Förderung von Lesekompetenz und Lesemotivation im Literaturunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im Literaturunterricht

3. Didaktisierung von Herman Hesses Kurzgeschichte Das erste Abenteuer
3.1. Inhalt
3.2. Pädagogische Intentionen
3.3. Unterrichtspraktische Hinweise
3.3.1. Hermann Hesse im Deutschunterricht
3.3.2. Die Gattung Kurzgeschichte im Deutschunterricht
3.3.3. Fazit der didaktischen Überlegungen

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die hohe Bedeutung der Lesekompetenz für die Entwicklung von Schülerinnen und Schülern¹ wird im fachdidaktischen Diskurs immer wieder hervorgehoben. Lesekompetenz ist heutzutage eine Voraussetzung für die Teilhabe an der Gesellschaft.² Ein „gesellschaftlich handlungsfähiges Subjekt“ ermöglicht sich erst durch ausreichende Lesekompetenz.³ Die Lesekompetenz ist zudem nötig, um eigene Ziele zu erreichen, sich Wissen anzueignen und seine Fähigkeiten zu erweitern. So betonen auch die Fachanforderungen für das Fach Deutsch, dass „der sichere Gebrauch [...] geschriebener Sprache eine Grundvoraussetzung für gesellschaftliche Teilhabe“ ist.⁴ Lesekompetenz ist grundlegend für „alles Lernen“.⁵ Damit ist Lesen als einer der fünf Kompetenzbereiche elementarer Bestandteil insbesondere des Literaturunterrichts.

Auch bei durch die PISA-Studie wurde die Wichtigkeit des Lesens betont, indem die Lesefähigkeit als eine der Schlüsselkompetenzen festgelegt wurde.⁶ Die Ergebnisse der PISA-Studie 2000 zeigen jedoch, dass viele Jugendliche in Deutschland nicht ausreichend über diese Basiskompetenz verfügten. Zudem war die Spanne zwischen den besten und den schlechtesten SuS in keinem Land so groß wie in Deutschland.⁷

Seit 2009 ist die Lesekompetenz in Deutschland allerdings eindeutig gestiegen.⁸ Die positive Entwicklung der Lesekompetenz jugendlicher SuS kann ein Hinweis darauf sein, dass die angestrebten Maßnahmen zur Förderung der Lesekompetenz seit der PISA-Studie 2000 erfolgreich umgesetzt wurden. Die PISA-Studie 2000 merkte an, dass die Leseleistung nicht allein durch Lesetraining verbessert werden könne, sondern eine motivierende Haltung aufseiten der Schule und der Lehrerinnen und Lehrer⁹ von Nöten sei. Es galt und gilt vor allem die Lesemotivation und die Grundeinstellung zum Lesen zu verbessern.¹⁰ Motivation ist am größten, wenn sie intrinsisch erfolgt und auf freiwilligem Interesse (in diesem Falle) der Leser*innen gründet.¹¹ Um diesem Anspruch pädagogisch gerecht zu werden, bedarf es einer Betonung der Subjektbezogenheit im Unterricht und den daraus resultierenden methodischen Umsetzungen von Arbeit und Umgang mit Literatur. Demnach sollten Schülerorientierung und Leseförderung im Fokus der Inhalte und Methoden des Literaturunterrichts stehen.

Als lese- sowie motivationsförderndes Konzept ist der produktive Umgang mit Literatur zu betrachten. Gerhard Haas prägte den Begriff der Handlungs- und Produktionsorientierung, welcher eine Erweiterung der rein kognitiv auf Interpretation basierenden Texterschließung anstrebt. Ziel dieser literaturdidaktischen Konzeption ist die „grundsätzliche Neukonstruktion bzw. Aneignung der Texte auf der Grundlage situativer und subjekt-individueller Erfahrungen des jeweiligen Lesers“. Dem Medium Text wird in kreativer und imaginativer Form begegnet.¹² Der Umgang mit Literatur wird aktiv und produktiv, indem die SuS gestaltend tätig werden.

Diese Hausarbeit versucht den Mehrwert eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts in theoretischer sowie praktischer Perspektive insbesondere in Bezug auf eine Steigerung der Lesemotivation bei SuS herauszuarbeiten.

