Zur Situation behinderter Schüler in Australien unter besonderer Berücksichtigung von Kindern mit Sprach-, Kommunikations- und Hörstörungen

INHALTSVERZEICHNIS

EINLEITUNG

1 SITUATIONSANALYSE
1.1 Das Land
1.2 Das Schulwesen in Australien allgemein
1.3 Die Schule
1.4 Die Klasse

2 ARBEITSWEISE IN DER SUPPORT CLASS – LANGUAGE DER HOSPITATIONSSCHULE
2.1 Arbeitsweise allgemein

3 FALLBERICHTE
3.1 Ben
3.1.1 Theoretischer Rahmen der Sprachstörungen bei Ben
3.1.1 Sprachliche Förderung bei Ben in der ‘support class - language’ der Hospitationsschule
3.2 Emma
3.2.1 Theoretischer Rahmen der Sprachauffälligkeiten bei Emma
3.2.2 Sprachliche Förderung bei Emma in der ‘support class - language’ der Hospitationsschule

4 DIE SONDERPÄDAGOGISCHE VERSORGUNG IN NEW SOUTH WALES
4.1 Die (sonderpädagogische) Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern in New South Wales
4.2 Das sonderpädagogische Schulsystem in New South Wales
4.2.1 Support classes in Regular Schools
4.2.1.1 Support classes (IM) – mild intellectual disability
4.2.1.2 Support classes (IO/IS) – moderate/severe intellectual disability
4.2.1.3 Support classes (EI) – early intervention
4.2.1.4 Support classes (R) - reading
4.2.1.5 Support classes (B) - behaviour
4.2.1.6 Support classes (P) – physical disability
4.2.1.7 Support classes (H) – hearing impairment
4.2.1.8 Support classes (V) – vision impairment
4.2.1.9 Support classes (L) – language
4.2.2 Special schools
4.2.3 Hospital schools
4.2.4 Zusätzliches pädagogisches Personal in den ‘support classes’ und ‘special schools’
4.3 Der Planungsprozess
4.3.1 Der Support Cycle
4.3.2 Das Curriculum - Die Betrachtung der Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler
4.3.3 Das Pädagogische Personal innerhalb des Planungsprozesses
4.3.4 Der Zugangsweg zum ‘Special Education Service’ bzw. zu den Unterstützungsklassen
4.4 Zusammenfassung der sonderpädagogischen Förderung in New South Wales

5 DIE SONDERPÄDAGOGISCHE VERSORGUNG IN DEUTSCHLAND BZW. IN NORDRHEIN-WESTFALEN
5.1 Die sonderpädagogische Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern in Nordrhein-Westfalen
5.2 Zur Organisation der (schulischen) sonderpädagogischen Versorgung in Deutschland
5.2.1 Zur Organisation der (schulischen) sonderpädagogischen Versorgung in Nordrhein-Westfalen
5.3 Zusammenfassung der sonderpädagogischen Versorgung in Deutschland bzw. in Nordrhein- Westfalen

6 VERGLEICH DER SONDERPÄDAGOGISCHEN VERSORGUNG EINER AUSGEWÄHLTEN REGION DEUTSCHLANDS UND AUSTRALIENS

7 SCHLUSSFOLGERUNGEN

8 LITERATURVERZEICHNIS

Nachschlagewerke:

Digitale Informationsquellen:

EINLEITUNG

An einem schönen, sonnigen Morgen in einem Lehrerzimmer einer Schule in einer Kleinstadt in der Nähe der Stadt Sydney in ‘Down Under’, saß ich während eines Praktikums, das ich im Rahmen des Lehramtsstudiums für Sonderpädagogik im australischen Bundesstaat New South Wales durch-führte, mit der Mentorin meiner Hospitationsklasse beim Tee zusammen.

Ich solle, so bat mich meine Mentorin, über die Versorgung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen in meiner Heimat berichten.

Völlig selbstverständlich erzählte ich von der Existenz von Integrations-klassen und Sonderschulen für Kinder mit verschiedenen Behinderungen in Deutschland bzw. Nordrhein-Westfalen.

Als ich schilderte, dass es in Deutschland bzw. in Nordrhein-Westfalen spezielle Schulen für Kinder mit spezifischen Behinderungen gäbe, erntete ich von Seiten meiner Gesprächspartnerin nur ungläubiges Staunen.

Das sei in New South Wales nicht so, ließ sie mich wissen. In New South Wales gäbe es spezielle Schulen nur für schwer mehrfach behinderte Kinder. Allerdings sei die Anzahl dieser Schulen sehr gering.

Kinder mit weniger gravierenden Behinderungen oder Beeinträchtigungen würden in New South Wales innerhalb von speziellen Klassen in Regel-schulen gefördert.

Diese Antwort rief bei mir wiederum ungläubiges Staunen hervor.

Schulen für schwer mehrfach behinderte Kinder?

Spezielle Klassen für Kinder mit Behinderungen in Regelschulen?

Meine Neugier war geweckt In dieser, für diesen Anlass sicherlich eher etwas unerwarteten und ungewöhnlichen Situation ergab sich – im Nachhinein gesehen – das Thema dieser Arbeit.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Darstellung der Situation behinderter Schülerinnen und Schüler auf dem fünften Kontinent, wobei ein besonderes Augenmerk auf Kinder mit Sprachstörungen / Sprachbehinderungen gelegt wird. Zudem sollen diese Verhältnisse in Australien mit der Situation eben solcher betroffenen Kinder in der Bundesrepublik Deutsch-land verglichen werden.

Gleich zu Beginn meiner Untersuchungen erlebte ich jedoch eine herbe Enttäuschung...

Das gesamte Schulsystem, und damit auch die sonderpädagogische Versorgung innerhalb der Schule ist in allen Bundesstaaten Australiens unter-schiedlich organisiert und alle diesbezüglichen Studien verlangen, wie mir sehr bald klar wurde, aufgrund der enormen Größe des Kontinents eine räumliche Fokussierung.

Eine detaillierte Betrachtung und Beschreibung der unterschiedlich organisierten Schulsysteme aller acht Bundesstaaten und Territorien Australiens würde definitiv den Rahmen dieser Arbeit sprengen!

Die Untersuchung zur schulischen Situation behinderter Kinder in Australien im Rahmen dieser Arbeit beschränkt sich demnach ausschließlich auf die Verhältnisse im australischen Bundesstaat New South Wales.

Um zu diesen Verhältnissen eine direkte Vergleichsmöglichkeit zu haben, werde ich mich auch bei der genaueren Darstellung der Verhältnisse in Deutschland in Kap. 5 ausschließlich auf die Darstellung der Begebenheiten im Bundesland Nordrhein-Westfalen beziehen.

