991; Unz, 2000; Tergan, 2002; Blömeke, 2003).

2.7.1 Argumente für Hypertext

2.7.1.1 Kognitive Plausibilität

Ein informationsvermittelndes System gilt dann als „kognitiv plausibel“, wenn von der Repräsentation des Wissens in ihm zur Repräsentation des Wissens im Re­zipienten möglichst wenige Umformungsprozesse notwendig sind (Freisler, 1994, S. 43).

Die netzwerkartige Informationsrepräsentation in Hypertext würde der An­nahme von der kognitiven Plausibilität zufolge den Wissenserwerb erleichtern, weil sie den assoziativen und schemabasierten Strukturen des menschlichen Gedächt­nisses vergleichbar sei und somit vom Lerner, ohne Umweg über die bei papier­basierten Lineartexten notwendige Delinearisierung, mehr oder we­niger einfach und direkt in seine eigenen kognitiven Strukturen integriert wer­den könne (Jonas­sen, 1986, 1988; Marchionini, 1988; Kuhlen, 1991; Ford & Chen, 2000).

Empirische Befunde haben dies jedoch bislang nicht unterstützen können (Dillon & Gabbard, 1998; Tergan 2002), denn es muss angenommen werden, dass die Art der mentalen Repräsentationen der Knoten in semantischen Netzwerken wesent­lich komplizierter ist als bei Hypertext (Rouet, Levonen, Dillon & Spiro, 1996; Blumstengel, 1998). Natürliche Netze sind im Unter­schied zu Hypertext-Netzen mehrdimensionaler, da die Verknüpfungen in ih­nen auf und zwischen allen Ebe­nen existieren, und dynamischer, d. h. sie ver­ändern sich mit der Zeit bzw. ver­fügen über die Eigenschaften des Metawis­sens und des Vergessens (Freisler, 1994). Eine Gleichsetzung der Hypertext­struktur mit den komplexen Strukturen im menschlichen Gedächtnis erscheint somit als unzulässig. Das Argument der kogni­tiven Plausibilität von Hypertext sollte daher besonders kritisch hinterfragt (siehe Gerdes, 1997, S. 56ff.) und eher den „pädagogischen Mythen“ über Hyper­text zugerechnet werden (Schulmeister, 1996, S. 245).

2.7.1.2 Multimedialität

In Hypertext können Texte, Bilder, Tonsequenzen, etc. miteinander in einem Knoten kombiniert werden. Diese Verwendung unterschiedlicher Codierungs­formen bedeutet ein gleichzeitiges Ansprechen mehrerer Sinnesmodalitäten. Der Theorie der dualen Codierung und der Theorie von der Hemisphärenspe­zifität des Gehirns zufolge wirkt sich das positiv auf das Verstehen der so dar­gestellten Sachverhalte aus, was zu einer besseren Verankerung und leichte­ren Abrufbarkeit der gelernten Inhalte führt (Barnes, 1994; Anderon, 1996; Tergan, 2002). Für das Fremdsprachenlernen z. B. konnten Plass, Chun, Mayer und Leutner (2003) dies empirisch nachweisen. In einer Untersuchung, in der politische Texte über das geteilte Deutschland gelernt werden mussten, erzielte die Studentengruppe, der der Lernstoff als multimedialer Hypertext vorgelegt wurde, die besten Ergebnisse im nachfolgenden Wissenstest (Rette­rer, 1991, zitiert nach Hasebrook, 1995, S. 96).

Andere Befunde zeigen aber, dass der multimediale Charakter von Hypertext nicht notwendigerweise höhere Lernwirksamkeit bedeuten muss. Auffällige Gestaltungs­merkmale lenken die Aufmerksamkeit von Lernern nämlich zum Teil so stark, dass es zur Bildung falscher mentaler Modelle kommen kann (Lowe, 1996, zitiert nach Blömeke, 2003). Die Verarbeitung multipler Codie­rungsformen erfordert außerdem einen kognitiven Zusatzaufwand vom Lerner, was vor allem bei geringem Vorwissen dazu führen kann, dass potenzielle lernfördernde Effekte nicht zum Tragen kommen können (Tergan, 2002). Eine gleichzeitige Präsentation von z. B. textueller und gesprochener Information kann daher nach dem Redun­danzprinzip (= „redundancy principle“, Mayer und Moreno, 2000, zitiert nach Blö­meke, 2003, S. 63) auch zur Überforderung der Verarbeitungskapazität des Ler­ners führen. Mehrere Studien zum Navigati­onsverhalten (siehe Kapitel 2.6.3.)CC[gp4] ha­ben ergeben, dass multimediale Fea­tures die Navigation durch Hypertext massiv beeinflussen und das sogenannte „art museum phenonmenon“ (Carmel et al, S. 865) bewirken können: Der User verbringt zwar viel Zeit im Hypertext-System, lernt aber nichts. Bei Webseiten, die mit vielfältigen Hypermedia-Elementen aus­gestattet sind, bewirkt diese Komplexität eher Verwirrung beim User (Wang & Beasley, 2002). Der Einsatz von Bild, Ton und dergleichen sollte daher wohl­überlegt und sparsam erfol­gen, um diese „engaging details“ (= Elemente, die den Lerner dazu bewegen sollen, sich aktiv mit dem Inhalt auseinanderzusetzen) nicht zu „seductive de­tails“ (= Elemente, die für den Lerner so attraktiv sind, dass sie ihn von der Auseinandersetzung mit dem Lernstoff abhalten) (Wade, Schraw, Buxton & Hayes, 1993, zitiert nach Barab et al., 1997, S. 38) werden zu lassen.

Eine aus lerntheoretischer Sicht günstige Gestaltung eines Hypertextes kann möglicherweise dennoch nicht zu einem erwünschten Lernergebnis führen. Das passiert vor allem dann, wenn aufgrund der ansprechenden Ge­staltung ein Lerninhalt als so leicht verständlich wahrgenommen wird, dass dem Lerner eine tiefere Auseinandersetzung damit als nicht notwendig er­scheint und er der „illusion of knowing“ (Blömeke, 2003, S. 70) erliegt.

2.7.1.3 Kognitive Flexibilität

Ein weiteres Argument für die Eignung von Hypertext als Lernmedium ergibt sich aus der Kognitiven Flexibilitätstheorie (Spiro & Jehng, 1990; Spiro, Col­lins, Thota & Feltovich, 2003), die sich mit dem Wissenserwerb in komplexen und wenig strukturierten Bereichen auseinandersetzt. In fortgeschrittenen Sta­dien des Wissens­erwerbs sieht sich der Lernende mit Inhalten von hoher Komplexität kon­frontiert. Ihre Bewältigung erfordert kognitive Flexibilität, d. h. die Fähigkeit zur spontanen Rekonstruktion des eigenen Wissens auf viele Arten in adaptiver Ant­wort auf sich ständig ändernde Anforderungen innerhalb von Situationen und über Situationen hinweg (Spiro & Jehng, S. 165). Dafür braucht es Lernumgebungen, die den Lerner mit der Komplexität und Irregula­rität von Sachverhalten vertraut machen, Übervereinfachungen vermeiden und Konzepte in verschiedenen Kon­texten unter verschiedenen Zielsetzungen und aus verschiedenen Perspektiven beleuchten. Hypertexte, deren Design die­sem sogenannten „criss-crossed land­scape approach“ (Spiro et al., 2003, S. 6) entspricht, sollen multidirektionales und multiperspektivisches Lernen er­möglichen und gewährleisten, dass das auf solche Art erworbene facettenrei­che Wissen flexibel angewandt werden kann. Anhand eines Prototypen, der Aspekte der multithematischen Struktur des Films „Citizen Kane“ von Orson Welles lehrte, beschrieben Spiro und Jehng (1990) die Eignung eines nach den Forderungen der Kognitiven Flexibilitätstheorie konstruierten Hyper­textes für komplexes Lernen. Eine nachfolgende empirische Untersuchung mit einem Hypertext über den Einfluss von Technologie auf Gesellschaft und Kul­tur des 20. Jahrhunderts ergab bessere Leistungen der Versuchsgruppe bei Transfer­aufgaben. Hinsichtlich des Behaltens von Faktenwissen war jedoch die Kon­trollgruppe überlegen (Jacobson & Spiro, 1995).

