Selbstkonzepte von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1. Verhaltensstörungen
2.1.1. Eine Begriffsklärung – Verhaltensstörungen
2.1.2. Erklärungsansätze für die Entwicklung von Verhaltensstörungen
2.2. Das Selbstkonzept
2.2.1. Der Begriff des Selbstkonzeptes
2.2.2. Die Entstehung von Selbstkonzepten bei Kindern und Jugendlichen
2.2.3. Bedingungsfaktoren für die Ausprägung des Selbstkonzeptes
2.3. Auswirkungen des Selbstkonzeptes auf das Verhalten eines Menschen
2.4. Der Zusammenhang zwischen dem Selbstkonzept eines Kindes bzw Jugendlichen und der Entwicklung von Verhaltensstörungen

3. Praktischer Teil
3.1. Fragestellung: Wie gestalten sich die Selbstkonzepte von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen?
3.2. Untersuchungsvorgehen
3.2.1. Das Verfahren
3.2.2. Voraussetzungen für dieses Interview
3.2.3. Rahmenbedingungen
3.3. Kurzbeschreibung der Schüler für das Interview
3.4. Besonderheiten bei der Durchführung
3.5. Darstellung der Ergebnisse
3.5.1. Interview mit Marco
3.5.2. Interview mit Samuel
3.5.3. Interview mit Paul
3.5.4. Interview mit Erik
3.6. Qualitative Inhaltsanalyse
3.6.1. Leitfadenaspekte
3.6.2. Weitere Aspekte

4. Interpretation der Ergebnisse unter Berücksichtigung der theoretischen Grundlagen

5. Konsequenzen, Empfehlungen, Veränderungsvorschläge
5.1. Modifikation subjektiver Theorien
5.3. Training von Verfahren zur Selbsteinschätzung
5.2. Bewusstmachung persönlicher Ressourcen

6. Zusammenfassung

7. Literaturverzeichnis

8. Abbildungsverzeichnis

9. Selbständigkeitserklärung

Anhang

Anmerkungen

(1) Zu Gunsten der besseren Lesbarkeit wurde auf die ausdrückliche Nennung der jeweils weiblichen Form von Lehrern, Schülern, Erziehern und Therapeuten innerhalb des Textes verzichtet
(2) Namen und Daten sind im Sinne des Datenschutzes durch Pseudonyme ersetzt bzw. hinreichend verändert worden

1. Einleitung

Das Wichtigste und zugleich Schwierigste was Eltern bzw. Erziehende ihren heranwachsenden Kindern mitgeben möchten, ist dass sie wissen, wer und was sie sind. Dass sie sich ihrer Stärken und Schwächen bewusst sind, dass sie ihre eigenen Kräfte und Fähigkeiten realistisch einschätzen können und dass sie auch aus einem Vergleich mit anderen Kindern stolz herausgehen können, weil sie Akzeptanz und das Gefühl etwas wert zu sein, auch ohne besondere Leistungen in den „abrechenbaren“ Bereichen erfahren. Aus welchem Grund es so wichtig ist, über ein stabiles und positiv ausgeprägtes Selbstbild zu verfügen, wird in dieser Arbeit erläutert. Es wird aufgezeigt, dass sich das Selbstkonzept eines Menschen nicht nur auf seine Selbst- und Fremdwahrnehmung auswirkt, sondern auch auf seine Handlungen und Verhaltensweisen und auf die Erwartungen, die er an sich selbst hat.

Wenn nun das Selbstkonzept eines Menschen Einfluss auf sein Verhalten hat, stellt sich die Frage, wie sehen demnach die Selbstkonzepte von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen aus? Eine kleine Befragung von vier Kindern bzw. Jugendlichen mit Verhaltensstörungen soll darüber Aufschluss geben, ebenso über die Vermutung, kann von abweichendem Verhalten auch auf eine gestörte Sicht auf sich selbst geschlossen werden.

Ob das bestehende Selbstkonzept ursächlich für die Ausprägung von Verhaltensstörungen verantwortlich gemacht werden kann oder die Gründe für das abweichende Verhalten an anderer Stelle liegen, und erst die Reaktionen der Umwelt eine ungünstige Wirkung auf das aktuelle Selbstbild haben, soll ebenso untersucht werden, wie die sich daraus ergebenden Schlussfolgerungen. Denn die abschließende Frage lautet: müsste ein Kind zuerst seine Verhaltensweisen modifizieren, um längerfristige Veränderungen im sozialen und emotionalen Verhaltensbereich zu erreichen oder sein zugrunde liegendes Selbstkonzept?