Aus den o.g. bruchstückhaften Informationen meiner Mentorin ergaben sich für mich die folgenden Fragen:

- Wie ist die sonderpädagogische Versorgung von Schülerinnen undSchülern in New South Wales im Vergleich zu Nordrhein-Westfalenorganisiert?
- Wie gestaltet sich die Förderung von Kindern mit Sprachbehinderungen bzw. Sprachauffälligkeiten in New South Wales?
- Wie gestaltet sich die sonderpädagogische Ausbildung vonLehrerinnen und Lehrern in New South Wales im Vergleich zur sonderpädagogischen Ausbildung in Nordrhein-Westfalen?
- Bietet die Organisation des Sonderschulwesens in New South Walesmöglicherweise positive Anregungen für die Organisation des Sonderschulsystems in Deutschland bzw. in Nordrhein-Westfalen?

Diese Fragen werden im Verlauf der Arbeit zu beantworten versucht.

Der Einstieg in das dargestellte Thema erfolgt über allgemeine Informationen zum Kontinent Australien, die durch Angaben zum dortigen Schulwesen ergänzt werden. Diese Ausführungen werden im Sinne einer Situationsanalyse weitergeführt durch Informationen zur Hospitationsschule sowie durch Angaben zur Hospitationsklasse.

Im Anschluss daran wird die Arbeitsweise in einer Klasse für Kinder mit Sprachauffälligkeiten in New South Wales dargelegt und anhand von zwei Fallbeispielen die sprachliche Förderung dieser Kinder beschrieben.

Daran schließt sich die nähere Betrachtung der Lehrerinnen- und Lehrer-ausbildung an der - exemplarisch ausgewählten - ‘University of Western Sydney’ sowie die Beschreibung des sonderpädagogischen Schulsystems zunächst in New South Wales und anschließend in Nordrhein-Westfalen an.

In einem weiteren Schritt erfolgt der Vergleich der Organisation der Schul-systeme beider Länder, bevor im letzten Kapitel Schlussfolgerungen aus den gewonnenen Erkenntnissen gezogen und diese abschließend diskutiert werden.

1 SITUATIONSANALYSE

Dieses Kapitel soll die Bedingungen und Verhältnisse, auf deren Grundlage die Arbeit entstanden ist, beschreiben und analysieren.

In Kap. 1.1 ‘Das Land’ erfolgt zunächst eine kurze Vorstellung des Landes Australien, in die die geschichtliche Entwicklung Australiens integriert ist. Zudem erfolgt eine nähere Betrachtung des Bundesstaates New South Wales, auf dessen sonderpädagogisches Schulsystem sich der weitere Verlauf der Arbeit bezieht.

In Kap. 1.2 ‘Das Schulwesen in Australien allgemein’ erfolgt eine kurze Darstellung der geschichtlichen Entwicklung des australischen Schul-systems. Zudem werden einige wesentliche Informationen zur Organisation des gesamten Schulsystems in Australien gegeben.

Das Kap. 1.3 ‘Die Schule’ und 1.4 ‘Die Klasse’ beschäftigt sich mit der Beschreibung der Hospitationsschule und der Klassenverhältnisse, in der sich die Kinder befinden, die in Kapitel 3 ‘Fallberichte’ näher beschrieben werden.

Die Beobachtungen, die sowohl an der beschriebenen Schule als auch in der Klasse gemacht wurden, dienen als Grundlage für die Untersuchung der anfänglichen Fragestellungen dieser Arbeit.

1.1 Das Land

„Ein hartes Land, Schrecken einflößend weil so leer und so schweigend. Wir haben uns ihm noch nicht angepasst. Wir können seine kontinentale Unermesslichkeit nicht ertragen. Wir kauern uns in Großstädten zusammen und wenden die Augen von seiner grauen Leere ab, seinen brennenden Ebenen, seinem stillen Busch, seiner bedrückenden Einsamkeit.“

Brian Con Penton (1941)^[1]

Die ersten Menschen, die vor 40.000 Jahren – vermutlich sogar nochfrüher – aus Südasien kommend, den australischen Kontinent entdeckten und sich durch das immer trockener werdende Klima an die von CON PENTON so anschaulich beschriebene karge Umwelt anpassen mussten, waren die ‘Aborigines’, die Ureinwohner Australiens.

Sie erreichten den Kontinent, der zu dieser Zeit noch mit Neuguinea und Tasmanien verbunden war, über Landbrücken oder zu Wasser, da der Meeresspiegel während des Pleistozäns^[2] stark schwankte und so Land-zungen freigab, über die die Menschen den Kontinent erreichen konnten.^[3]

Im 16. Jahrhundert landeten Portugiesen als erste Europäer in Australien, im Jahre 1642/44 entdeckte A. J. Tasman ‘Van Diemens Land’, das heutige Tasmanien sowie weitere Teile der Nordküste des Kontinents.

Am 29.04.1770 landete schließlich der Brite James Cook in ‘Botany Bay’, in der Nähe des heutigen Sydney und nahm das Land am 22.08.1770 offiziell in den Besitz der englischen Krone.^[4]

Zu dieser Zeit lebten, nach Schätzungen der heutigen Völkerkunde in Australien etwa 300.000 Aborigines in ca. 600 Stammesgruppen mit unterschiedlichen Sprachen und Dialekten.^[5] James Cook nannte das neu entdeckte Land ‘New South Wales’, erst im Jahre 1814 erfolgte die Umbenennung des gesamten Kontinents in ‘Australia’, nach einem Vorschlag von M. Flinders (1774-1814).^[6]

Aus der so gegründeten Kolonie wurde aufgrund der zunehmenden Kriminalität in Großbritannien ein Zwangsexil für Strafgefangene, die aus Großbritannien nach Australien abgeschoben wurden, diese Deportationen von Strafgefangenen hielten von 1788 bis 1868 an.^[7]

Parallel zu den Sträflingsdeportationen wurde im Laufe der Zeit durch Edward Gibbon Wakefield (1796-1862) die freie Einwanderung nach Australien vorangetrieben, was zur Folge hatte, dass im Jahre 1840 die Deportationen zumindest nach New South Wales eingestellt wurden und die Sträflingskolonie als solche nicht mehr aufrecht erhalten werden konnte.^[8]

Die inneraustralische Landerforschung begann im Jahre 1813 mit der Überquerung der ‘Blue Mountains’, einem Gebirge in der Nähe Sydneys.

Der Verdienst der Erkundung des Landesinneren geht vor allem auf die Entdecker Sir Thomas Mitchell (1792 – 1855), Charles Sturt (1795 – 1869), John McDouall Stuart (1815 – 1866), Ludwig Leichhardt (1813-1848) sowie John Edward Eyres (1815 – 1901) zurück.^[9]

Die verstärkte Inbesitznahme des Landes durch die Europäer hatte zur Folge, dass sich die Lebensbedingungen und die soziokulturelle Struktur der Aborigines grundlegend veränderten. Es kam zu Spannungen und Konflikten zwischen den weißen Siedlern und den australischen Ureinwohnern, die im Jahre 1816 durch den Erlass eines entsprechenden Gesetzes in der Jagd nach den Eingeborenen gipfelten.