2.7.1.4 Lernerkontrolle

Eines der klassischen Argumente für Hypertext als Lernmedium ist das hohe Ausmaß an Lernerkontrolle, das er ermöglicht. Unter Lernerkontrolle versteht man den Grad, in dem ein Lerner seinen Lernprozess selbst steuern kann (Milheim & Azbell, 1988, zitiert nach Wang & Beasley, 2002, S. 75), d. h. in­wieweit ihm selbst die Kontrolle über Lerngeschwindigkeit, Selektion und Se­quenzierung der Lern­inhalte überlassen ist (Reigeluth & Stein, 1983, zitiert nach Wang & Beasley, 2002, S. 75) Im Unterschied zu anderen Lernmedien, wie z. B. herkömmlichen Computer-Lernprogrammen, bietet Hypertext in der Regel diesbezüglich wesent­lich mehr Optionen, ist offener und weniger direk­tiv und ermöglicht damit selbst­gesteuertes Lernen (vgl. Gall & Hannafin, 1994; Gerdes, 1999). Damit erscheint eine wesentliche Forderung der konstrukti­vis­tisch orientierten Instruktions­psychologie erfüllt: Es sollen Lernbedingungen geschaffen werden, in denen der Lernstoff nicht in fixfertiger Form vorgegeben und passiv rezipiert wird, sondern der Lerner soll die Möglichkeit erhalten, ak­tiv Bedeutung zu konstruieren (Schul­meister, 1996).

Obwohl die Ergebnisse vieler empirischer Studien ein widersprüchliches Bild bie­ten, was darauf zurückzuführen sein dürfte, dass die Effektivität des Ler­nens nicht allein vom Grad der Lernerkontrolle abhängt, sondern verschiedene andere personen­interne und externe Faktoren, wie Lernertyp und Lernbedin­gungen, eine Rolle spielen (Wang & Beasley, 2002), wird Lernerkontrolle all­gemein dennoch als sehr wichtig für effektives Lernen erachtet (Dillon & Gab­bard, 1998). Es wird an­genommen, dass sie nicht nur zu besseren Lernergeb­nissen, höherer Kompetenz und schnellerem Lernen führen kann, sondern auch zu einer positiveren Einstellung dem Lerngegenstand gegenüber. Da­durch, dass der Lerner mehr Selbst­bestimmtheit erlebt, wird seine Selbstwirk­samkeitsüberzeugung gestärkt, was sich auf sein künftiges Lernen günstig auswirkt (Lawless & Brown, 1997). Lern­umgebungen, in denen ein Lerner aufgrund von Lernerkontrolle Autonomie erlebt, bewirken eine Steigerung der intrinsischen Motivation, der Kreativität und des Selbstvertrauens. Die Erfah­rung von weniger Druck und Anspannung als in sehr direktiven Lernumgebun­gen wirkt sich letztlich auch positiv auf seine psychische und physische Ge­sundheit aus (Deci & Ryan, 1987).

Lernerkontrolle bedeutet, dass der Lerner aktiv handelnd in das Lerngesche­hen einbezogen wird, sich als selbstverantwortlicher Initiator von Veränderun­gen in seiner Lernumgebung erlebt und dabei, unter der Voraussetzung von Interesse am Lerngegenstand, einem hohen subjektiven Wert, den dieser Lerngegenstand für die Person darstellt, und der Überzeugung, sein Handeln und die zugehörigen Umgebungsbedingungen kontrollieren zu können bzw. über entsprechende Kom­petenz zu verfügen, in so hohem Maß in die Lernsi­tuation involviert werden kann, dass Flow-Erleben, ein Gefühl des völligen Ab­sorbiertwerdens und Aufgehens im Handlungsablauf, möglich wird (Mandl & Hron, 1989; Konrad, 1993). Eine Unter­suchung der Gründe, warum sich Ju­gendliche mit Computern beschäftigen, ergab übereinstimmend mit den Kern­gedanken des Flow-Konzepts, einen engen Zusammen­hang zwischen Zeit­aufwand, Interesse und Anstrengung am PC mit Kontrollwahrnehmung und tätigkeitszentrierten Anreizen und zeigte, dass Kontroll­überzeugungen und Kompentenzerwartungen eng mit der „Freude am Tun“ im Sinne der Flow-Theorie verbunden sind (Konrad, 1993). Dass Lernen mit Hyper­media bei Personen positive affektive Zustände auslösen kann, konnten Konradt, Filip und Hoffmann (2003) nachweisen: Ca. ein Viertel ihrer 66 ProbandInnen gab nach der einstündigen Bearbeitung eines Hypermedia-Lernprogramms über Manage­ment by Objectives (= Managementkonzept, das die Zielsetzungsthe­orie anwendet) an, Flow erlebt zu haben. Die positive Stimmung korrelierte außerdem mit höheren Wissensergebnissen.

Der Ausspruch „leave them alone and they will learn on their own“ (Merrill, 1990, zitiert nach Grabowski & Small, 1997, S. 161) hat sich in zahlreichen Unter­suchungen jedoch als Trugschluss erwiesen, denn nicht alle Personen können gleich gut mit Hypertext lernen. Um die als Folge der höheren Lerner­kontrolle beim Wissenserwerb mit Hypertext laufend notwendigen Entschei­dungen treffen zu können, braucht der Lerner die Fähigkeit, sein Navigations­verhalten zu struktu­rieren und selbstgesteuert durchzuführen (Ford & Chen, 2000). Vor allem Ler­nende mit geringem Vorwissen (vgl. Marchionini & Shnei­derman, 1988; Dillon & Gabbard, 1998; Wang & Beasley, 2002), aber auch Personen, die nicht über effek­tive Strategien bzw. ausreichende Selbstregula­tionskompetenz verfügen (Steinberg, 1989, zitiert nach Barab et al., 1997, S. 25), können dabei überfordert sein. Außerdem sollte bedacht werden: Je mehr Freiheit eine Lernumgebung einem Lerner lässt, desto größer wird auch seine Freiheit, sich nicht besonders beim Lernen zu engagieren (Salomon, Perkins & Globerson, zitiert nach Barab et al., 1997, S. 25).

2.7.1.5 Entdeckendes und inzidentielles Lernen

Wird in der Literatur gelegentlich zwischen „entdeckendem Lernen“ und „explora­tivem Lernen“ unterschieden (vgl. Gerdes, 1997, S. 53), so meinen beide Begriffe im Grunde dasselbe. Die Bezeichnung „exploratives Lernen“ legt den Fokus eher auf den Weg, die Bezeichnung „entdeckendes Lernen“ eher auf das Ergebnis. Entdeckendes Lernen kann nach Heller (1990) vor al­lem in Lernumgebungen wie Hypertext erfolgen, wo dem Lerner eine Fülle an Möglichkeiten zur selbst­kontrollierten Exploration von Alternativen und Ergeb­nissen geboten wird, die ihn bislang noch nicht erkannte Zusammenhänge wahrnehmen und verstehen lassen. Hypertextknoten und ihre Links haben hohen auffordernden Charakter, denn sie verlocken geradezu zum Anklicken und damit zum Erforschen der Hypertextbasis. Im Zuge der Exploration, die ein Aktiverwerden des Lernenden als z. B. die Be­arbeitung eines traditionellen Lehrbuches erfordert, wird Wissen angesammelt, das dem Lerner einerseits hilft, die aktuelle Aufgabenstellung zu bewältigen, das andererseits aber auch neue Fragen aufwerfen kann, zu deren Beantwortung weiteres Erforschen des Netzwerkes notwendig wird. Dieser selbst-perpetuierende Prozess wird durch Interesse bzw. Neugierde in Gang gehalten (vgl. Kuhlen, 1991). Dass das ak­tive Erarbeiten eines Lernstoffs mit positiveren Gefühlen ver­bunden ist und dass ein Lerninhalt, der aktiv erarbeitet wurde, besser behalten werden kann, ist pädagogisches Allgemeinwissen (vgl. Unz, 2000).