Es erfolgt eine theoretische Darstellung der produktiven Verfahren im Literaturunterricht. Alsdann wird beispielhaft die Kurzgeschichte Das erste Abenteuer von Hermann Hesse didaktisiert, um einen Praxisbezug aufzuzeigen. Hierfür wird einleitend eine inhaltliche Zusammenfassung des Textes gegeben, um darauf aufbauend die mit den Themen und Motiven der Geschichte verbundenen pädagogischen Anknüpfungspunkte darzustellen. Anschließend werden unterrichtspraktische Hinweise in Bezug auf die Textsorte Kurzgeschichte und den Autor Hermann Hesse gegeben.

2. Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im Literaturunterricht

„Lektüre ist ein freier Traum: In jedem Augenblick kann ich aufwachen, und ich weiß es; aber ich will es nicht.“¹³

Auf sehr poetische Weise fasst Jean Paul Sartre den Kern der Rezeptionsästhetik zusammen, und beschreibt die gedankliche und emotionale Wahrnehmung künstlerischer Werke und inwieweit sie erst im Prozess der Rezeption entsteht. Ausgehend von der Rezeptionsästhetik sind die Leser*innen neben den Autor*innen ‚Sinnbildner’ von Texten. Anknüpfend daran wurde bereits zum Ende der sechziger Jahre des vergangenen Jahrhunderts ein produktiver Umgang mit Literatur zur Ergänzung des rezeptiven, analytischen Literaturunterrichts angebahnt. Erst Mitte der achtziger Jahre gab es ein theoretisch fundiertes Modell für einen handlungs- und produktionsorientierten Unterricht¹⁴, das in den Neunzigern dann in die Lehrpläne aufgenommen wurde.¹⁵ Bis dato dominierte ausschließlich der klassische analysierend-interpretierende Literaturunterricht, in welchem der literarische Text die Primärstellung hat. Auch heute noch wird vorzüglich von einer rezeptiv-kognitiven Textaufnahme durch die SuS ausgegangen.¹⁶ Diese „Lesearbeit“ stellt eher eine fremdbestimmte Aufgabe dar.¹⁷ Sie knüpft wenig an die Subjektorientierung und das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts an, obwohl diese in den Grundlagen für die Fachanforderungen des Landes Schleswig-Holstein für den Umgang mit Kernproblemen und zur Ausbildung von Schlüsselqualifikationen aufgeführt sind.¹⁸

Der HPU setzt an einer ganzheitlichen, also affektiv, kognitiv und praktisch geprägten Rezeption literarischer Texte an. Das Lesen und Verstehen von Texten wird als produktiver Vorgang betrachtet. Produktive Aufgaben im Deutschunterricht unterstützen die aktive Beteiligung der SuS an ihrer individuellen Wirklichkeitserschaffung in Bezug auf ein literarisches Werk und lassen diese Wirklichkeit sichtbar werden. Hierdurch wird in besonderem Maße die Vorstellungsfähigkeit gefördert, was „bei den heutigen mediensozialisierten Kindern und Jugendlichen besonders dringlich“ erscheint.¹⁹ Der Umgang mit Literatur sollte dabei grundsätzlich ergebnisoffen und weniger kognitiv ausgerichtet werden. So lassen sich Leselust und Lesestabilität aufbauen.²⁰

Beim HPU kann es nicht primär um Wissensgewinn gehen. Vielmehr wird durch eine agierende und reagierende Auseinandersetzung mit dem Text ein intensiver Kontakt zu Selbigem hergestellt.²¹ Das Subjekt wird angesprochen und kann seine persönliche Weltsicht und Wahrnehmung am Text erproben und ausarbeiten, wodurch ein Lebensweltbezug der SuS zum literarischen Text eröffnet wird.²² Literarische Lernprozesse werden intensiviert, indem der HPU eine emotionale Verbindung zu Literatur ermöglicht.²³ Dies fördert die Lesemotivation. Gleichzeitig gewinnen die SuS Einsicht in literarische Strukturen. Durch selbständiges, gestaltendes Schreiben wird Literatur als ein Produkt erfahrbar, und Texte werden als dynamische Gebilde, die von verschiedenen Bedeutungssträngen durchzogen sind, offengelegt.