Auch der Mangel an Nahrungsmitteln, der Alkohol und der Tod durch eingeführte Krankheiten hatte zur Folge, dass die Zahlen der Ureinwohner ständig abnahmen. Um 1900 lebten in Australien nur noch knapp 120.000 Aborigines.^[10]

Im Zuge der inneraustralischen Landerforschung wurden fünf weitere Kolonien Australiens gegründet: Van Diemen’s Land, heute Tasmanien (1825), Western Australia (1831), South Australia (1836), Victoria (1850/1851) und Queensland (1859).

Diese schlossen sich am 01.01.1901 zusammen mit der Kolonie New South Wales zu einem Bundesstaat zusammen und Queen Victoria proklamierte daraufhin den ‘Commonwealth of Australia’.^[11]

Im Jahre 1911 wurden die beiden weiteren Territorien Australiens, das Northern Territory und das Australian Capital Territory ebenfalls in die Obhut des ‘Commonwealth of Australia’ gegeben.^[12]

In Bezug auf die Lage der Ureinwohner wird heute verstärkt daran gearbeitet, die soziale Stellung der Aborigines in Bereichen des öffentlichen Lebens zu verbessern. So wurde ihnen das Recht auf ihren angestammten Grundbesitz zugestanden sowie auf eine rechtliche Gleichstellung der australischen Ureinwohner hingearbeitet. Im Bereich der Gesundheitspolitik wurden Verbesserungen vorgenommen und es wurden Förderprogramme zum Erhalt der Kultur der Aborigines gegründet.^[13]

Obwohl stark an der Verbesserung der Situation der australischen Ureinwohner gearbeitet wird, finden sich immer noch gegenteilige Beispiele.^[14]

Ein Bereich bildet hier die Schul- und Berufsausbildung. Die Aborigines gehören hier zu der am stärksten benachteiligten Bevölkerungsgruppe, da ihnen lange Zeit der Zugang zur schulischen Ausbildung fehlte oder nur begrenzt möglich war. Vor allem aber war die bestehende schulische Ausbildung ihrer Kultur fremd.^[15]

An dieser Stelle sei auf eine Studie aus dem Jahre 1989 verwiesen, die zeigt, dass im australischen Bundesstaat New South Wales der prozentuale Anteil von Aborigines in den ‘support classes - (IM) - mild intellectualdisabilities’^[16] (vgl. 4.2.1.1) und an ‘special schools’^[17] (vgl. 4.2.2) vergleichs-weise hoch ist.^[18]

Die heutigen Staaten Australiens gliedern sich in Queensland, New South Wales, Victoria, Tasmania, South Australia, Western Australia sowie in die Territorien Northern Territory und Australien Capital Territory.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Übersicht: Regionen und Bevölkerung.^[19]

Die Übersicht zeigt, dass Australien eine Bevölkerungszahl von insgesamt ca. 18,97 Mio. aufweist sowie eine Gesamtgröße von 7692030 km², was etwa der Größe Europas ohne den russischen Anteil entspricht.^[20]

Der Staat New South Wales, mit dessen Situation behinderter Schülerinnen und Schüler sich die vorliegende Arbeit beschäftigt, ist flächenmäßig derfünftgrößte Staat Australiens. Insgesamt gesehen ist er der Staat Australiens mit der größten Bevölkerungszahl, wobei über die Hälfte der Bevölkerung, in Sydney lebt, der Hauptstadt des Staates.

Sydney ist die älteste Stadt Australiens, die sich mit zahlreichen Buchten und Stränden entlang der Ostküste ausbreitet. Die Stadt besitzt den bedeutendsten Flughafen Australiens im nationalen und internationalen Verkehr und über den Flughafen in Sydney betreten die meisten Besucher-innen und Besucher das Land.^[21]

Landschaftlich gesehen lässt sich der australische Staat New South Wales in vier Landschaftszonen aufteilen, die im Ganzen gesehen, die gesamte Geographie Australiens widerspiegeln.

Im östlichen Teil von New South Wales befindet sich die Küstenebene mit vielen Stränden, die zum Landesinneren hin in die Great Dividing Range übergehen. Das sog. ‘große Scheidegebirge’ mit Steilhängen und Klippen fällt in die Ebenen des Murray-Darling-Beckens ab, in dessen Flächen sich das Kerngebiet der Agrarwirtschaft von New South Wales mit Weizen-, Baumwoll-, Mais und Sorghumfeldern^[22] sowie Viehwirtschaft befindet.

Westlich des Darling River beginnt die Steinwüste, die als ein Teil des sog. Outback bezeichnet werden kann. In diesem Gebiet werden im Wesentlichen Bodenschätze abgebaut.^[23]

Neben der Landwirtschaft und dem Bergbau gibt es in New South Wales eine breite Fertigungsindustrie und einen hochentwickelten Dienstleistungssektor, der seinen Schwerpunkt u.a. in Medien-, Film- und Software-produkten hat. Rund ein Drittel der Exportgüter des gesamten Landes werden hier produziert.^[24]

Die jährliche Durchschnittstemperatur in New South Wales liegt bei etwas weniger als 25°C, wobei durchaus Temperaturunterschiede und Klimavariationen innerhalb der oben beschriebenen geographischen Landschafts-zonen von New South Wales bestehen.

Die küstennahen Regionen erhalten während des Jahres mehr Niederschlag, während das Binnenland eher trocken bleibt.

In den östlichen Teilen von New South Wales herrschen somit warme, feuchtere Sommer und kühle, feuchtere Winter vor, der Westen erlebt zumeist heiße, trockene Sommer und kühle, trockene Winter.^[25]

1.2 Das Schulwesen in Australien allgemein

Das australische Schulwesen entstand in der ersten Hälfte des 19. Jahr-hunderts. Damit standen das gesamte Erziehungswesen und auch die ersten Schulen zunächst unter dem Einfluss der Kirche bzw. der einzelnen Religionsgemeinschaften der verschiedenen Kolonien.

Die kirchlichen Schulen konnten während dieser Zeit jedoch keine flächen-deckende schulische Versorgung bieten, so dass zwischen 1872 und 1893 neben den kirchlichen auch staatliche Schulen eingerichtet wurden und so in den verschiedenen Kolonien Australiens ein allgemeines staatliches Schulsystem aufgebaut wurde.^[26]

Heute findet immer noch die Trennung von staatlichen und nicht-staatlichen Schulen – auch Privatschulen genannt – innerhalb Australiens statt.

Die staatlichen Schulen werden von der Regierung getragen, d.h. der Unter-richt ist an diesen Schulen kostenfrei, während die nicht-staatlichen Schulen in der Regel ein Entgeld für den Besuch verlangen und zumeist unter der Kontrolle verschiedener Religionsgemeinschaften stehen.^[27]

Im Jahr 2000 gab es in ganz Australien insgesamt 9.595 Schulen, von denen sich 6.961 in staatlicher Hand befanden. Von den restlichen lagen insgesamt 1.696 Schulen in den Händen der katholischen Kirche, die übrigen Schulen (938) standen in unabhängiger Trägerschaft.