Bei der Verfolgung von interessant erscheinenden Links stößt der Lerner häu­fig aber nicht nur auf Inhalte, die er zur Lösung der aktuellen Aufgabe benötigt. Vor allem in Hypertexten mit größerem Umfang wird ein Lernender so manche Infor­mation finden, nach der er ursprünglich gar nicht gesucht hat, die ihm aber den­noch merkenswert erscheint. Heller definiert diese Form des eher zufälligen Ler­nes als ungeplantes Lernen, das in einer Lernumgebung stattfin­det, die eigentlich andere explizit festgelegte Lernziele unterstützen soll (Hel­ler, 1990, S. 434).

Da Hypertext eine elaborierte Präsentation von Konzepten und ihren Bezie­hungen zueinander erlaubt, dürfte er in besonderem Maße für inzidentielles Lernen ge­eignet sein (Jones, 1989). Auch Gall und Hannafin (1994) vermuten, dass Hyper­texte eher für entdeckendes und inzidentielles als für ergebnisori­entiertes Lernen geeignet sind, weisen aber darauf hin, dass es unklar ist, ob das am Hypertext per se liegt oder am Umstand, dass Hypertext für direktives Lernen noch nicht erfolgreich adaptiert werden konnte (S. 224).

Ob entdeckend und/oder inzidentiell gelernt werden kann, hängt aber nicht nur vom Lernmedium ab, sondern auch von der Person des Lerners. Heller (1990) nimmt an, dass sich entdeckendes Lernen vor allem für Personen mit wenig Lern­angst und der Fähigkeit zur Selbststeuerung ihrer Lernprozesse eignet. Dixon und Cameron (1975) konnten nachweisen, dass hochmotivierte Perso­nen bei inziden­tiellen Lernaufgaben bessere Ergebnisse erbringen, vermutete Zusammenhänge mit dem LOC (= „locus of control“, Kontrollüberzeugungen) konnten dagegen nicht bestätigt werden. Wolk und DuCette (1974) untersuchten in zwei Studien den Zusammenhang zwi­schen Kontroll­überzeugungen und inzidentiellem Lernen: Die Personen mussten vordergründig Texte nach Schreibfehlern durchsuchen, erfasst wurde aber, wie viel sie vom In­halt des Textes behalten hatten. Nach dem ROT-IE als internal Eingestufte zeig­ten sich bei diesen inzidentiellen Lernaufgaben den Externalen überlegen. Auch bei Dollinger (2000) erzielten in einer von drei Studien zum LOC und inzidentiel­lem Lernen internale Studenten – zur Erfas­sung des LOC wurde hier die IPC-Skala von Levenson eingesetzt – bessere Ergebnisse: In einem Wissenstest, in dem neben Inhalten der Persönlichkeits­psychologie auch lernstoffirrelevante Details, wie Kurszeiten, Sprechstunden­termine und Einzelheiten des Prüfungsprocedere abgefragt wurden, lagen die Scores der internalen ProbandInnen signifikant über denen der externalen.

2.7.2 Argumente gegen Hypertext

2.7.2.1 Desorientierung

Orientierungsprobleme können in Hypertext in zweifacher Hinsicht auftreten: be­zogen auf die Navigation als „getting lost in space“ (Conklin, 1987, S. 38) und/oder als konzeptuelle Desorientierung und zeigen sich in einem zu hohen Tempo beim Durchgehen des Hypertextes, in unsystematischer Bearbeitung der Inhalte und einer „Flucht in Details“, bei der wesentliche Zusammenhänge aus den Augen verloren werden (Blömeke, 2003, S. 72).

Lost in Hyperspace:

Diese hypertextspezifische Form der Desorientierung äußert sich nach Unz (2000, S. 39) und Gerdes (1999, S. 204) unter anderem darin, dass der User nicht mehr weiß

- wo genau im Hypertext er sich gerade befindet,
- wie er zu einer bestimmten Information gelangen kann, von der er weiß oder vermutet, dass sie im Hypertext enthalten ist,
- wie er zu einer bestimmten Stelle im Hypertext zurückfinden soll,

und tritt vor allem dann auf, wenn ein Hypertext sehr umfangreich ist, eine kom­plexe Struktur aufweist und seine Bearbeitung durch den User mehr durch assozia­tives als durch zielorientiertes Vorgehen gekennzeichnet ist (vgl. z. B. Ter­gan, 2002). Ursachen dafür können aber auch das Fehlen entsprechender Navigations­tools, eine unzureichende Aufklärung des Users über ihm zur Ver­fügung stehende Navigationshilfen oder Unkenntnis ihrer Bedienung sein (Dünser, 2000). Dem User ist es damit nicht möglich, eine adäquate mentale Repräsenta­tion von der Organisationsstruktur des Hypertextes auszubilden, was sein Informations­such- bzw. Lernergebnis vermutlich massiv beeinträchti­gen wird. Als wichtiges Indiz für das Auftreten von Desorientierung betrachten Möller & Müller-Kalthoff (2000) Fehleinschätzungen des Hypertext-Umfangs durch den Leser. Während Altun (2000) die Meinung vertritt, dass Lost in Hy­perspace in Wirklichkeit gar kein so großes Problem darstelle, weil als häu­figste Navigationshilfe ohnehin der Back-Button des Browsers verwendet werde (S. 49), ist Unz (2000) der An­sicht, ein geringes Ausmaß an Desorien­tierung habe auch Vorteile, weil es neu­gierig mache und damit das explorative Verhalten fördere (S. 40).

Konzeptuelle Desorientierung

Mangelndes Vorwissen und/oder fehlende Hinweise auf die Relevanz be­stimmter Inhalte für die jeweilige Aufgabenstellung können die kognitive Ori­entierung des Lerners innerhalb der im Hypertext dargestellten Sachstruktur erschweren. Vor allem im Zuge des assoziativen Browsings kann es dazu kommen, dass die seman­tische Bedeutung der aufgesuchten Informationen nicht erkannt wird oder dass semantische Beziehungen zwischen Knoten un­klar bleiben, sodass der User keine klare Vorstellung davon hat, auf welche Knoten er als nächstes zugreifen soll. Dadurch ist er in der Folge nicht in der Lage, die gelesenen Informationen in seine Wissensstruktur zu integrieren bzw. eine kohärente Wissensrepräsentation aufzubauen (Tergan, 2002).

2.7.2.2 Kognitive Überlastung

Effektives Lernen mit Hypertext erfordert im Unterschied zur Bearbeitung eines Lineartextes auf Papier zusätzlichen mentalen Aufwand: Der Lernende muss sich merken, welche Knoten er schon gelesen hat und wie er dorthin gekommen ist, um sie gegebenenfalls ein weiteres Mal zu besuchen, er muss Links, die zu ande­ren ihm wichtig erscheinenden Informationen führen, und ihre Positionen im Ge­dächtnis behalten, um ihnen zu einem späteren Zeit­punkt folgen zu können, und schließlich muss er diverse Navigationstools und ihre Funktionen geistig präsent halten. Daneben müssen Navigationsent­scheidungen getroffen und Knoteninhalte aufgenommen werden. Diese si­multanen Aufgaben erfordern erhöhte Gedächtnis­kapazität, Konzentration und Fähigkeiten zur metakognitiven Kontrolle und können zu kognitiver Überbe­lastung („cognitive overhead“, Conklin, 1987, S. 40) führen, die eine tiefere Informationsverarbeitung verhindert und mit der eigentlichen An­forderung, wie dem Auffinden und Lernen von Informationen, interferiert (Gerdes, 1999; Unz, 2000; Tergan, 2002). Nahezu paradox erscheint dabei, dass gerade jene Features, die den User beim Wissenserwerb mit Hypertext unterstützen sol­len, wie Navigationshilfen und multimediale Elemente, häufig eine Quelle von kogni­tiver Überlast darstellen und damit die Gefahr bergen, Hypertext für manche Personen zu „Hyperchaos“ werden zu lassen (Marchionini, 1988, S. 10).