Speziell beim handlungsorientierten Unterricht wird die sinnliche Auseinandersetzung mit Text ins Zentrum gerückt. Die Textarbeit kann durch akustischen, inszenierenden, bildlich-illustrativen, körperlichen, musikalischen, spielerischen oder szenischen Zugriff auf das literarische Werk erfolgen.²⁴ Grundlegend ist hierbei das Konzept eines ganzheitlichen, von der „Ich-Beteiligung“ der SuS ausgehenden Unterrichts, in welchem kognitive, sinnenhafte und affektive Zugänge miteinander verknüpft werden.²⁵ Der Aspekt der Produktionsorientierung betont hingegen besonders die schreibenden Auseinandersetzungsformen, wodurch die schülereigene Produktion fokussiert wird. Produktive Verfahren sind vom Vorgang des kreatives Schreibens zu unterscheiden: Sie werden als Mittel eingesetzt, um Texte besser zu verstehen. Es geht nicht darum, dass die behandelten literarischen Texte lediglich Material darstellen, das zu eigenem Schreiben anregt.

Als Kernvoraussetzung für literarisches Verstehen nimmt der HPU Phantasie und Eigenverantwortlichkeit auf Seiten der SuS an. Auf diese Weise werden die ästhetischen, literarischen und kritischen Kompetenzen der SuS geschult. Ferner dient der HPU zur Herausbildung von emanzipatorischen, emotiven und kreativen Kompetenzen. Außerdem fördert er die Projektionskompetenz.²⁶ Als ganzheitliches Verfahren steht er dem klassischen Interpretationsunterricht mit dem Fokus auf die ‚richtige’ Lesart gegenüber.

Eine Hinwendung zum HPU schließt keinesfalls eine kognitive Auseinandersetzung mit Literatur aus. Die „Lesearbeit“ sollte nicht vernachlässigt werden. Jedoch ist ein ausgeglichenes Verhältnis von „An- und Zumutung“ empfehlenswert, um den Literaturunterricht spannend zu gestalten.²⁷ Da er besonders motivierend vorgeht, eignet sich der HPU speziell als Einstieg in eine Unterrichtseinheit.²⁸ Durch einen selbstbestimmten Kontakt zum Text wird ein Zugang ermöglicht, welcher das Kompetenzerleben fördert und so dem Umgang mit analytisch-interpretierenden Aufgaben dienlich ist.²⁹

Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren dürfen kein Selbstzweck sein, sondern sind Mittel, um Texte besser zu verstehen und müssen mit analytischen Prozessen verknüpft und die Ergebnisse auf den Text bezogen werden. Der HPU darf nicht einzig an der Subjektivität der SuS ausgerichtet sein. Bedenkenswert ist außerdem, dass bei den Methoden des HPU auf eine sinnvolle Verflechtung mit dem Ausgangstext geachtet wird. Damit neue Erkenntnisse gewonnen werden können, dürfen die Aufgaben nicht beliebig gewählt werden.³⁰ Nicht jedes Werk eignet sich z. B. für eine szenische Umsetzung. Mangelt es an Dialogen, so müssen diese in einem vorausgehenden Schritt imaginiert und erarbeitet werden. Bei den meisten lyrischen Texten dürfte die darstellende Form oft nicht die erste Wahl sein, was nicht bedeutet, dass die Veranschaulichung eines Gedichtausschnittes zum Beispiel in Standbildern nicht möglich ist. Aber der sinnliche Zugriff auf den Text will wohl überlegt und durch die LuL gut angeleitet sein. Das Resultat eines erschaffenden Prozesses durch die SuS darf dann wiederum nicht im Fokus der bildenden, darstellenden oder musikalischen Künste begriffen werden.³¹ Dies würde gleichwohl die Beurteilung der Leistungen der SuS vereinfachen. Allerdings gilt, dass die „benoteten Leistungen in einem Zusammenhang mit dem vorangegangenen Unterricht stehen“. Bedeutsam ist eine Transparenz der Beurteilungskriterien, die sich in erster Linie durch den Textbezug der gestellten Aufgabe ergeben. Auch für produktionsorientierte Aufgaben gilt, dass ihre Ausarbeitung eine innere Kohärenz aufweisen sollte. LuL sollten bei ihrer Beurteilung von SuS-Texten grundsätzlich den Zusammenhang dieser miteinbeziehen. Weitere Kriterien für die Beurteilung sind „Problemtiefe und Differenziertheit“, wodurch sich qualitative Unterschiede innerhalb der produktionsorientierten Arbeiten erkennen lassen. Bemerkenswert ist hier, dass es weniger um die Erfassung von Fehlern als vielmehr um eine „einfalls- und aspektreiche Problemerfassung und -gestaltung“ geht. Schließlich gilt es wie bei jedem Interpretationsaufsatz auch, die „stilistische Gestaltungskraft und Konsequenz“ zu beleuchten.³²