2. Theoretische Grundlagen

Um das Thema dieser Abhandlung erläutern zu können, bedarf es an erster Stelle einiger Begriffsklärungen, wie die des Begriffes Verhaltensstörungen (siehe Kap. 2.1.1.) und der des Selbstkonzeptes ( siehe Kap. 2.2.1.). Für eine genauere Begriffsbestimmung des Terminus Verhaltensstörungen ist ein kurzer Abriss über die verschiedenen Erklärungsansätze für die Entstehung und Entwicklung von Verhaltensstörunge n (siehe Kap. 2.1.2.) unabdingbar, denn jedes dieser Modelle konstruiert mit Bezugnahme auf die ihm zugrunde gelegten Theorien eine neue Definition dessen was unter Verhaltensstörungen zu verstehen ist. Um den Einfluss des Selbstkonzeptes auf das Verhalten eines Menschen (siehe Kap. 2.3.) und den daraus resultierenden Zusammenhang zwischen dem Selbstkonzept eines Kindes bzw. Jugendlichen und der Entwicklung von Verhaltensstörungen (siehe Kap. 2.4.) näher zu untersuchen, werden als Grundlage ein Abriss über die Entstehung von Selbstkonzepten bei Kindern und Jugendlichen (siehe Kap. 2.2.2.) und die Bedingungsfaktoren für die Ausprägung des Selbstkonzeptes (siehe 2.2.3.) erörtert.

2.1. Verhaltensstörungen

2.1.1. Eine Begriffsklärung – Verhaltensstörungen

Neben dem in der Literatur am häufigsten verwendeten Begriff Verhaltensstörungen, existieren eine Vielzahl anderer Termini, die ebenso gebräuchlich sind bzw. waren, denn der Begriff unterliegt, ebenso wie andere soziale Phänomene, historisch-kulturellen Veränderungen (vgl. Vernooij 2000, 33). Ältere Begriffe wie psychopathisch, dissoziales Verhalten, gemeinschaftsschädigend, verhaltensbehindert und schwererziehbar sind im Laufe der Zeit durch neuere ersetzt worden wie zum Beispiel Verhaltensschwierigkeit, erziehungsschwierig, Devianz, abweichendes Verhalten, emotional gestört oder verhaltensauffällig (vgl. Bach 1993, 9 und Hillenbrand 1999, 26). Der ausschließlich für Kinder, Jugendliche und Heranwachsende angewandte Begriff Verhaltensstörung, taucht erstmals 1950 als Fachterminus bei einem großen Kongress für Kinder- und Jugendpsychiatrie in Paris auf und ist seitdem dominierend (vgl. Hillenbrand 1999, 29). Das Gemeinsame all dieser bislang gebräuchlichen Begriffe und ihrer Definitionen ist eine Abweichung von den so genannten normalen Verhaltensweisen (vgl. Mutzeck 2000, 18) und die Einigkeit in der Forderung, die Termini nicht als Wertung einer Person und seiner Persönlichkeit zu verstehen, sondern lediglich als eine zusammenfassende Kennzeichnung dieser von der Norm abweichenden Verhaltensweisen (vgl. Hillenbrand 1999, 27). Ein Mensch soll nicht als „verhaltensgestört“ benannt werden, sondern als ein Kind, Jugendlicher oder Heranwachsender mit Verhaltensstörungen (vgl. Hillenbrand 1999, 27). Vernooij greift in einer sehr einfachen Definition von Verhaltenstörung die Normabweichung auf:

„Unter Verhaltensstörung wird ein Verhalten verstanden, welches von den formellen Normen einer Gesellschaft und/oder den informellen Normen innerhalb einer Gruppe nicht nur einmalig und in schwerwiegendem Ausmaß abweicht.“ (Vernooij 2000, 33)

Neben der Abweichung von der Norm spielt das Ausmaß und die Zeitebene eine Rolle in dieser Definition. In der Klärung des Begriffes von Myschker findet man diese Aspekte wieder, er hat sie jedoch noch um einige Punkte ergänzt:

„Verhaltensstörung ist ein von den zeit- und kulturspezifischen Erwartungen abweichendes maladaptives Verhalten, das organogen und/oder milieureaktiv bedingt ist, wegen der Mehrdimensionalität, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigt und ohne besondere Hilfe nicht oder nur unzureichend überwunden werden kann.“ (Myschker 2002, 44)

Abgesehen von dem Phänomen des abweichenden Verhalten, das nicht den kulturellen und zeitspezifischen Erwartungen entspricht, die hier als derzeit gültige Normen und Regeln ausgelegt werden können, nimmt er Bezug auf mögliche Ursachen, die organisch und/oder milieureaktiv sein können sowie auf die Konsequenzen die das Verhalten für einen Menschen hat und stellt die Forderung nach besonderen pädagogisch-therapeutischen Hilfen auf (vgl. Hillenbrand 1999, 29).