2.8 Personeninterne Einflussfaktoren

Um die Rolle von Hypertext im Zusammenhang mit Wissenserwerb erklären zu können, wurden verschiedene strukturelle Rahmenmodelle, z. B. von Gall und Hannafin (1994), Marchionini (1995) und Unz (2000), entwickelt, in denen Kompo­nenten beschrieben und unterschiedlich gewichtet werden, die die Be­arbeitung von Hypertext beeinflussen. Gemeinsam ist diesen Modellen, dass neben exter­nen Faktoren, wie Merkmalen des Hypertexts, der Aufgabe und der Lernsituation, den internen Faktoren, wie z. B. Fähigkeiten, Wissen, Inter­esse und Einstellungen, die auf komplexe Weise zusammenhängen, zentrale Bedeutung zugesprochen wird, da der Lernende aufgrund dieser Merkmale seine Navigation durch Hyper­text und damit seinen Wissenserwerbsprozess individuell steuert und gestaltet.

2.8.1 Geschlecht

Eine Reihe von Studien untersucht neben verschiedenen anderen Einfluss­faktoren, ob sich Männer und Frauen im Umgang mit Hypertext bzw. Hyper- und Multimedia unterscheiden. Die zum Teil widersprüchlichen Ergebnisse führen Unz und Hesse (1999) darauf zurück, dass das Geschlecht meist mit bedeutenderen Faktoren, wie z. B. Computererfahrung, konfundiert ist. Die Tatsache, dass Computer und Internet und mit ihnen auch Hyper­text mehr und mehr zentrale und periphere Bereiche des öffentlichen und pri­vaten Lebens durchdringen, wirft natürlich auch die Frage auf, inwiefern die Ergebnisse zu Geschlechts­unterschieden von Studien, die vor einigen Jahren durchgeführt wurden, in Folge sehr kurzer Halbwertszeiten der gewonnenen Erkenntnisse heute überhaupt noch aktuell sind.

Beasley und Vila (1992) gaben über 100 StudentInnen eines Einführungskur­ses in Computerwissenschaften eine multimediale Unterrichtseinheit zum Thema Multi­media-Technologie vor und erfassten dabei, wann und zu wel­chen Knoten ge­wechselt wurde. Die ProbandInnen konnten diese Einheit ent­weder linear oder in Form von Modulen, über die mittels einer grafischen Übersicht zugegriffen werden konnte, bearbeiten. Die Analyse der Beziehung zwischen Navigationsverhalten und Geschlecht zeigte für Frauen eine linea­rere Vorgangsweise, während Männer eher zu einer explorativen Annäherung an das Lernmaterial neigten. Es soll je­doch nicht unerwähnt bleiben, dass die­ses signifikante Ergebnis (F = 3.12, p = .0803) offensichtlich darauf zurückzu­führen ist, dass die Autoren eine relative hohe Irrtumswahrscheinlichkeit von a = .10 annahmen, was sie mit einer Empfeh­lung von Borg und Gall (1989) für explorative Studien begründeten (S. 213).

Auch Qiu (1993a) konnte signifikante Unterschiede zwischen den Geschlech­tern nachweisen. 61 Studenten der Informatik und Bibliothekswissenschaft mussten in einem umfangreichen Hypertext über Hypertext allgemeine Infor­mationen und Antworten auf spezielle Fragen (z. B. über Arten von Links und optimale Knoten­größen) mittels Schlagwörter oder Browsen suchen. Männer bedienten sich dabei signifikant mehr der Schlagwortsuche, während Frauen die Aufgaben durch Brow­sen lösten und dabei einzelne Knoten signifikant öf­ter aufriefen (cP2P = 365.50, p < .01) (S. 422). Eine zweite von Qiu (1993b) durchgeführte Untersuchung konnte dieses Ergebnis nicht replizieren: An Stelle erwarteter signifikanter Haupteffekte des Geschlechts traten Wechsel­wirkungseffekte zwischen Geschlecht und Such­erfahrung auf.

Small und Grabowski (1992) konnten in ihrer Untersuchung an nur 12 Perso­nen, die einen Hypertext über die Präsidentenwahlen von 1988 in den USA lernen mussten, keinen Einfluss des Geschlechts ihrer ProbandInnen auf den Umgang und die Art des Lernens mit dem System nachweisen.

An einer ebenfalls sehr kleinen Stichprobe von 18 StudentInnen eines Einfüh­rungs­kurses zum Einsatz vom PC im Unterricht untersuchten Reed und Oughton (1997) lineare und nicht-lineare Navigation in einem Hypermedia-System über Kunst, Musik, Naturwissenschaften, Literatur, Geschichte und Sport im Ame­rika der 60er Jahre. Die Gesamtbearbeitungszeit des Hypertexts durch die Per­sonen wurde dabei in drei gleich große Abschnitte geteilt, um zu überprüfen, ob und wie sich das Navigationsverhalten mit der Zeit verändert. Im ersten Zeit­intervall navigierten Frauen linearer als Männer (T = 2.207, p = .05), in späteren Intervallen trat dieser Unterschied nicht mehr zu Tage (S. 46).

Die Ergebnisse einer Metaanalyse von Whitley (1997), die sich zwar nicht speziell mit Hypertext, sondern mit der Computernutzung insgesamt beschäf­tigt, können vermutlich auf den Umgang mit Hypertext übertragen werden, weil Hypertext ja letztlich nur auf dem Computer realisierbar ist. Der Vergleich von 82 Studien aus den USA und Canada zu Geschlechtsunterschieden in com­puterbezogenen Ein­stellungen und computerbezogenem Verhalten ergab, dass Frauen dem PC gegen­über weniger positiv eingestellt sind, sich weniger für Computer interes­sieren, diese weniger nutzen und daher über geringere Vorerfahrung verfügen. Außerdem haben Frauen weniger Vertrauen in ihre Fähigkeiten am PC (Whitley, 1997; zitiert nach Dickhäuser, 2001, S. 18).

2.8.2 Fähigkeiten

Da fast jede menschliche Aktivität von Intelligenz beeinflusst wird, ist dies auch für die Bearbeitung eines Hypertextes zu erwarten. Dillon und Gabbard (1998) ziehen aus den Ergebnissen von 25 Studien zum Lernen mit Hypertext den Schluss, dass Intelligenz bei den meisten Aufgabenstellungen der beste Prädiktor für Leistung ist. So erwiesen sich z. B. in der Untersuchung von Re­cker und Pirolli (1995, zitiert nach Dillon & Gabbard, 1998, S. 339) in der mit­tels eines Hypertextes die Programmier­sprache Lisp erlernt werden sollte, jene Lerner, die über hohe kogni­tive Fähigkeiten verfügten, anderen als über­legen. Dillon und Gabbard nehmen an, dass Lerner mit niedrigeren kognitiven Fähigkeiten in dieser Untersuchung durch die höhere Lernerkontrolle überfor­dert waren. Dennoch erachten sie Hyper­text auch für Personen mit weniger hohem kognitivem Leistungsvermögen als vorteilhaft, wenn ihnen durch ein entsprechendes Design zusätzliche Hilfe­stellungen angeboten werden. Gene­rell vermuten sie aber doch, dass Lerner mit höheren Fähigkeiten immer bes­sere Leistungen erbringen werden, egal welchen Lernmediums sie sich bedie­nen (Dillon & Gabbard, 1998, S. 344).