3. Didaktisierung von Herman Hesses Kurzgeschichte Das erste Abenteuer

3.1. Inhalt

Die 1905 veröffentlichte Kurzgeschichte Das erste Abenteuer zählt zu den frühen Erzählungen Hermann Hesses; war der Autor doch bei der Edition erst 28 Jahre alt. Auf fünf Buchseiten wird die sexuell aufgeladene Begegnung eines achtzehnjährigen Maschinenschlosserlehrlings mit einer reichen Fabrikantenwitwe aus der Ich-Perspektive des Auszubildenden erzählt. Die Erzählung weist autobiographische Züge auf. Der Titel der Geschichte erklärt sich aufgrund der Unerfahrenheit des Ich-Erzählers in Bezug auf Liebesangelegenheiten und der sozialen Unterschiede der Protagonisten, welche die Küsse, zu denen es kommt, zu einem Abenteuer werden lassen.

Die Erzählung beginnt mit einer verhältnismäßig langen Einleitung (knapp ein Fünftel des Gesamttextes), in welcher der Ich-Erzähler über Retrospektive und Vergesslichkeit reflektiert. So beschreibt er, dass Erlebtes schon ganz vergessen und fremd sein kann, bis es plötzlich wie ein Blitzlicht wieder in allen Details vor dem inneren Auge erscheint. Der Erzähler spielt sodann auf ein spezielles Erlebnis an, das er nie zu vergessen gedachte, welches dann aber doch in sein Unterbewusstsein glitt. Metaphorisch beschreibt er das Wiederentdecken dieser einen Erinnerung als ein verlorenes Taschenmesser, das in einer Schublade wiedergefunden wird.

Sodann beginnt die eigentliche Geschichte mit der Beschreibung der Ausgangssituation: Der Erzähler berichtet vom Ende seiner Ausbildungszeit in einer Schlosserei und seinen Plänen, nicht weiter in diesem Berufsfeld tätig zu sein. Ein Volontär der Werkstatt hat eine reiche Dame zur Tante, die näher beschrieben wird. Wenn „[d]ieses Wunder“ die Schlosserei zu besuchen pflegt, sorgt sie mit ihrer faszinierenden, weiblichen Unnahbarkeit für große Aufregung unter den Schlossern.³³ Jene Dame lädt ihren Neffen und den Erzähler am Sonntag in ihre Vorstadtvilla zum Essen ein. Aufgeregt macht sich der junge Mann zurecht.

Die Begrüßung durch die Tante beginnt mit einer kleinen politischen Unterredung, in der die wohlhabende Dame anspricht, dass ihr Gast ein „Sozi“ ist.³⁴ Während der Mahlzeit weicht die anfängliche Befangenheit und dem Erzähler wird zunehmend behaglicher zumute. Als die Dame seine „rote Krawatte“ zurechtrückt, berührt sie absichtlich die nackte Brust unter dem Hemd des jungen Mannes. Nachdem sie ihren Neffen in den ersten Stock schickt, Spiele zu holen, kommt es zu leidenschaftlichen Küssen zwischen Erzähler und Dame.

Als nächstes berichtet der Erzähler, dass die Dame ihn beim Abschied an sich zieht und „Sei gescheit, du, sei gescheit!“ zu ihm flüstert, was er nicht zu deuten weiß. Auf dem Heimweg lässt er seinen Kollegen alleine Zug fahren, um in Träumereien von der Liebe der vornehmen Frau zu ihm versunken heimwärts zu laufen.

Der Schluss erzählt, wie der junge Mann noch drei Monate später regelmäßig zur Villa der Dame fährt, um voll unerfüllter Sehnsucht vor dem Haus zu weinen, ohne die Frau jemals wieder zu sehen, bis seine Lehre beendet ist und er die Stadt verlässt.

