Förderung produktiver Fertigkeiten im Spanischunterricht

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Produktive Fertigkeiten als Teil fremdsprachlicher Diskursfähigkeit
2.1 Zur Bedeutung produktiver Fertigkeiten im Spanischunterricht
2.2 Curriculare Verortung

3 Erwerb produktiver Fertigkeiten durch Lernvideos
3.1 Gründe für den Einsatz von Lernvideos
3.2 Potential von Lernvideos zur Initiierung von Sprech- und Schreibanlässen
3.3 Welche Herausforderungen entstehen für Lehrer und Schüler?

4 Aufgaben und Übungsformate: Ein praktisches Beispiel

5 Fazit

6 Anhang: Stundenverlaufsplan des Beispiels

7 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

In der Bildungslandschaft hat sich in den letzten Jahren ein Wandel in Europa, insbesondere in Deutschland vollzogen. Um dem Prinzip der Bildungsgerechtigkeit zu entsprechen und eine Vergleichbarkeit der Sprachniveaus innerhalb Europas sicherzustellen, wurde nach einem 30-jährigen Prozess auf Europaebene 2001 der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR) eingeführt. In Deutschland führten vor allem die niederschmetternden Ergebnisse der Großstudien, wie z.B. PISA, welche das deutsche Schulsystem einem internationalen Vergleich unterzogen, zu einer Änderung der Bildungslandschaft. Von der vorherigen Inputorientierung fand in der Folge ein Wechsel zur Outputorientierung statt, welcher sich in den Bildungsstandards von 2004 ausdrückt, die sich am GeR orientieren. (vgl. Grünewald/Küster 2009, S. 84, 89)

Während vorher der Unterricht am Inhalt ausgerichtet wurde, stehen seit diesen Entwicklungen die von den Schülern zu erwerbenden Kompetenzen im Fokus. Hierzu gehören im Fach Spanisch unter anderem die produktiven Fertigkeiten. Wie diese angemessen gefördert werden können, wird in dieser Hausarbeit exemplarisch erörtert.

Dazu wird in Kapitel 2 eine kurze Definition der relevanten Begrifflichkeiten gegeben, um dann auf die Bedeutung von produktiven Fertigkeiten für den Spanischunterricht einzugehen. Außerdem wird vorgestellt, inwiefern der GeR als Curriculare Richtlinie fungiert. Kapitel 3 beschäftigt sich ausführlich mit dem Erwerb produktiver Fertigkeiten durch Lernvideos. Hier geht es in erster Linie um Vorteile, Potentiale und Herausforderungen beim Einsatz von Filmen im Unterricht. In Kapitel 4 wird ein praktisches Beispiel für eine solche Unterrichtsstunde gegeben mit didaktisch-methodologischer Begründung. Kapitel 5 schließt die Hausarbeit in einem resümierenden Fazit ab.

Es sei weiterhin darauf hingewiesen, dass für einen besseren Lesefluss lediglich jeweils die männliche Form verwendet wird. Die weiblichen Personen, wie Schülerinnen und Lehrerinnen sind hierin jedoch inbegriffen.

2 Produktive Fertigkeiten als Teil fremdsprachlicher Diskursfähigkeit

Für eine intensive Auseinandersetzung mit dem Thema der produktiven Sprachkompetenz im fremdsprachlichen Unterricht ist eine Erläuterung des Kompetenzbegriffs unerlässlich. Verschiedene Forschungsbereiche wie z.B. die Linguistik, die Lernpsychologie oder die Diagnostik versuchten bereits diesen Terminus durch Abgrenzung von den Begriffen „Fähigkeit“, „Fertigkeit“ bzw. „Wissen“ und „Können“ zu erfassen. Dieses Unterfangen endete auf Grund der ihnen inne wohnenden Komplexität jedoch ohne abschließende Definition. Lediglich eine ungefähre Bedeutungsannäherung kann daher von verschiedenen Autoren gegeben werden. (vgl. Nodari 2002, S. 2; Jude 2008, S. 7)