Die Bedeutung von logischem Schließen, das vermutlich das Erkennen von Zusammen­hängen und Treffen von Auswahlentscheidungen unterstützt, ist für den Wissenserwerb in computergestützten Informationssystemen seit langem be­kannt (Marchionini, 1995, S. 62), im Zusammenhang mit Hypertext fand diese Fähig­keit in den empirischen Studien bislang wenig Beachtung (Unz, 2000, S. 63).

Eine Metaanalyse von Chen und Rada (1996) zu 23 experimentellen Studien über Hypertext zeigte uneinheitliche Ergebnisse hinsichtlich des Raumvor­stellungs­vermögens: Während in einer Untersuchung von Vincente und Willi­ges (1988; zitiert nach Chen & Rada, 1996, S. 129) Personen mit hohem Raumvorstellungsvermögen die gestellten Aufgaben schneller bewältigen konnten, wirkte sich bei Leidig (1992; zitiert nach Chen & Rada, 1996, S. 130) das Raum­vorstellungsvermögen nicht auf die Güte der Leistungen aus, gute Raum­vorstellerInnen beurteilten jedoch den dargebotenen Hypertext positiver. Cam­pagnoni und Ehrlich (1989; zitiert nach Chen & Rada, 1996, S. 130) stellten fest, dass Personen mit gutem Visua­lisierungs­vermögen das in ihrer Untersuchung ständig oberhalb des Hypertext sichtbare Inhaltsverzeichnis weniger nutzten, und schließen daraus, dass gu­tes Visualisierungs­vermögen das Erlernen der Hypertextstruktur erleichtere. Hohes Raumvorstellungsvermögen, aktiver Lernstil und internale Kontroll­überzeugung werden in der Metaanalyse von Chen und Rada (1996) als ak­tive kognitive Merk­male zusammengefasst. Eine erwartete Auswirkung dieser Variable auf die in den einzelnen Studien erhobenen Effektivitäts- und Effi­zienzmaße konnte allerdings nicht bestätigt werden.

Inwiefern höhere verbale Fähigkeiten bessere Ergebnisse bei der Bearbeitung von Hypertext bedingen, erscheint unklar. Plass, Chun, Mayer und Leutner (2003) konnten im Rahmen ihrer Untersuchung an 152 englischsprachigen Studenten an drei amerikanischen Universitäten über die Auswirkungen von visuellen und ver­balen Worterklärung beim Lernen eines fremdsprachigen Hy­pertexts auf Text­verständnis und Vokabellernleistung zwar einen empirischen Beweis dafür erbrin­gen, dass höhere verbale Fähigkeiten beim Hypertext-Ler­nen zu besseren Verständnis­leistungen führen, bei Reynold und Danserau (1990; zitiert nach Unz & Hesse, 1999, S. 283) beeinflussten verbale Fähigkeiten die Interaktion mit Hypertext je­doch nicht. Auch bei Westerman, Davies, Glendon, Stammers und Matthews (1995) hatten unterschiedlich hohe verbale Fähig­keiten keinen Einfluss auf die Bearbeitung von Hypertexten mit unterschiedli­chen Strukturen. In dieser experimen­tellen Studie, in der zwei Personengrup­pen (18-24Jährige vs. 45-57Jährige) in linear, hierarchisch und vernetzt strukturierten Hypertexten mit Hilfe eines eigenen Menus oder von Links nach Informationen über tropische Fische suchen mussten, wobei die Zeitdauer bis zum Finden der Lösungen und die An­zahl der richtigen Antworten erfasst und als Maß für die Navigation das Verhältnis von angeklickten Links und für die Lösung der Aufgabe optimaler Linkanzahl be­rechnet wurde, lösten Personen mit besserer Merkfähigkeit und höheren Werten im logischen Schließen die gestellten Aufgaben schneller. Ältere Personen arbei­teten zwar langsamer, unterschieden sich aber nur hinsichtlich der verbalen Fähig­keiten, die sich jedoch, wie bereits erwähnt nicht auf die Leistungen auswirkten, von den jünge­ren. Hinsichtlich der unterschiedlichen Hypertextstrukturen ergaben sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Personengruppen.

Für selbstständiges Lernen sind nach Simons (1992, S. 254) folgende Fähig­keiten notwendig: Der Lernende muss das Lernen selbst vorbereiten, die er­forderlichen Lernschritte ausführen, sein Lernen überwachen und kontrollie­ren, sich selbst Rückmeldungen über seine Fortschritte geben und auswerten, sich motivieren und die Aufmerksamkeit während des Lernprozesses auf­rechterhalten können. Meta­kognitive und selbstregulative Fähigkeiten ermögli­chen Reflexion und Kontrolle der eigenen Denkprozesse und den gezielten Einsatz von kognitiven Strategien, sind aber nicht bei allen Menschen gleich gut ausgeprägt (McKnight, Dillon & Ri­chardson, 1990, S. 288). Zimmerman und Martinez-Pons (1990) untersuchten an SchülerInnen der 5. bis 8. Schul­stufe einer Begabten- und einer Regelschule in New York die Verwendung von insgesamt 14 Strategien des selbstgesteuerten Lernens, darunter den Einsatz von Strategien zur Zielsetzung, Organisation, Strukturierung und Op­timierung der Informationssuche, und konnten dabei den Nachweis für einen Zusammenhang von höheren intellektuellen Fähigkeiten mit vermehrtem Ein­satz solcher Strategien erbringen. Höhere Begabung ging über­dies mit höhe­rer Selbstwirksamkeit (r = .59) einher (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990, S. 57).

2.8.3 Vorwissen, Erfahrung und Einstellungen

Hinsichtlich des Vorwissens einer Person wird in der Literatur unterschieden zwischen Vorwissen über das im Hypertext behandelte Thema (= fachinhaltli­ches bzw. domänenspezifisches Vorwissen) und Vorkenntnissen im Umgang mit dem Medium Hypertext (= informationsnetztechnisches Vorwissen).

2.8.3.1 Domänenspezifisches Vorwissen

Vorwissen ist eine wesentliche Bedingung des Verstehensprozesses, denn ein Leser/Lerner wird einen Text nicht sinnvoll verarbeiten können, wenn er nicht über adäquate Wissensstrukturen bzw. Schemata für den Inhalt dieses Textes verfügt (Ballstaedt, Mandl, Schnotz & Tergan, 1981). Schemata sind struktu­rierte Netz­werke des Vorwissens. Sie enthalten einerseits jene Verbindungen, die zu einem bestimmten Thema bereits hergestellt wurden, andererseits aber auch Lücken, d. h. fehlendes Wissen (Norman, 1982, zitiert nach Gall & Han­nafin, 1994, S. 221). Bei Personen mit Vorwissen ist der Wissensbedarf a pri­ori definiert, sie können daher leichter schemabestimmte Auswahlen treffen. Die themabezogenen Sche­mata erleichtern die Integration des neuen Wis­sens und dienen als Strukturhilfe beim Erinnern. Kein Vorwissen dagegen be­deutet, dass Schemata zur inhaltlichen Organisation des Lernens fehlen. Der Weg, den eine Person ohne oder mit gerin­gem Vorwissen durch einen Hy­pertext nimmt, bleibt der Anreizstruktur der Lern­umgebung und/oder dem Zu­fall überlassen. Dabei werden in erster Linie Struktur­vorgaben wie Menus oder Weiter-Buttons genutzt, Links im Text werden eher nicht wahrgenommen (Brenstein, 1996).

Lerner mit geringem Vorwissen brauchen Strukturierungshilfen. Möller und Müller-Kalthoff (2000) untersuchten an einer Stichprobe von 56 Studenten den Zu­sammenhang zwischen domänenspezifischen Vorwissen und dem Vorhan­densein von Strukturinformationen bzw. deren Auswirkungen auf die Lern­leistung mit einem hierarchisch strukturierten Hypertext über Gedächtnispsy­chologie. Per­sonen mit niedrigem Vorwissen erwarben mehr Faktenwissen als Personen mit hohem Vorwissen, wenn ihnen eine Navigationsübersicht zur Verfügung stand. Zu viele Navigationshilfen und Wahlmöglichkeiten können bei Personen mit niedrigem Vorwissen aber auch zu Orientierungs- und Lern­problemen führen (Shin, Schallert & Savenye, 1994).