Es existieren also ganz klar mehrere Ebenen um den Begriff der Verhaltensstörungen näher zu bestimmen. Diese Ebenen sind nach Steinhausen (vgl. Steinhausen 1996, 15):

- Angemessenheit: Das abweichende Verhalten entspricht nicht dem Alter des Kindes oder dem Geschlecht.
- Persistenz und Häufigkeit: Das abweichende Verhalten zeigt sich längerfristig und überdauernd, nicht nur einmalig und ist in seiner Häufigkeit nicht tolerierbar.
- Ausmaß der Störung: Das abweichende Verhalten zeigt sich in mehreren Symptomen und betrifft verschiedene Dimensionen.
- Art des Symptoms: Das Symptom betrifft wichtige Entwicklungsbereiche und ist als schwerwiegend einzuschätzen.
- Verhaltensänderung: Das abweichende Verhalten steht nicht im Einklang mit der normalen Reifung und Entwicklung eines Kindes bzw. Jugendlichen.
- Soziokulturelle Gegebenheiten: Das abweichende Verhalten verstößt gegen soziale und kulturelle Normen.

Nicht nur der letzte Punkt dieser Kriterien nach denen eine Verhaltensstörung bestimmt werden kann, verdeutlicht, dass im Vordergrund all dieser Definitionen

„[…] die Frage nach dieser Regel, d.h. nach den Normen oder Maßstäben, nach welchen zu bestimmen ist, ob ein Verhalten gestört oder regelhaft sei.“ (vgl. Bach 1993, 11)

steht. Bach schreibt weiterhin:

„Verhaltensstörung an sich gibt es nicht, es gibt nur ein Verhalten, das in einem bestimmten Zusammenhang von einer oder mehreren Personen nach bestimmten Wertvorstellungen als von einer bestimmten Erwartung als negativ abweichend beurteilt wird. […] Mit diesen Feststellungen wird zugleich die Relativität von Verhaltensstörungen sichtbar. Ob ein Verhalten als gestört bezeichnet wird, hängt von einer Vielzahl verschiedener Gegebenheiten ab.“ (Bach 1993, 11)

Diese Vielzahl verschiedener Gegebenheiten, wie Bach es nennt, greift Minsel auf und beleuchtet sie eingehender (vgl. Minsel 1978, 57 - 58). Sie konstatiert eine situative, soziale, epochale, altersmäßige und weltanschauliche/ethnische Relativität.

Situative Relativität

Die situative Relativität ist es, die den Beurteiler das Verhalten eines Kindes bzw. Jugendlichem je nach situativem Kontext unterschiedlich einschätzen lässt. So wird ein blaues Auge, das während eines stattfindenden Boxkampfs im Sportunterricht erteilt wurde, sicherlich anders bewertet, als ein Nahkampf im Klassenzimmer während des Deutschunterrichtes. Ein ebenso prägnantes Beispiel für die situative Abhängigkeit der Beurteilung von abweichendem Verhalten ist ein hyperaktives Kind, das auf dem Spielplatz keinesfalls als solches beschrieben werden würde, sondern erst in einem Raum, in dem bestimmte Regeln und Normen gelten, als solches auffällig wird.

Soziale Relativität

Soziale Relativität bedeutet, dass vergleichbare Verhaltensweisen je nach sozialem Umfeld anders gewertet werden können. Ein Jugendlicher der in einem gut situierten Elternhaus flucht wird durch sein Verhalten sicher ebenso anecken, wie ein Jugendlicher der sich in einem Milieu mit weniger höflichen Umgangsformen verhält, als wäre er Freiherr von Knigge persönlich.

Epochale Relativität

Diese besagt, dass Verhaltensweisen, die über längere Zeit als angemessen galten, aufgrund bestimmter Umstände wie einem Regimewechsel, unversehens als abweichend betrachtet werden. Das extremste Beispiel dafür ist wohl der Hitlergruß.

Altersmäßige Relativität

Was bei einem Kind als niedlich und lustig angesehen wird, kann bei einem Jugendlichen als äußerst bedenklich eingestuft werden und umgekehrt. So wird ein Kind durch frühzeitig sexualisiertes Verhalten ebenso anecken wie ein Jugendlicher der einnässt.