Wie Jude bereits erläuterte, begann der Diskurs um Sprachkompetenz Anfang des 20. Jahrhunderts mit dem „Cours de linguistique général“ von Ferdinand de Saussure, welcher „zwischen ,Langue' als einem statischen System von Formen und Strukturen und ,Parole' als der Realisierung dieses Wissens im Sprechakt“ (Jude 2008, S. 13) unterschied. Auch Nodari vom Institut für interkulturelle Kommunikation verweist auf die Anfänge der Kompetenzdiskurse und nennt mit Chomsky einen prominenten Vertreter der Sprachwissenschaften, welcher in den 60er Jahren Saussures Unterteilung aufgriff und den Begriff der „Kompetenz“ dem der „Performanz“ gegenüberstellte. Ersterer beschreibt das Beherrschen eines Sprachsystems einer spezifischen Sprachgemeinde durch einen Muttersprachler. „Performanz“ bezeichnet hingegen die konkrete sprachliche Äußerung auf der Basis der Kompetenz. (vgl. Nodari 2002, S. 2; Jude 2008, S. 13) Zum anderen verweisen Nodari und Jude auf die Lernpsychologie als eine der aktuellen Definitionsansätze, in der „Wissen“, „Können“ und „Kompetenz“ voneinander unterschieden werden. Unter „Wissen“ werden alle abrufbaren Informationen zusammengefasst, bspw. die Übersetzung von Vokabeln. „Können“ ist hingegen die Anwendung dieses Wissens in der Routine. Wenn Wissen und Können auch auf nicht alltägliche oder anspruchsvolle Situationen übertragen werden kann, dann spricht man von „Kompetenz“. (vgl. Nodari 2002, S. 2; Jude 2008, S. 14)

Weiterhin sind von diesem Kompetenzbegriff noch die Termini „Fähigkeit“ bzw. „Fertigkeit“ zu unterscheiden, da es hier immer wieder zu Verwechslungen kommt. Gemäß einer Gegenüberstellung dieser Begriffe vom DGB Bildungswerk, EU – Europäischer Sozialfonds, Bundesministerium für Arbeit und Soziales u.a. sind unter „Fähigkeit“ die „physische[n] sowie psychische[n] Voraussetzungen eines Menschen, die es ihm ermöglichen, körperliche oder geistige Leistungen zu erbringen“ (DGB Bildungswerk u.a. o.J., S. 2) zu verstehen. „Fertigkeiten“ hingegen „beziehen sich eher auf konkretes Können, wie etwa Schreiben, Lesen, Rechnen oder Geschicklichkeit. Sie werden durch Üben soweit mechanisiert, dass sie auch unbewusst vollzogen werden können“ (DGB Bildungswerk u.a. o.J., S. 2). Die Übergänge zwischen diesen Begriffen sind fließend, weshalb es oft zu besagten Verwechslungen kommt. In der Literatur zu Fremdsprachenunterricht werden Fertigkeiten und Kompetenzen häufig synonym benutzt, woran sich auch diese Hausarbeit orientiert.

Bezogen auf Sprache lässt sich der Kompetenzbegriff nach dem Council of Europe wie folgt definieren: „Sprachliche Kompetenzen sind die Summe des (deklarativen) Wissens, der (prozeduralen) Fertigkeiten und der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen und allgemeinen kognitiven Fähigkeiten, die es einem Menschen erlauben, Handlungen auszuführen. [...] Kommunikative Sprachkompetenzen befähigen Menschen zum Handeln mit Hilfe spezifischer sprachlicher Mittel“ (Council of Europe, 2001, S. 21).

2.1 Zur Bedeutung produktiver Fertigkeiten im Spanischunterricht

Nachdem der Begriff der Sprachkompetenz nun in groben Zügen geklärt ist, folgt als nächster logischer Schritt dessen Einteilung in seine vier Grunddimensionen. Wie aus den bisherigen Ausführungen hervorgeht, handelt es sich hier um ein sehr komplexes Konstrukt, was in der Konsequenz mehrere Modelle nach sich zieht, die dieses in Teilen oder in seiner Gesamtheit zu erfassen versuchen. (vgl. Jude 2008, S. 33)

Als die vier Grunddimensionen der Sprachkompetenz, auf welchen viele Modelle aufbauen, können Sprechen, Schreiben, Hörverstehen und Leseverstehen genannt werden, wobei die ersten beiden als produktive und die anderen zwei als rezeptive Kompetenzen zählen. Nodari ergänzt diese Dimensionen noch durch die kognitiven Kompetenzen Wortschatz und Grammatik, wie Tabelle 1 darstellt.

Tabelle 1: Dimensionen der Sprachkompetenz

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Nodari 2002, S. 3

Entsprechend dem Thema dieser Hausarbeit werden jedoch lediglich die produktiven Kompetenzen Sprechen und Schreiben fokussiert. Um im Spanischunterricht die produktiven Fertigkeiten der Schüler effektiv fördern zu können, muss jedoch erst einmal skizziert werden, wie Sprache überhaupt produziert wird.

Im Bereich des Sprechens laufen drei mentale Prozesse ab, bevor es letztlich zu einer Äußerung kommt. Zunächst muss durch eine motivierende Gesprächssituation eine Sprecherabsicht generiert werden, welche in eine Konzeptualisierungsphase mündet, in der die für die Formulierung benötigten Redemittel zusammengefügt werden und schließlich in einer Artikulation enden. (vgl. Grünewald 2009, S. 192) Levelts Sprachproduktionsmodell zeigt diese Prozesse sehr anschaulich, wie Abbildung 1 verdeutlicht.