Während sich bei geringem Vorwissen das primäre Bemühen darauf richtet, die lineare Argumentationsabfolge eines Hypertextes zu verstehen, ist eine Person mit hohem Vorwissen in Stande, die Wichtigkeit einzelner Textteile abzuschätzen und Knoteninhalte semantisch zu verknüpfen (Blömeke, 2003). Je mehr Vor­wissen eine Person hat, desto mehr beinhaltet ihr Lernprozess die Suche nach noch unbekannten Inhalten (Gerdes, 1999). Das könnte aber auch bedeuten, dass insgesamt weniger Material durchgearbeitet wird, weil der Lerner aufgrund seines Vorwissens sehr selektiv vorgeht und nur jene Be­reiche auswählt, die seinen Wissens­lücken entsprechen (Brenstein, 1996). Die Ergebnisse von Hasebrook und Glowalla (1995) scheinen dies zu bestätigen: Personen mit hohem Vorwissen „springen“ mehr durch einen Hypertext, wäh­rend Personen mit niedrigem Vor­wissen zum „Blättern“ tendieren (Hasebrook, 1995). Allerdings ergab eine Unter­suchung von Small und Grabowsi (1992), dass Personen mit hohem Vorwissen nicht nach unbekannten Inhalten such­ten, sondern vielmehr jene Inhalte aufriefen, die einen hohen Bekanntheits­grad hatten.

Dass die Befundlage zum Navigationsverhalten von Personen mit unterschied­lichem domänenspezifischem Vorwissen eher uneindeutig ist, zei­gen zwei weitere Studien: Während bei McGregor (1999) Lerner mit höherem Vorwissen ein ziel­bewussteres Navigationsverhalten an den Tag legten und dabei ihre Zeit variabler auf verschiedene informative Knoten verteilten, konnten Calisir und Gurel (2003) keine Unterschiede im Navigationsverhalten nachweisen. Sie untersuchten an 30 Studenten der Technischen Universität Istanbul den Einfluss von Hypertextstruktur und Vorwissen auf Leseverständ­nis, Navigation und wahrgenommene Kontrolle und verwendeten in ihren drei Untersuchungsbedingungen einen Hypertext über Produktivitätsmanagement mit linearer, hierarchischer und gemischter Struktur. Die Probanden hatten die Aufgabe, in 40 Minuten möglichst viel vom Text zu lesen, um danach Fra­gen zum Textverständnis und zur wahrgenommenen Kontrolle zu beantwor­ten. Personen mit Vorwissen erbrachten in der linearen und der hierar­chi­schen Bedingung bessere Verständnisleistungen, Personen ohne Vorwissen schnitten in der linearen Bedingung wesentlich schlechter ab als mit dem hie­rar­chisch-strukturierten Hypertext. Die Autoren schließen daraus, dass eine hierar­chische Struktur für Personen ohne Vorwissen am geeignetsten ist, weil sie klaren Einblick in die Organisationsstruktur des Lernstoffs ermöglicht. Die Erwartung, dass in der gemischten Struktur die wahrgenommene Kontrolle am höchsten sei, bestätigte sich nicht.

2.8.3.2 Erfahrung im Umgang mit Computer und Hypertext

Dem Information-Retrieval-Modell von Marchionini und Shneiderman (1988) zu­folge hängt erfolgreiches Auffinden von Informationen in einem Hypertext nicht nur von der Aufgabenstellung und dem System selbst ab, sondern auch vom mentalen Modell, der kognitiven Repräsentation der Entitäten und ihrer Relationen, die der User aufgrund seines Umgangs mit Hypertext ausbildet. Im Laufe der Zeit sam­melt ein User verschiedene Erfahrungen mit verschie­denen Informationsnetzen und entwickelt dabei Strategien, die er in neuen Situationen, also bei ihm noch unbekannten Hypertexten anwendet. Personen mit geringer Erfahrung haben we­niger mentale Modelle zur Verfügung als Hy­pertexterfahrene. Deshalb sollte ein Hypertext-Interface so gestaltet sein, dass es einen Neuling weder verwirrt noch frustriert, sondern Erfolgserlebnisse er­möglicht. Führen erste Erfahrungen mit Hyper­text zu uneindeutigen mentalen Modellen, so sind nicht nur Schwierigkeiten des Users beim künftigen Gebrauch dieses speziellen Hypertextes zu erwarten. Es können negative Einstellungen entstehen, die den User weitere Erfahrungen mit dem Medium Hypertext vermeiden lassen.

Zunehmende Erfahrung mit Hypertext bewirkt eine Veränderung des Navigati­ons­verhaltens: Während sich Anfänger bei der Navigation an vorgegebenen Struk­turen orientieren, nehmen Geübte direktere Wege zur gesuchten Infor­mation (Le­venthal, 1997). Auch Kim (2001) konnte nachweisen, dass Perso­nen mit höherer Erfahrung bei der Bearbeitung eines Hypertextes mehr „springen“. Bei Personen mit wenig oder keiner Erfahrung zeigen sich außer­dem Auswirkungen der kogni­tiven Stile auf das Navigationsverhaltens: Feld­abhängige brauchen mehr Zeit, ru­fen mehr Knoten auf und gehen öfter zur Startseite zurück. Ein unterschiedliches Ausmaß an Erfahrung mit Computern und Hypertexten wirkte sich auch bei Reed und Oughton (1997) auf die Navi­gation aus: Personen, die angaben, den Com­puter vor allem zum Schreiben zu nutzen, zeigten eher lineare, Hypertext­erfahrene dagegen durchgehend nicht-lineare Navigationsmuster.

2.8.3.3 Hypertext-Literacy

Nach der Theorie zur Beziehung von Medien, Kognition und Lernen von Sa­lomon (1994) übt jedes Medium, das bestimmte Symbolsysteme verwendet, spezifische Effekte darauf aus, wie Wissen extrahiert und Bedeutungen kon­struiert werden. Symbolsysteme, d. h. die Art und Weise, wie die Informatio­nen strukturiert und präsentiert werden, unterscheiden sich voneinander hin­sichtlich des Ausmaßes an Verarbeitung, das sie erfordern, und durch die Art der mentalen Prozesse, die sie ansprechen. Da aus Büchern erworbenes Wissen über Textstrukturen nicht unbe­dingt auf Hypertext angewandt werden kann, stellt Unz (2000) die Frage, ob man für den Umgang mit Hypertext eine bestimmte Art von Kompetenz braucht.

Anderson-Inman et al. (1994) beschreiben als die drei Komponenten der Hy­per­text-Literacy traditionelle Lesefertigkeiten, Computer-Fertigkeiten und Hy­pertext-Fertigkeiten. Letztere stellen drei Anforderungen für den Hypertextle­ser dar:

- Er muss die Struktur des Hypertexts verstehen können, um ein mentales Abbild der dargebotenen Informationen zu entwickeln und um zu verstehen, wie die einzelnen Informationsteile zusammenhängen. Ist er ungeübt im Umgang mit Hypertextstrukturen, so verschwendet er Zeit mit Blättern und der Suche nach schon gelesenen Knoten.
- Er muss Sinn und Zweck der Hilfestellungen erkennen und seine Ressourcen­abrufe überwachen können, d. h. Hilfestellungen bei Bedarf nutzen und die da­bei gefundene Information in sein bisheriges Wissen in­tegrieren.
- Er muss die Fähigkeit zum „mehrphasigen Lesen“ haben, d. h. er muss im­mer wieder Entscheidungen treffen, was er lesen bzw. nochmals lesen will. Durch seinen Aufbau unterstützt Hypertext das mehrphasige Lesen eines Lerntextes, wobei es zur Integration zusätzlicher Aspekte kommen kann, die beim ersten Lesen übersehen oder nicht richtig verstanden worden sind.