Die Schülerzahl in Australien belief sich im Jahr 2000 auf insgesamt 3.247.425 Schülerinnen und Schüler, die von 218.050 Lehrerinnen und Lehrern unterrichtet wurden.

Die Schülerzahl der staatlichen Schulen lag im Jahr 2000 bei 2.248.287, die der privaten bei 999.138, wobei insgesamt 20% der Schülerinnen und Schüler katholische Schulen besuchten.^[28]

Die Schülerinnen und Schüler treten in Australien im Durchschnitt mit fünf Jahren in die Schule ein, und zwar ist dies möglich, wenn der Geburtstag des Kindes auf bzw. vor den 31. Juli des jeweiligen Jahres fällt.

In New South Wales ist es gesetzlich geregelt, dass alle Kinder spätestens mit ihrem sechsten Geburtstag in die Schule eintreten.^[29]

Für Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen existieren in New South Wales zum Teil Ausnahmeregelungen, die es ermöglichen, dass die Schülerinnen und Schüler schon vor dem fünften Lebensjahr in die Schule eintreten.^[30]

Die Primarstufe dauert in Australien vom ersten bis sechsten Schuljahr, ihr gehen in der Regel ein bis zwei Jahre Vorschule voraus.

Die sich an die Primarstufe anschließende Sekundarstufe dauert in Australien bis zur zwölften Klasse.^[31]

Die allgemeine Schulpflicht existiert in Australien seit 1869 und besteht bis zum fünfzehnten Lebensjahr, lediglich in Tasmanien reicht sie bis zum sechzehnten Lebensjahr.^[32]

Das Schuljahr beginnt in Australien im Februar und endet in der Regel im November oder Dezember, die Sommerferien liegen in der Zeit von Dezember bis Februar.^[33]

Die Schulen in New South Wales sind Tagesschulen, d.h. der Unterricht dauert in der Regel von ca. 9.00 bis 15.30 Uhr. Die Schülerinnen und Schüler bringen ihr Mittagessen in die Schule mit und verbringen die in der Regel einstündige Mittagspause auf dem Schulhof bzw. Rasenplatz der jeweiligen Schule.

Wie METTAUER in ihrem Artikel schreibt, lässt sich dies auf ganz Australien übertragen.^[34]

Die Hauptverantwortung für die Organisation der Erziehung und Bildung in den einzelnen Staaten fällt jeweils in die Zuständigkeitsbereiche der sechs australischen Staaten und zwei Territorien. Diese zielten in den letzten Jahren auf eine zunehmende Dezentralisierung und so wurden neben den staatlichen Erziehungsministerien regionale Administrationszentren gebildet und den einzelnen Schulen wurde vermehrt Eigenständigkeit im Hinblick auf Schulpolitik, Schulorganisation, Lehrpläne etc. übertragen.^[35]

Dadurch, dass die einzelnen Staaten für die Organisation ihres Schul- bzw. Bildungssystems zuständig sind, ist das Schulsystem in den einzelnen Staaten unterschiedlich organisiert.

Wie schon in der Einleitung erklärt, beschäftigt sich die vorliegende Arbeit aus diesem Grund ausschließlich mit der Beschreibung des Sonderschul-systems in New South Wales und nicht mit dem Sonderschulsystem in ganz Australien, da eine detaillierte Beschreibung der sonderschulischen Versorgung in den sechs Staaten und zwei Territorien Australiens innerhalb dieser Arbeit zu weit führen würde.

Es muss bei der Analyse des allgemeinen Schulsystems in Australien davon ausgegangen werden, dass in der Entwicklung des australischen Schulsystems das angelsächsische Vorbild eine Rolle gespielt hat:

„Erziehungswesen und höhere Kultur sind in Australien wie in jedem anderen Kolonialgebiet fremde Ideensysteme, die der Gesellschaft oktroyiert wurden, mit dem Ergebnis, dass es die Menschen von ihrer eigenen Kultur entfremdete und den Kontakt zu ihren eigenen Leuten erschwerte.“^[36]

Eine wichtige schulische Institution in Australien ist die sog. ‚School ofthe Air’^[37], die mit Hilfe des Zwei – Wege – Funks Kinder unterrichtet,die z.B. auf entlegenen Rinderfarmen leben und aufgrund der großenräumlichen Entfernung keine Möglichkeit haben, staatliche odernicht-staatliche Schulen zu besuchen.

Die ‘School of the Air’ bietet tägliche Schulstunden per Funkgerät für Schülerinnen und Schüler im Alter von sechs bis elf Jahren an.^[38]

Mit Hilfe dieser Methode kann den Schülerinnen und Schülern jedoch nur ein Mindestmaß an Bildung vermittelt werden, den älteren Kindern bleibt „in Sachen Fortbildung nur die Übersiedlung in ein Internat, manchmal aber auch zu Verwandten oder Bekannten, die in der nächstgelegenen Stadt leben.“^[39]

1.3 Die Schule

Die Schule^[40], in der das Praktikum absolviert wurde und die hier als Beispiel dienen soll, ist die Regelgrundschule einer Stadt mit ca. 25 000 Einwohnern, die im australischen Bundesstaat New South Wales liegt und in den Verwaltungsbereich des Schulbezirks Penrith gehört.

Die Schule liegt am Ortseingang der Stadt und ihr Einzugsgebiet umfasst die gesamte Stadt.

Viele der Schülerinnen und Schüler kommen zu Fuß oder mit dem Fahrrad zur Schule, einige werden von den Eltern gebracht und einige Schülerinnen und Schüler kommen mit dem Bus. Bei diesen Bussen handelt es sich entweder um speziell für die Schülerinnen und Schüler bereitgestellte Schulbusse oder um öffentliche Verkehrsmittel.

Die Stadt liegt außerhalb der Vororte der Stadt Sydney und sowohl die soziale als auch die familiäre Lage der Schülerinnen und Schüler kann als gut bezeichnet werden.

In die Schule gehen zur Zeit 388 Schülerinnen und Schüler, die auf die Klassen eins bis sechs verteilt sind.

Zusätzlich zu den Regelklassen gibt es zwei ‘support classes’^[41], eine ‘support class - language’^[42] (vgl. 4.2.1.9) und eine ‘support class - hearing impairment’^[43] (vgl. 4.2.1.7). In diesen Klassen befinden sich die ‘children with special needs’^[44].

Nicht jede Stadt in New South Wales hat eine Regelschule, in die ‘support classes’ integriert sind, daher kommen die Schülerinnen und Schüler der beiden ‘support classes’ dieser Regelgrundschule aus den umliegenden Städten und werden mit einem speziellen Bus gebracht.