3.2. Pädagogische Intentionen

Die Kurzgeschichte Das erste Abenteuer ist eine typische Adoleszenzgeschichte und weist somit ein für jugendliche SuS interessantes thematisches Spektrum auf. Sie ist prädestiniert für einen inhaltlich vielfältigen Unterricht. Es bieten sich unterschiedliche Motive zur Auseinandersetzung an: Das Motiv Jugend spiegelt sich in der Thematisierung der Ausbildungszeit und der Orientierung des Erzählers in Richtung einer offenen, unkonkreten Zukunft wieder. Im Fokus steht das Motiv Verführung, das sich in der Kurzgeschichte als ein sexuell aufgeladenes Abenteuer darstellt, in welchem sich auch Bezüge zu Liebe oder vielmehr einem ‚Verliebtsein’ herstellen lassen. Ferner taucht das Motiv der Unterschiedlichkeit auf. Da die Protagonisten sich in Alter, Stand und politischer Orientierung unterscheiden, geht es vorzüglich um soziale Unterschiede.

[...]

¹ Im Folgenden mit SuS abgekürzt.

² Vgl. Hurrrelmann, Bettina: Leseleistung – Lesekompetenz. Folgerungen aus PISA mit einem Plädoyer für ein didaktisches Konzept des Lesens als kultureller Praxis. In: Praxis Deutsch 176 (2002), 7f.

³ Vgl. Garbe, Christine: Lesekompetenz. In: Garbe, Christine/ Holle, Karl/ Jesch, Tatjana: Texte lesen. Textverstehen Lesedidaktik Lesesozialisation. Paderborn,13.

⁴ Vgl. BMBF SH (Hg.): Fachanforderungen Deutsch. Allgemein bildende Schulen, Sekundarstufe I Sekundarstufe II, Kiel 2014, 12.

⁵ Vgl. ebd. 48.

⁶ Vgl. Hurrrelmann, Bettina: Leseleistung – Lesekompetenz, 7.

⁷ Vgl. Vgl. Baurmann, Jürgen: Die PISA-Studie: Dreizehn Fragen – Dreizehn Antworten. In: Praxis Deutsch 176 (2002), 10f.

⁸ Vgl. Sälzer, Christine et al.: PISA 2015: Eine Studie zwischen Kontinuität und Innovation. Lesekompetenz in PISA 2015: Ergebnisse, Veränderungen und Perspektiven, Münster 2016, 250ff.

⁹ Im Folgenden mit LuL abgekürzt.

¹⁰ Vgl. Hurrrelmann, Bettina: Leseleistung – Lesekompetenz, 12.

¹¹ Vgl. Martinek, Daniela: Selbstbestimmung und Kontrollreduzierung in Lehr-und Lernprozessen, Hamburg 2012, 3f.

¹² Vgl. Haas, Gerhard: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. Theorie und Praxis eines „anderen“ Literaturunterrichtes für die Primar- und Sekundarstufe, Seelze 1997, 7.

¹³ Sartre, Jean-Paul: Was ist Literatur ? Hamburg 1967, 30.

¹⁴ Im Folgenden mit HPU abgekürzt.

¹⁵ Vgl. Paefgen, Elisabeth K.: Einführung in die Literaturdidaktik (Sammlung Metzler, Bd. 317), Stuttgart 2006, 145.

¹⁶ Vgl. ebd. 148.

¹⁷ Vgl. Abraham, U./ Kepser, M.: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung (GDG, Bd. 42), Berlin 2005, 74.

¹⁸ Vgl. IQSH (Hg.): Grundlagen Sek II, Kiel 2003, 12 (WWW-Dokument: lehrplan.lernnetz.de/index.php?wahl=6), abgerufen am 15.2.2018.

¹⁹ Vgl. Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht: Theorie und Praxis eines "anderen Literaturunterrichtes" für die Primar- und Sekundarstufe. Hamburg 1997, 34.

²⁰ Vgl. Haas, Gerhard: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht, 44.

²¹ Vgl. ebd.

²² Vgl. Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht, 34.

²³ Vgl. ebd. 39.

²⁴ Vgl. ebd., 37-39.

²⁵ Vgl. ebd., 34.

²⁶ Vgl. Haas, Gerhard: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht, 35ff.

²⁷ Vgl. Abraham, U. / Kepser, M.: Literaturdidaktik Deutsch, 74.

²⁸ Im Folgenden mit UE abgekürzt.

²⁹ Vgl. Martinek, Daniela: Selbstbestimmung und Kontrollreduzierung, 7.

³⁰ Vgl. Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht, 35.

³¹ Vgl. Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht, 35.

³² Vgl. Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht, 40f.

³³ Vgl. Hesse, Hermann: Das erste Abenteuer. In: Ders.: Die schönsten Erzählungen. Frankfurt a. M. 2004, 139.

³⁴ Vgl. ebd., 140.