Barnes (1994) hebt die Fähigkeit zur Assoziation, als eine besondere Voraus­setzung zum Lernen mit einem assoziativen Informationsnetz, besonders her­vor. Wie Unz (2000) ist sie der Ansicht, dass hohe Leseerfahrung mit her­kömmlichem Text nicht heißen muss, dass der User auch mit einem Hypertext gut zurecht­kommt. So zeigte sich in der Studie von Barnes, dass Lerner in einem Textbuch zurückblättern, um eine unklare Passage nochmals zu lesen. Beim Lesen von Hyper­text dagegen wird meist weitergegangen, auch wenn etwas nicht auf Anhieb verstanden wurde. Hat eine Person aber einmal Erfah­rung im Umgang mit Hyper­text gesammelt, so kann er zu einem wertvollen Lernmittel werden (Barnes, 1994, S. 29f.)

2.8.3.4 Einstellungen zu Computer und Hypertext

Dickhäuser (2001) schlägt in Anlehnung an Whitley (1997) vor, den Einstel­lungs­begriff im Zusammenhang mit computerbezogenem Verhalten (= „com­puter atti­tudes“) breiter zu fassen als in der sozialpsychologischen Einstel­lungsdefinition und auch Meinungen und Überzeugungen gegenüber Compu­tern, wie z. B. die Wahrnehmung des PC als nützliches Werkzeug, einzube­ziehen (S. 12). Da Hyper­text nur auf dem Computer realisierbar ist, beeinflus­sen computerbezogene Einstellungen vermutlich auch den Umgang mit die­sem Medium. Die Einstellung einer Person zu einem Medium wirkt sich auf ihr Informationssuchverhalten aus (Durrance, 1989, zitiert nach Unz, 2000, S. 60), daher sind für Personen mit posi­tiver oder negativer Einstellung zu Hy­pertext unterschiedliche Auswirkungen auf das Navigationsverhalten und da­mit auf den Wissenserwerb zu erwarten.

Ein Ziel der Untersuchung von Wang und Beasley (2002) war die Klärung der Frage, ob der Faktor Hypermedia-Präferenz das Lernen in einer webbasierten Lernumgebung beeinflusst und welche Rolle dabei ein unterschiedliches Ausmaß an Lernerkontrolle spielt. 81 TeilnehmerInnen eines Computerkurses an der Uni­versität von Taiwan bearbeiteten in zwei Gruppen eine eigens er­stellte Online-Lektion über „Amerikanische Einkaufstraßen“. Da die Proban­dInnen dieses Thema in einer Vorerhebung selbst ausgewählt hatten, kann für alle gleich hohes Inter­esse vorausgesetzt werden. In der Versuchsbedingung (geleitete Lernerkontrolle) stand den TeilnehmerInnen ein Glossar zur Verfü­gung, über das Erklärungen zu unbekannten Wörtern und Phrasen abgerufen werden konnten, in der Kontroll­bedingung (ungeleitete Lernerkontrolle) war kein derartiges Hilfsmittel vorgesehen. Beide Gruppen konnten Lerngeschwin­digkeit, Reihenfolge der Inhalte und Art der Präsentation des Lernmaterials selbst bestimmen. Die Leistungen im nachfolgen­den Wissenstest wurden zwar nicht direkt von der Einstellung der Teil­nehmerInnen zu Hypermedia beein­flusst, es zeigten sich aber signifikante Wechsel­wirkungen zwischen Hyper­media-Präferenz und Lernerkontrolle: Unter geleiteter Lernerkontrolle erzielten Personen mit niedriger Hypermedia-Präferenz bessere Leistungen. Für Per­sonen mit hoher Hypermedia-Präferenz hatte die Art der Lernerkontrolle keine Auswirkungen auf das Lernergebnis. Die Autoren schla­gen daher für Lerner, die dem Hypertext-Lernen eher negativ gegenüber stehen, Hypertexte mit hö­herer Systemkontrolle vor, um die Erreichung des Lernzieles zu gewährleis­ten.

Eine Studie von Konrad (1993), in der tätigkeitszentrierte Anreize der Be­schäfti­gung mit Computern und Kontrollüberzeugungen von Jugendlichen er­forscht wur­den, zeigte eine enge Verflechtung von Handlungsbefindlichkeit und Kontrolle. Positivere Einstellungen zum Computer und Freude am Arbei­ten mit ihm gehen einher mit höherer Erwartung zur Ergebniswirksamkeit eige­nen Handelns. Wenn eine Person Wirksamkeit der eigenen Aktivität wahr­nimmt, dann hat der Tätigkeits­vollzug hohen Anreizwert für sie. Die beim Aus­üben der Tätigkeit ent­stehenden positiven Gefühle bewirken eine häufigere Auseinandersetzung mit dem Gegenstand, wodurch die Person mehr Erfah­rung und höhere Kompetenz im Umgang mit dem Computer erwirbt. Eine em­pirische Untersuchung, inwieweit diese Zusammenhänge für die Beschäfti­gung mit Hypertext wirksam werden, steht noch aus.

2.8.4 Interesse und Motivation

Wie bereits an den Ausführungen über Erfahrung und Einstellungen zu erken­nen ist, können die einzelnen Personenvariablen nicht immer streng vonein­ander ge­trennt werden, weil sie einander gegenseitig beeinflussen. Ähnliches gilt auch für Interesse und Motivation, die ihrerseits meist durch die bereits beschriebenen und noch zu beschreibende Personenfaktoren konfundiert sind (vgl. Brenstein, 1996).

2.8.4.1 TInteressTe

Gemäß der Person–Gegenstands–Theorie des Interesses von Schiefele, Krapp und Prenzel (1986) ist Interesse die besondere „Relation zwischen Per­son und Gegenstand“ (Schiefele & Prenzel, 1991, S. 820; zitiert nach Eiwan, 1998, S. 22). Diese Beziehung ist charakterisiert durch

- kognitive Merkmale: Das Wissen einer Person über den Interessensgegen­stand und seine Handlungsmöglichkeiten zeichnet sich durch hohe Kom­plexivität aus.
- emotionale Merkmale: Der Interessensgegenstand und die damit verbunde­nen Handlungen werden mit positiven Gefühlen assoziiert.
- wertbezogene Merkmale: Interessensgegenstand und Interessenshandlun­gen nehmen in der individuellen und subjektiven Wertehierarchie eine her­aus­ragende Position ein.
Krapp (1992) unterscheidet zwischen
- individuellem oder persönlichem Interesse, der speziellen Vorliebe einer Person für ein bestimmtes Wissens- oder Handlungsgebiet, und
- situationalem Interesse oder Interessantheit: Auslöser ist ein Merkmal, das nicht im Lerngegenstand selbst, sondern in der Lernumgebung liegt

Dabei ist situationales Interesse nicht von persönlichem Interesse abhängig: So kann z. B. die didaktisch geschickte Aufbereitung eines Lernstoffes in einem Unterrichts­fach, das einen Schüler persönlich nicht interessiert, den­noch sein Inter­esse wecken und eine nachhaltige Auseinandersetzung mit dem Lernstoff bewirken.

Beide Arten von Interesse wirken sich auf Lernen und Leistung aus. Höheres Inter­esse führt zu einer längeren und intensiveren Auseinandersetzung mit dem Lernstoff, zu einer vertiefter Verarbeitung der Lerninhalte und damit zu besserem Verständnis. Pintrich und deGroot (1990) beschreiben einen star­ken Einfluss von Interesse auf Ausmaß und Ergebnis selbstgesteuerten Ler­nens (zitiert nach Krapp, 1992, S. 760).

Eng verbunden ist Interesse auch mit einer lernwirksamen motivationalen Orien­tierung. So konnte z. B. empirisch nachgewiesen werden, dass Studie­rende mit ausgeprägtem Interesse für ihr Studienfach höhere Werte auf Ska­len erzielen, die intrinsische Motivation und/oder Autonomie messen (Krapp & Winteler, 1992; zi­tiert nach Krapp, 1992, S. 759).