Die Schülerinnen und Schüler der ‘support classes’ haben, je nachdem in welchem Ort sie wohnen, pro Weg ca. 15 bis 30 Minuten Fahrtzeit.

Zur Schule gehört ein geteerter Schulinnenhof, auf dem die Kinder die Mahlzeiten im Freien einnehmen, sowie ein großer mit Bäumen umgebener, eingezäunter Rasenplatz, auf dem die Schülerinnen und Schüler die restliche Pause verbringen. Auf diesem Rasenplatz findet auch der Sportunterricht statt.

Auf dem Schulinnenhof befindet sich eine Cafeteria, die von Eltern betrieben wird und in der die Kinder während der Pausen sowohl kalte als auch warme Speisen sowie Getränke erwerben können.

Eine weitere Einrichtung der Schule ist die Bücherei, die von einer der Lehrpersonen betreut wird.

Die Bücherei ist in zwei Bereiche aufgeteilt, und zwar in einen Bereich für die Lehrerinnen und Lehrer und einen Bereich für die Schülerinnen und Schüler. Während jeder Pause können sich die Kinder dort Bücher ausleihen.

Die Bücherei wird auch während des Unterrichts genutzt, z.B. zum Vorlesen von Büchern.

Jede Klasse ist mit einem Kassetten- Druckerund CD-Player sowie einem

(Personal-) Computer – teilweise mit – ausgerüstet. Zudem stehen den Lehrerinnen und Lehrern mehrere Fernsehapparate und Videorecorder zur Verfügung, die bei Bedarf in die Klassen gebracht werden können.

Wie in allen Schulen Australiens sollte auch in dieser Schule während der Unterrichtszeit eine Schuluniform getragen werden.

Die regulären Unterrichts- und Pausenzeiten gestalten sich folgendermaßen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das Lehrerinnen und Lehrerkollegium ist folgendermaßen zusammen-gesetzt:^{[45] [46] [47] [48] [49] [50] [51] [52] [53]}

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wichtige Eckdaten in der Schulwochenplanung der Schule sind die morgendliche Begrüßung der Schülerinnen und Schüler auf dem Schulinnenhof durch einen der Lehrerinnen und Lehrer, die allwöchentlicheSchulversammlung sowie der gemeinsame Sportunterricht für alle Klassen auf dem Rasenplatz der Schule am Freitagnachmittag.

1.4 Die Klasse

Die Klasse 1 – 2 S, eine ‘support class - language’, in der die in Kap. 3 beschriebenen Kinder mit Sprach-auffälligkeiten / -beeinträchtigungen während einer Zeit von insgesamt vier Wochen beobachtet wurden, besteht aus sieben Schülerinnen und Schülern im Alter von sechs bis sieben Jahren.

Die Schülerinnen und Schüler dieser Klasse besuchen unterschiedliche Jahrgangsstufen. Sally, Ben und Sam besuchen die erste Klasse, James, Peter, Thomas und Emma^[54] die zweite Klasse.

Die Klasse wird unterrichtet von einer Lehrerin mit einer Lehrerausbildungmit dem Abschluss ‘Bachelor of Special Education’ (s. 4.1). Von dieser Lehrerin werden die Kinder mittlerweile seit eineinhalb Jahren unterrichtet. Für den Religionsunterricht und für zwei Stunden am Mittwoch kommen zwei andere Lehrpersonen in die Klasse.

Die Klassenlehrerin erfährt zudem eine Unterstützung durch die ‘teacher’s aide’ (s. 4.2.4).

Die ‘teacher’s aide’ steht ebenfalls der Klasse 2 – 4 C zur Verfügung, der anderen ‘support class’. Sie teilt sich somit ihre Zeit zwischen den beiden Klassen auf, wobei sie sich jedoch die meiste Zeit in der Klasse 3 – 6 S aufhält.Im Klassenzimmer gibt es vier Gruppentische.

An drei von den Gruppentischen sitzen jeweils zwei Kinder, Thomas undJames sitzen an einem, Peter und Sam sitzen an einem und Sally und Emma sitzen an einem Gruppentisch. Lediglich Ben sitzt allein an einem Tisch, da er sich andernfalls zu leicht von den anderen ablenken lassen würde, wie sich in den ersten Schulwochen herausgestellt hat.

In der Klasse wird jedoch nicht allzu häufig an Tischen gearbeitet. Die Tische werden lediglich für die ausdrückliche Tischarbeit, zum Lesen, zum Schreiben, zum Rechnen und zum Essen genutzt. Oft sitzen die Kinder vor der Tafel, verfolgen von dort aus den Unterricht und führen viele Aktivitäten auf dem Boden durch.

In der Klasse befinden sich eine Tafel, ein (Personal-) Computer mit einem Drucker, ein CD-Player sowie mehrere verschiedene Spiel- und Unterrichts-utensilien wie z.B. verschiedenartige Rechen- und Sprachspiele, verschiedene Arten von Bausteinen und Büchern, Kochgeschirr, Autos und Straßenteppiche, Puzzles, Verkleidungsutensilien, Telefone, verschiedene Gemeinschaftsspiele etc.

In der Klasse gibt es verschiedene Systeme, die das Zusammensein und die Zusammenarbeit sowie das soziale Verhalten regeln.

Ein wichtiges System ist z.B. das Belohnungssystem. Jedes Kind erhält für ein korrektes Verhalten während der Pausen bestimmte Zeichen (blue ribbons), die für alle sichtbar an der Tafel befestigt werden.

Weiterhin gibt es ein Punktsystem, d.h. wenn die Kinder während des Unterrichts das Richtige tun oder besonders erfolgreich sind, erhalten sie einen Strich an der Tafel. Wenn fünf Striche zusammen gekommen sind, werden diese in einen ‘blue ribbon’ eingetauscht.

Am Ende eines jeden Schultages werden die ‘blue ribbons’ gezählt und diejenigen Schülerinnen und Schüler mit den meisten Zeichen erhalten eineBelohnung (‘special treat’), die meist in einer kleinen Süßigkeit oder einem besonderen Aufkleber besteht.

Diese „Bonbon-Pädagogik“ ist jedoch nicht ganz unkritisch zu bewerten.

Ein weiteres System besteht darin, dass nach einem bestimmten Rhythmus jedes Kind einen speziellen Tag hat, an dem es kleine Aufgaben innerhalb der Klasse zu erledigen hat (wie z.B. die Becher und Stiftbehälter verteilen, das Licht an- und ausschalten etc.). Außerdem ist es an diesem Tag immer als erstes an der Reihe und darf das Buch aussuchen, das vorgelesen werden soll.

Auch gibt es in der Klasse den sog. ‘time-out square’^[55], in den die Kinder geschickt werden, wenn sie beispielsweise zum wiederholten Mal den Anweisungen der Lehrerin nicht folgen, nach mehreren Aufforderungen nicht das tun, was von ihnen verlangt wird oder wenn sie während der Pause negativ auffallen.