Abbildung 1: Levelts Sprachproduktionsmodell

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Meißner 2010a, S. 51

Während es sich beim Acoustic Phonetic Processor und beim Parser um das Hörverstehen handelt, wo es um das Dekodieren der aufgenommenen Informationen geht, beginnt mit dem Conceptualizer die Produktion von Sprache, indem in diesem Fall das Gehörte als Sprechanlass dient und dadurch ein Mitteilungsmotiv generiert wird. In der Phase des Formulators wird unter Rückgriff der bekannten lexikalischen, grammatischen und phonolgischen Mittel das Mitteilungsmotiv zu einer Aussage verarbeitet. Die Verstimmlichung der mental vorbereiteten Rede findet während des Articulators statt. Am Ende jeder Phase entsteht ein Output, welcher der nachfolgenden Phase als Input dient und weiterverarbeitet wird. Dadurch wird jede Stufe des Sprachproduktionsprozesses unersetzlich und kann nicht durch andere kompensiert werden. (vgl. Meißner 2010a, S.50ff.)

Im Falle des Schreibens wird grundsätzlich lernprozessorientiertes Schreiben, bei dem die Fixierung, das Verarbeiten, Üben und Reflektieren des Lerninhalts im Vordergrund steht, von produktorientiertem Schreiben, bei welchem es um den am Ende des Prozesses entstandenen Text geht, unterschieden. Letzteres wird wiederum in kommunikative Schreibformen, die eine Art der Kontaktaufnahme mit Muttersprachlern darstellen, und kreativen Schreibformen unterteilt, welche den Lernern die Möglichkeit bietet, ihre persönlichen Erfahrungen und Ideen zu bestimmten Themen festzuhalten. (vgl. Grünewald 2009, S. 198)

Den Schreibprozess an sich gliedert Grünewald in drei Stufen. In der Planungsphase geht es zunächst um Brainstorming und Strukturierung. Die zweite Etappe bildet die Formulierungsphase, bei der die gesammelten Ideen bei Umsetzung der Strukturierung verschriftlicht werden und zuletzt kommt die Überarbeitungsphase. Die inhaltlichen wie formalen Fehler werden dabei überprüft und gegebenenfalls korrigiert. (vgl. ebd., S. 198f.)

Abbildung 2: Phasen des Schreibprozesses nach Cassani und Comas

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Meißner 2010b, S. 116

Cassani und Comas teilen den Schreibprozess in die gleichen Phasen wie Grünewald ein (Planificar, Textualizar, Revisar) und zeigen in ihrem Schaubild zudem, dass „quasi auf allen Ebenen des Schreibprozesses [..] Revisionsprozesse vermittels des Lesens mit schreibbasierten Produktionsprozessen [interagieren]“ (Meißner 2010b, S. 116).

Meißner beschreibt den Schreibprozess hingegen in Anlehnung an Levelts Sprachproduktionsmodell. Ebenso wie beim Sprechen beginnt das Schreiben mit einem Mitteilungsmotiv (Conceptualizer), das anschließend unter Rückbezug auf bereits gelernte Vokabeln und Grammatik zur Textproduktion führt (Formulator). Hierbei spielen vor allem bei Fremdsprachen Such- und Kontrollprozesse eine große Rolle, z.B. in Form von Suchen nach geeigneten Ausdrücken bzw. Vokabeln oder der Kontrolle des Satzbaus. Anstelle der Verstimmlichung der mental vorkonzipierten Rede (Articulator) tritt in diesem Fall die Verschriftlichung des mental vorkonzipierten Textes (Graphematisierung). (vgl. Meißner 2010b, S. 115f.)

Vor dem Hintergrund, dass das Lehren von Fremdsprachen das Ziel verfolgt, die Schüler dazu zu befähigen, mit anderen Kulturen kommunizieren zu können, kommt dem Ausbilden produktiver Fertigkeiten, Sprechen und Schreiben, eine sehr große Bedeutung im Fremdsprachenunterricht zu (vgl. Meißner 2010b, S. 113). Die Aufgaben sind dabei so zu konzipieren, dass sie die jeweilige Teilkompetenz bestmöglich fördern. Dazu ist es wichtig zu berücksichtigen, dass wie bereits gezeigt wurde, die Fertigkeiten Sprechen und Schreiben zwar ähnlich, aber dennoch unterschiedlich verarbeitet werden, weshalb sie getrennt voneinander geübt werden sollten. (vgl. Meißner 2010a, S. 47f.)