2.8.4.2 Motivation

Die Motivation eines Lerners, Informationen zu suchen und Wissen daraus zu er­werben, ist ein entscheidendes Element im Lernprozess (vgl. Lawless & Ku­liko­wich, 1996). Laut Erwartungs-Wert-Theorie hängt die Anstrengung einer Person ab von der Erwartung einer positiven Leistungserbringung und dem Wert, den die Bewältigung der Aufgabe für sie darstellt. Dass daneben aber auch noch andere Faktoren von Bedeutung sind, drücken Friedrich und Mandl (1992) mit der Formel „Skill and Will“ aus: Der Lernprozess wird auch davon beeinflusst, ob die Person sich fähig fühlt, mit dem Medium umzugehen, und außerdem spielen positive Attributionen und selbstwertdienliche Vorstellungen eine Rolle (Friedrich & Mandl, 1992, S. 25).

Nach dem ARCS-Modell von Keller (1987), das sehr gut auf Hypertextlernen an­gewandt werden kann (vgl. Small & Grabowski, 1992), beeinflussen vier Faktoren die Lernmotivation:

- Aufmerksamkeit („attention“), d. h. Neugier und Interesse müssen geweckt und aufrechterhalten werden. Hypertext leistet dies aufgrund seiner durch multi­mediale Gestaltungsmöglichkeiten ansprechenden Form bzw. durch die Link­struktur, die zum Anklicken einlädt und es dem Lerner ermöglicht, aktiv zu wer­den.
- Relevanz („relevance“) bedeutet, dass der Lerninhalt den Bedürfnissen des Ler­ners entsprechen muss.
- Konfidenz („confidence“): Der Lerner muss Vertrauen haben, erfolgreich sein zu können. Hier spielen vermutlich die Kontrollüberzeugungen herein.
- Zufriedenheit („satisfaction“), d. h. Lernerfahrung bzw. Lernergebnis müs­sen für den Lerner befriedigend sein.

Je stärker die Motivation in jedem dieser Bereiche, desto erfolgreicher werden Informations­suche und Lernen mit dem betreffenden Hypertext sein.

Im Allgemeinen werden zwei Arten der Motivation unterschieden:

- Intrinsische Motivation ist definiert als „Motivation, sich einer Tätigkeit um ihrer selbst zu widmen“ (Zimbardo, 1992, S. 378). Das bedeutet, dass die ent­sprechende Tätigkeit aus Interesse bzw. Freude am Tun ausgeübt wird.
- Extrinsische Motivation ist definiert als „Motivation, sich einer Tätigkeit der Konse­quenzen wegen und weniger um ihrer selbst willen zu widmen“ (Zim­bardo, 1992, S. 378). Die entsprechende Tätigkeit wird ausgeführt, weil man sich Belohnungen erwartet bzw. negative Konsequenzen vermeiden möchte.

Brenstein (1996) beschreibt den Einfluss von motivationalen und emotionalen Faktoren auf die Bearbeitung von Hypertext und unterscheidet dabei zwischen zwei Arten von Strategien, die zu unterschiedlichem Navigationsverhalten und Auswirkungen auf den Wissenserwerb führen.

- Oberflächenstrategisches Vorgehen ist demnach gekennzeichnet durch extrin­sische Motivation, Angst vor Versagen und geringer Selbstwirksam­keits­erwartung. Das Navigationsverhalten lässt erkennen, dass die Person offen­sichtlich nur wenig Interesse für eine Exploration des Hypertextinhalts auf­bringt. Daher wird vertiefenden Erklärungen auch nur wenig Beachtung ge­schenkt. Da der Lernende nicht in tiefere Ebenen des Hypertexts vor­dringt, bleiben ihm viele Zusammenhänge verborgen. Die Navigations­muster zeigen zwar ein gewisses Ausmaß an explorativem Vorgehen, es bleibt aber an der Oberfläche und lässt häufig auch auf Desorientierung schließen. So kommt es allenfalls zu einer unreflektierten Übernahme von Detailwissen, dem jedoch ein übergeordneter Rahmen, in den die Informa­tionen integriert werden könnten, fehlt.
- Tiefenstrategisches Vorgehen dagegen weist auf intrinsische Motivation, Inter­esse am Lerngegenstand und hohe Selbstwirksamkeitserwartung hin. Der Ler­ner verfügt offensichtlich über hohe Selbststeuerungskompetenz. Er informiert sich zuerst über die Aufgabenstellung, orientiert sich gegebe­nenfalls mit Hilfe vorhandener Übersichten und wählt danach bewusst, ge­zielt und selektiv jene Informationen aus, die der Aufgabenstellung und seinen Interessen ent­sprechen. Da intrinsische Motivation zu gründlicherer Erarbeitung führt als extrinsische Motivation, zeigt seine Navigation einen hohen Durchdringungs­grad der relevanten Informationseinheiten. Seine Navigationsmuster spiegeln ein systematisches, nonlineares Vorgehen, das einer hierarchischen Ordnung und inneren Logik folgt. Dadurch ist es dem Lernenden möglich, Zusammen­hänge zu erfassen und ein adäquates mentales Modell zu entwickeln.

[...]

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TP^[1] PT Nähere Ausführungen zu Lerner- und Programmkontrolle siehe Kapitel 2.7.1.4, S. 101-104.

TP^[2] PT Wikipedia ist eine mehrsprachige, frei zugängliche Online-Enzyklopädie, die von der amerika­nischen Wikimedia Foundation 2001 ins Leben gerufen wurde und deren deutsche Version derzeit etwa 126.000 Stichwörter umfasst. Da jeder Internetznutzer Einträge ma­chen bzw. bestehende verändern kann, ist die Qualität der Beiträge nicht immer zweifels­frei. Abrufbar unter: http://de.wikipedia.org/wiki/Hauptseite (2004-08-03)

TP^[3] PT Microsoft Encarta ist ein Multimedia-Lexikon mit über 50.000 Einträgen. Die kostenpflichtige Online-Version ist abrufbar unter: dhttp://de.encarta.msn.com/ (2004-08-03)

TP^[4] PT Dieses Online-Lexikon wurde von Patrick Seidler, einem Studenten an der Universität

Kassel, zusammengestellt und ist abrufbar unter:

http://www.uni-kassel.de/~seidler/lexikon.html (2004-08-03).

TP^[5] PT Inkunabel von latein. „incunabula“ = Windeln, Wiege. Als Inkunabeln oder Wiegen- und Frühdrucke bezeichnet man in der Buchwissenschaft Druckwerke aus der Frühzeit des Buchdrucks bis 1500, die oft noch einen experimentellen drucktechnischen und typographischen Zustand aufweisen.

TP^[6] PT Ein Nachdruck dieses Artikels ist als PDF-File abrufbar unter: http://www.linse.uni-essen.de/pdf_extern/publikationen/bush.pdf (2004-08-10).

TP^[7] PT http://dsor.upb.de/de/forschung/publikationen/blumstengel-diss/main_index_titel.html

(2004-08-10)

TP^[8] PT „Serendipity“ stellt ein Kompositum aus dem englischen „serene“ (= heiter) und „pity“ (= ein Grund zum Bedauern) dar und bezeichnet die zufällige Beobachtung von etwas, das ursprünglich nicht Ziel der Exploration war, das sich aber bei genauerer Analyse als neue und überraschende Entdeckung erweist.

TP^[9] PT Diese und die folgenden deutschen Bezeichnungen für verschiedene Navigationstypen sind Übersetzungen der Verfasserin. Selbst erklärende englische Termini bleiben unübersetzt.

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[gp1]Jahreszahl suchen

[gp2]entsprechende Zitate suchen und herschreiben!

[gp3]Hier noch Diverses aus Unz einfügen!

[gp4]Kapitel-nummerierung an Endversion anpassen!