Ebenfalls für alle Kinder verbindlich sind die Klassenregeln:

Class rules

1. We share with other people.
2. We will be nice and kind.
3. We will listen all the time.
4. We keep our hands to ourselves.
5. We will clean up our own mess.
6. We will walk on the tar.
7. We will not copy other people.
8. We will listen all the time.

Eine weitere feste Einrichtung in der Klasse sind die Kisten für die Tisch-arbeit. Jedes Kind besitzt eine solche Kiste, in der verschiedeneArbeitsbücher und Hefte, in denen die Kinder am Tisch arbeiten, aufbewahrt werden.

2 ARBEITSWEISE IN DER SUPPORT CLASS –LANGUAGE DER HOSPITATIONSSCHULE

In diesem Kapitel soll die Arbeitsweise in der ‘support class – language’ der Hospitationsschule beschrieben werden, um einen Einblick zu geben, in welcher Weise Kinder mit Sprachauffälligkeiten in einer entsprechenden Klasse in New South Wales, Australien gefördert werden.

Dabei kann sich hier natürlich nur auf die Arbeitsweise in der ‘support class – language’ der Hospitationsschule bezogen werden.

Dies erhebt keinen Gültigkeitsanspruch darauf, dass in allen Klassen mit dem Schwerpunkt Sprache in New South Wales nach diesem Muster gearbeitet wird.

2.1 Arbeitsweise allgemein

Die ‘support classes – language’ halten sich in Bezug auf den Unterrichts-stoff an das Curriculum, das auch in den Regelschulen Anwendung findet (s. auch 4.2.1.9).

Für jedes Kind wird zu Beginn eines jeden Schuljahres ein sog. ‘Individual Education Plan’^[56] entwickelt, in dem die Förderschwerpunkte und Förder-ziele der einzelnen Schülerin oder des einzelnen Schülers für das jeweilige Schuljahr festgelegt werden (s. auch 4.3.1).

Dieser Plan ist für die Förderung der jeweiligen Schülerinnen und Schüler in dem jeweiligen Schuljahr maßgebend. Er wird, wenn die Notwendigkeit dazu besteht, auch während des laufenden Schuljahres verändert.

Innerhalb des Unterrichts in der ‘support class - language’ der Hospitations-schule wird allgemein Wert darauf gelegt, dass viel über das Medium Sprache geschieht, so dass die Schülerinnen und Schüler zum einen ein gutes Sprachvorbild durch die Lehrerin oder den Lehrer erfahren.

Zum anderen können sie durch den Gebrauch, die Einführung und die an-schließende Erklärung und Erläuterung von neuen Wörtern ihren bestehenden Wortschatz erweitern.

Die Lehrerin geht jeden Morgen mit den Kindern die Wochentage, die Monatsnamen sowie das jeweilige Tagesdatum durch und am Ende eines jeden Schultages wird vorgelesen und gemeinsam gesungen.

Gemeinsam erlebte Ereignisse (z.B. die allwöchentliche Schulversammlung, Sportunterricht etc.) und besondere Geschehnisse (z.B. Ausflüge) werden von der Lehrerin zusammen mit den Kindern immer im Anschluss an das jeweilige Ereignis sprachlich aufgearbeitet.

Zudem werden Äußerungen der Schülerinnen und Schüler von der jeweiligen Lehrperson durch ausführlichere Formulierungen erweitert, um den Kindern Variationen innerhalb ihres Sprachgebrauchs sowie neue Wörter anzubieten, die sie in ihren Wortschatz aufnehmen können.

Auch werden dadurch den Schülerinnen und Schüler neue Ausdrucksmöglichkeiten und weitergehende Redewendungen nahe gebracht.

Häufig wird die Methode des korrigierenden Feedbacks angewandt, indem fehlerhafte Äußerungen der Kinder sofort in richtige Formulierungen von Seiten der Lehrerin berichtigt wird.

Es wird zudem viel Wert darauf gelegt, dass die Schülerinnen und Schüler während des Unterrichts selbst zum Sprechen angeregt und motiviert werden. Dafür wird jede sich bietende Gelegenheit genutzt. Zu diesem Zweck gibt es an jedem Montagmorgen den Erzählkreis über das Wochen-ende, in dessen Verlauf jedes Kind der gesamten Klasse von ihren oder seinen Erlebnissen am Wochenende berichtet.

Dadurch soll die spontane Erzählfähigkeit der Kinder gefördert und die Kinder sollen zum Sprechen und Erzählen animiert werden.

Die anderen Kinder werden während dieser ‘Erzählstunden’ gebeten, ‘wh-Fragen’ (when, where, who, what, why) zu stellen, womit das jeweilige Kind, das erzählt, lernt, diese Fragen zu beantworten sowie erlebte Dinge verständlich auszudrücken. Zudem wird hierdurch die strukturierte Erzählfähigkeit der Schülerinnen und Schüler geschult.

Die übrigen Kinder lernen mit Hilfe dieses Verfahrens, die wh-Fragen korrekt zu stellen und sich sinnvolle Fragen zu einem bestimmten Thema zu überlegen.

Jedes Kind besitzt zudem ein Heft, in dem die Eltern nach jedem Wochen-ende kurz aufschreiben, was das Kind erlebt hat, so dass die Lehrerin während des Berichts des jeweiligen Kindes eine Kontrollmöglichkeit hat und gezielte Fragen stellen kann, um den Vortrag der Schülerinnen und Schüler zu strukturieren oder um an bestimmte Dinge zu erinnern.

Es wird ebenfalls darauf geachtet, dass die Kinder der ‘support class – language’ viel Kontakt zu den nichtbehinderten Mitschülerinnen und Mitschülern haben. Dadurch wird ihnen die Möglichkeit geboten, gute Sprachvorbilder zu erfahren. Es wird viel Wert auf eine Integration der behinderten Schülerinnen und Schüler in die übrigen Aktivitäten der Schule gelegt, was insbesondere in einem gemeinsam organisierten Sport- und Musikunterricht und in einer gemeinsamen Verkehrserziehung geschieht.

Um den Kindern mit Problemen im Sprachverständnis das Mitkommen im Unterricht zu erleichtern, werden neue Informationen mit bestimmten Gestiken und Mimiken verbunden. Auch wird in diesem Bereich viel mit Hilfe von Piktogrammen gearbeitet, die diesen Schülerinnen und Schülern die Mitarbeit im Unterricht erleichtern sollen.^[57]

Außerdem wird darauf geachtet, dass diesen Schülerinnen und Schülern genügend Zeit zur Verfügung gestellt wird, in der sie gestellte Fragen beantworten und ihre Aufgaben erledigen können.

Generell wird zudem überprüft, ob die Kinder neu gegebene Aufgaben-stellungen verstanden haben, indem sie nach jeder neuen Anweisung dazu aufgefordert werden, zu erklären, was von ihnen verlangt wird. Dadurch wird gleichzeitig ihre verbale Ausdrucksfähigkeit geschult.