Nichtsdestotrotz gibt es einige Aspekte, die für beide Fertigkeiten Gültigkeit besitzen. So ist für die Planungsphase unerlässlich, dass die Schüler über einige Grundkenntnisse von Registerunterschieden verfügen, damit sie wissen, wie sie ihr Gegenüber anreden bzw. anschreiben müssen. Weiterhin bedürfen sie gewisser Vorkenntnisse im Bereich Lexik und Grammatik, um in der zweiten Phase bei den Formulierungen darauf zurückgreifen zu können. Letztlich ist für die Phase der Artikulation auch die Aussprache und Intonation bzw. im Falle des Schreibens bei der Graphematisierung die Rechtschreibung und Akzentsetzung von Bedeutung. (vgl. Grünewald 2009, S. 192f.)

Nach Meißner ist zudem wichtig, dass Übungen mit umfassenden Verarbeitungsprozeduren gewählt werden, damit alle Verarbeitungsstufen der Sprach- bzw. Schriftproduktion angesprochen werden und nicht nur einzelne Bereiche, wie bspw. bei Lückentexten. Da sowohl Schreiben als auch Sprechen mit einem Mitteilungsmotiv beginnen, sind ferner packende authentische und handlungsorientierte Sprechanlässe für die Schüler zu schaffen. In der Regel sollten laut Grünewald dabei die Erfahrungswelten der Lernenden einbezogen werden, damit sie zu selbstständigen Äußerungen motiviert werden. Um diese Motivation nicht zu bremsen ist es essentiell, bei der Förderung spontanen Sprechens tolerant gegenüber Fehlern zu sein. Diese sollten laut Tesch nur in speziellen Übungsphasen mit speziellen Übungstechniken korrigiert werden. Die Schüler können auch durch das Training von Selbstreflexion lernen, die eigene Rede bzw. den eigenen Text kritisch zu überprüfen. Generell sollte möglichst früh, die Gelegenheit gegeben werden, sich in Schrift und Sprache selbst auszudrücken bei kontinuierlicher Erhöhung der individuellen Sprechzeiten bzw. Textlängen. (vgl. Meißner 2010a, S. 53ff.; Grünewald 2009, S. 193f.; Tesch 2010, S. 110f.)

Es handelt sich hier lediglich um eine kleine Übersicht von Aspekten, die sich aus den vorgestellten Modellen der Sprachproduktion ergeben, ohne den Anspruch auf Vollständigkeit. Sie zeigt jedoch die Vielfalt, welche Lehrkräfte bei der Konzeption ihre Spanischunterrichts berücksichtigen müssen, um die Schüler dem Ziel, sich mit einer spanischsprachigen Person verständigen zu können, stets ein Stück näher zu bringen.

2.2 Curriculare Verortung

Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen ist aufgeteilt nach kommunikativen Aktivitäten und Strategien, welche ein Fremdsprachenlerner im Unterricht beigebracht bekommen soll. Der GeR unterscheidet dabei nach Produktion, Rezeption und Interaktion, als eine Mischung von beidem. Für alle Teilbereiche liegen Einstufungen in die Sprachniveaus A1 bis C2 vor, die Informationen darüber geben, welche Fertigkeiten man beherrschen muss für die jeweilige Stufe. Da es in dieser Hausarbeit ausschließlich um die produktiven Fertigkeiten geht, wird auch nur dieser Abschnitt des GeR vorgestellt.

Die produktiven Aktivitäten und Strategien werden in Sprechen und Schreiben unterteilt. Beginnend mit den mündlichen Fertigkeiten, werden folgende Beispielskalen vom GeR zur Verfügung gestellt: „Mündliche Produktion allgemein, Zusammenhängendes monologisches Sprechen: Erfahrungen beschreiben, Zusammenhängendes monologisches Sprechen: Argumentieren, öffentliche Ankündigungen/ Durchsagen machen, vor Publikum sprechen“ (GeR 2001, S. 63). Für jede einzelne Skala wurden besagte Niveaueinstufungen mit Deskriptoren über die jeweils bereits erworbenen Fertigkeiten gegeben. Beispielhaft soll dies für die Skala „Mündliche Produktion allgemein“ veranschaulicht werden.

Tabelle 2: Skala „Mündliche Produktion allgemein“

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: GeR 2001, S. 64

A1 ist offensichtlich das Anfängerniveau, da sich die Lernenden erst nur mit einfachen, kurzen Sätzen ausdrücken können. In den B-Stufen wird beschrieben, dass die Schüler zu mehreren ihnen bekannten Themen bereits relativ flüssig sprechen können. Hier ist schon eine deutliche Steigerung festzustellen. Das C-Niveau kann schließlich als Muttersprachlerniveau bezeichnet werden, da die Sprache flüssig und logisch aufgebaut ist, ohne Themenbegrenzung.

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