3 FALLBERICHTE

Im Folgenden sollen beispielhaft zwei Kinder in Form von zwei Fallberichten vorgestellt werden, die die in Kap. 1.4 beschriebene Klasse besuchen.

Zunächst werden die bisherige Schullaufbahn sowie die allgemeine Lebens- und Familiensituation der beiden Kinder dargestellt.

Anschließend werden die Fähigkeiten und Förderbedürfnisse der Kinder in folgenden Bereichen beschrieben: Kommunikation/Sprache, Lern-/ Arbeits-verhalten, Motorik, Sozialverhalten, Emotionalität und Leistungsverhalten.

Die Auswahl dieser Bereiche stützt sich zum einen auf die Hinweise zur Erstellung eines Praktikumsberichts aus dem Skript der Universität Köln zum Schwerpunkt Schülerbeschreibung^[58] sowie auf Angaben von BERNDT-SCHMIDT / DIEHM / LACKMANN / MÜLLER in dem Artikel „Sonder-pädagogischer Förderbedarf, Förderbereiche, Förderschwerpunkte“.^[59]

An den Fallbericht des jeweiligen Kindes schließt sich in Kap. 3.1.1 und 3.2.1 jeweils der theoretische Hintergrund zu den sprachlichen Auffälligkeiten der beschriebenen Kinder an.

In 3.1.2 und 3.2.2 wird jeweils die sprachliche Förderung bei den einzelnen Kindern in der ‘support class - language’ der Hospitationsschule beschrieben. Dabei soll nicht der gesamte Förderplan des jeweiligen Kindes vorgestellt werden, sondern nur auf wichtige Dinge eingegangen werden, die im Bereich der Kommunikation eine Rolle spielen. Eine genaue Betrachtung und Beschreibung des gesamten Förderplans jedes einzelnen Kindes würde im Rahmen dieser Arbeit zu weit führen.

3.1 Ben

Ben^[60] ist sieben Jahre alt und in der ersten Klasse, vorher hat er ein Jahr die Vorschule besucht, da er mit sechs Jahren noch nicht als schulreif befunden wurde.

Er wurde mit Eintritt in die Schule direkt in die ‘support class – language’ (s. 4.2.1.9) eingeschult. Die Aufnahme wurde vom ‘learning support team’^[61] (s. 4.3.3) der aufnehmenden allgemeinen Schule in die Wege geleitet.

Ben ist das jüngste von insgesamt drei Kindern. Seine Geschwister, zwei Mädchen, sind elf und 14 Jahre alt.

Ben litt während seiner frühen Kindheit an Kinderlähmung, die im jetzigen Alter jedoch vollständig ausgeheilt ist und ihn nun in keiner Weise mehr in seinem alltäglichen Leben beeinträchtigt.

In frühem Alter führte diese Krankheit dazu, dass Ben bis zu seinem vierten Lebensjahr sehr stark auf die Hilfe und Unterstützung seiner Eltern und Geschwister angewiesen war, die ihn in dieser Zeit pflegten und ihm alles abnahmen.

Obwohl Ben, wie schon erwähnt, zum jetzigen Zeitpunkt vollständig geheilt und durchaus in der Lage ist, viele Dinge, die sein eigenes Leben betreffen, selbst in die Hand zu nehmen und Verantwortung zu tragen, scheinen sich diese Tatsachen in der Familie noch nicht so recht durchgesetzt zu haben.

Ben wird immer noch gefüttert und angezogen und ihm werden viele andere Dinge, die er eigentlich selbst erledigen könnte oder es zumindest lernen sollte, weiterhin abgenommen. Dadurch wird seine Selbstständigkeit und Selbstverantwortung zu wenig gefordert.

Auch gehen die Eltern einem nachgebenden Erziehungsstil nach, sie sind häufig nicht konsequent genug und verhalten sich in vielen Situationen Ben gegenüber sehr großzügig.

An diese Tatsache ist Ben natürlich gewohnt und sein häufig ungezogenes und störendes Verhalten tritt auch im Schulalltag zu Tage, was natürlich sowohl für die gesamte Klassensituation als auch für Ben selbst einen erheblichen Nachteil darstellt.

Ben stört sehr häufig im Unterricht und es kommt zu Reibereien und Problemen mit der jeweiligen Lehrperson oder der ‘teacher’s aide’, da Ben ständig seine Grenzen auszutesten versucht.

Die Folge ist, das Ben häufig in den 'time-out-square’ geschickt wird, da er sich meist nicht durch andere Maßnahmen dazu bewegen lässt, den Anweisungen der Lehrpersonen Folge zu leisten.

Kommunikation / Sprache

Ben hat in seiner Sprache vor allem Probleme auf der syntaktisch – morphologischen Ebene, was gekennzeichnet ist durch ein Umstellen der Wortfolge, durch unvollständige und kurze Sätze (teilweise nur Zwei- oder Dreiwortsätze), durch fehlende Pluralbildung sowie durch das Auslassen von Satzteilen und Wörtern, insbesondere des Artikels.

Auch auf der semantisch-lexikalischen Ebene ergeben sich bei Ben Probleme, was sich v.a. in einem sehr geringen Wortschatz zeigt. Seine Spontansprache ist gekennzeichnet durch immer wiederkehrende Wörter und wenig Variation in der Wortwahl.

Wenn Ben jedoch von der Lehrerin berichtigte Sätze von bis zu sechs Wörtern erneut vorgesprochen werden und er dazu aufgefordert wird, diese zu wiederholen, ist er dazu durchaus in der Lage.

Ebenfalls problematisch ist die phonetisch-phonologische Ebene und zwar im Bereich der Laute ‘g’, ‘k’, ‘t’ und ‘sch’. Diese Laute kann er mit entsprechender Unterstützung zwar bilden, ist jedoch nicht in der Lage, sie in seiner Spontansprache einzusetzen und lässt sie dort konsequent aus (Lautelisionen).

Auf der pragmatisch-kommunikativen Ebene hat Ben diverse Strategien entwickelt, die es ihm erlauben, die Spontansprache nur bruchstückhaft einzusetzen und trotzdem verstanden zu werden. Er ist sehr geschickt im Einsetzen von Mimik und Gestik verbunden mit entsprechendenSchlüsselwörtern und wird so von seiner Umwelt verstanden bzw. verlangt seinen Kommunikationspartnerinnen und Kommunikationspartnern die

Auseinandersetzung mit seinen sprachlichen Fähigkeiten auf dieser Ebene ab.

Vor allem innerhalb seiner Familie kommt er mit seinem Sprachverhalten gut zurecht, da die Familienmitglieder von ihm nichts anderes kennen, und sich seiner Sprechweise angepasst haben. Sie erfüllen ihm jeden Wunsch, den er mit einem Mindestmaß an Spontansprache bzw. teilweise nur mit Hilfe von Mimik und Gestik äußert.

Zudem fällt auf, dass Ben nie von sich aus etwas erzählt oder von Dingen berichtet, die zu Hause geschehen sind. Um ihn zum freien Erzählen zu motivieren, muss man sich sehr intensiv mit ihm beschäftigen und gezielte Fragen stellen, da es ihm sehr schwer fällt, zusammenhängende und verständliche Erzählungen zu produzieren.

Lern- / Arbeitsverhalten

Von seiner Konzentrationsfähigkeit her kann Ben über eine längere Zeit-spanne selbstständig und konzentriert arbeiten, jedoch macht er dies nur in den seltensten Fällen über einen längeren Zeitraum hinweg. Allzu häufig lässt er sich von äußeren Störfaktoren ablenken und nutzt oft jede Möglichkeit, um seine Aufgaben nicht zu beendigen.

Probleme ergeben sich ebenfalls häufig, da es Ben schwer fällt, der jeweiligen Lehrperson zu gehorchen. Er provoziert die Lehrperson sehr oft und testet aus, wo seine Grenzen sind, indem er die gestellten Aufgaben nicht zu Ende führt oder den Anweisungen der Lehrperson generell nicht folgt. Dies endet meist damit, dass Ben eine bestimmte Zeitspanne im ‘time-out-square’ verbringen muss, worunter natürlich die Möglichkeit, ihn angemessen zu fördern, leidet.

Diese Gehorsamsprobleme ergeben sich verstärkt am Montagmorgen, wenn Ben aus dem Wochenende kommt und er die ganze Zeit den nachgebenden Erziehungsstil seiner Eltern erlebt hat.Wenn Ben nicht versucht, sich den Anweisungen der Lehrerin zu wider-setzen, wendet er sich durchaus schwereren Aufgaben zu und kann auch mit Fehlern seinerseits relativ gut umgehen, wenn er alleine für sich arbeitet.

Dies ist jedoch nicht der Fall, wenn Ben mit seinen Mitschülerinnen und Mit-schülern in einer Partnerarbeit arbeiten soll. Dort kommt es zu Problemen, wenn Ben mit dem Unterrichtsstoff nicht weiterkommt und merkt, dass seine Partnerin oder sein Partner besser ist als er.

Er lässt sich dann nicht von seiner Partnerin oder seinem Partner weiter-helfen, sondern nur von der jeweiligen Lehrperson und auch dies eher widerwillig.

[...]

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^[1] Con Penton (1941), zit. in: Voigt (2000), S. 12.

^[2] Der Begriff „Pleistozän“ bezeichnet das Eiszeitalter, die jüngste Epoche des Quartärs, vgl. hierzu Rudolph (1985).

^[3] vgl. Schaffeld (1996), in: Bader (1996); Baedeker (1997); Hajdu, Ritter (1995).

^[4] vgl. Hajdu, Ritter (1995).

^[5] vgl. Cook (1982), zit. in: Ergenzinger (1998), S. 51.

^[6] vgl. Hajdu, Ritter (1995) und Bader (1996).

^[7] vgl. Bader (1996).

^[8] vgl. Schaffeld (1996) in: Bader (1996).

^[9] ebd.

^[10] vgl. Ergenzinger (1998).

^[11] vgl. Baedeker (1997), S. 55.

^[12] vgl. ebd.

^[13] vgl. Ergenzinger (1998), S. 56.

^[14] s. dazu auch: Ergenzinger (1998), S. 56f.

^[15] vgl. Ergenzinger (1998), S. 57.

^[16] Unterstützungsklassen mit dem Schwerpunkt leichte geistige Behinderung.

^[17] Spezialschulen.

^[18] vgl. Ergenzinger (1993), S. 38f.

^[19] vgl. Spiegel (2001), S. 47, Barratta (2001), S. 101 und www.australien-info.de/darwin.html.

^[20] vgl. Myschker (1996), S. 223.

^[21] vgl. Hajdu, Ritter (1995).

^[22] Der Begriff „Sorghum“ bezeichnet eine afrikanische Hirseart, vgl. Drosdowski, Scholze-Stubenrecht, Wermke (1997).

^[23] vgl. Hajdu, Ritter (1995).

^[24] vgl. www.australian-embassy.de/news/news.htm, unter ‘Die Bundesstaaten und Territorien’.

^[25] vgl. Preston (1995).

^[26] vgl. Voigt (2001) und Baedeker (1997).

^[27] vgl. Brunhoff (1971), S. 76.

^[28] vgl. Crimmins (2001).

^[29] vgl. Mettauer (1993), New South Wales Department of Education and Training (March 1998) und www.australian-embassy.de/links/links.htm, unter 'Australian Education International (deutsch) / (englisch)’, unter ‘Das Bildungssystem Australiens’.

^[30] vgl. New South Wales Department of Education and Training (March 1998).

^[31] vgl. Crimmins (2001) und www.australian-embassy.de/links/links.htm, a.a.O.

^[32] vgl. Baedeker (1997).

^[33] vgl. www.australien-embassy.de/links/links.htm, a.a.O.

^[34] vgl. Mettauer (1993), S. 172.

^[35] vgl. Mettauer (1993) und Voigt (2001).

^[36] Murray (1982), zit. in: Voigt (2001), S. 117.

^[37] Schule der Luft.

^[38] vgl. Baedeker (1997).

^[39] Baedeker (1997), S. 41.

^[40] Der Name der Schule wird aus datenschutzrechtlichen Gründen nicht erwähnt.

^[41] Unterstützungsklassen.

^[42] Unterstützungsklasse mit dem Schwerpunkt Sprache.

^[43] Unterstützungsklasse mit dem Schwerpunkt Hörbehinderung / Hörbeeinträchtigung.

^[44] Kinder mit besonderen Bedürfnissen.

^[45] Direktorin / Direktor.

^[46] Stellvertretende Direktorin / stellvertretender Direktor.

^[47] Leitende Lehrerin / leitender Lehrer.

^[48] Unterstützungslehrerin / Unterstützungslehrer.

^[49] Bibliothekarin / Bibliothekar.

^[50] Dienstälteste Schulassistentin / dienstältester Schulassistent.

^[51] Schulassistentin / Schulassistent.

^[52] Lehrerhelferin / Lehrerhelfer.

^[53] Allgemeine Assistentin / allgemeiner Assistent.

^[54] Namen aus datenschutzrechtlichen Gründen geändert.

^[55] Auszeitplatz.

^[56] Individueller Förder- (Erziehungs-) Plan.

^[57] vgl. hierzu auch: New South Wales, Department of Education and Training (2001a).

^[58] Universität Köln (ohne Zeitangabe), zum internen Gebrauch.

^[59] vgl. Berndt-Schmidt / Diehm / Lackmann / Müller (1995), in: Zeitschrift für Heilpädagogik, S. 323ff.

^[60] Name aus datenschutzrechtlichen Gründen geändert.

^[61] Lern – Unterstützungsteam.