Weltanschauliche/ ethnische Relativität

Hier ist gemeint, das Verhaltensweisen, die in der einen Gruppe als angebracht gelten, aufgrund bestimmter weltanschaulicher, religiöser oder ethnischer Positionen als unangemessen beurteilt werden können. Zum Beispiel mutet hier in Deutschland das Tragen eines Kopftuches während des Unterrichts immer noch seltsam an, wohingegen das Nichttragen desselben in einem islamisch geprägten Land geradezu als empörendes Verhalten eingestuft werden würde.

Diese Aspekte beeinflussen das beobachtete Verhalten in seiner Wahrnehmung und Interpretation derart, dass Bach meint:

„Eine Verhaltensstörung wird also in jedem Falle erst durch die Komponenten des Verhaltens und Beurteilers, durch das Zusammenwirken eines Sich-Verhaltenden und eines Beurteilenden konstituiert.“ (Bach 1993, 6)

Auch Becker beschreibt diesen Einfluss des sich Verhaltenden an sich und dem, der das Verhalten wahrnimmt:

„Abweichendes Verhalten ist keine Qualität, die im Verhalten selbst liegt, sondern in der Interaktion zwischen einem Menschen, der eine Handlung begeht, und Menschen, die darauf reagieren.“ (Becker 1973, 13)

Allerdings reichen die oben genannten Kriterien, die abweichendes Verhalten als gestört klassifizieren nicht aus, denn auch das Ausmaß der Beeinträchtigung des Kindes bzw. Jugendlichen durch die Verhaltensstörung ist ein weiterer wichtiger Aspekt.

„Von Verhaltensstörung wird aber erst dann gesprochen, wenn die Normabweichung intensiv und andauernd ist und mindestens eine Person oder die normabweichende Person selbst diesen Zustand als störend oder leidend erlebt.“ (Mutzeck 2000, 18)

Auch Steinhausen, der die Aspekte, die in jeder üblichen Definition von Verhaltensstörung eine Rolle spielen, zusammengefasst hat, nimmt Bezug auf die Kriterien, die das Ausmaß der Beeinträchtigung eines Menschen durch sein auffälliges Verhalten kennzeichnen (vgl. Steinhausen 1996, 16)

- Leiden: Unter Beachtung der Persönlichkeit eines Kindes bzw. Jugendlichen muss geschaut werden, ob er unter dem gestörten Verhalten leidet.
- Soziale Einengung: Das abweichende Verhalten führt zu einer Verringerung sozialer Kontakte und positiver Beziehungen.
- Interferenz mit der Entwicklung: soziale, emotionale, kognitive und/oder sprachliche Entwicklungsprozesse werden durch das gezeigte Verhalten verzögert, beeinträchtigt oder gestört.
- Auswirkungen auf andere: Die zu beobachtenden Verhaltensweisen beeinträchtigen die soziale Umwelt und bewirken Störungen der Kind-Umwelt-Interaktion.

In einer weiteren Definition von Bach werden diese Merkmale der Beeinträchtigung berücksichtigt:

„Unter Verhaltensstörung soll die Art des Umgangs eines Menschen mit anderen, mit sich selbst und mit Sachen verstanden werden, die von der erwarteten Handlungsweise negativ abweicht, indem sie als sinnvolle Zustände oder Handlungsabläufe, Zusammenleben oder individuale Entwicklung gefährdend, beeinträchtigend oder verhindernd angesehen wird.“ (Bach 1993, 6)

Das heißt, er bezeichnet Verhaltensstörungen sowohl als Störungen der sozialen Interaktion, als Ich – Störungen und als Störungen des Verhältnisses zu Sachen. Des Weiteren kann man aus seiner Formulierung schließen, dass es nicht das Verhalten an sich ist, welches die Störung ausmacht, sondern die Diskrepanz zwischen dem gezeigten Verhalten und dem von dem Beurteiler erwarteten Verhalten.

Dieses erwartete Verhalten unterliegt nicht nur den zeitlichen, kulturellen und gesellschaftlichen Normfestlegungen wie bereits beschrieben, sondern auch ganz subjektiven Kriterien des Beurteilers (vgl. Minsel 1978, 57 und Mutzeck 2000, 20 – 21).

Die Einbezogenheit in die zur Frage stehende Situation

Sie spielt eine wichtige Rolle, denn vermutlich kennt jedes Elternteil das Bedürfnis, das eigene Kind für ein bestimmtes Verhalten in Schutz zu nehmen, sogar zu trösten und ein fremdes Kind für ein ähnliches Verhalten zu kritisieren. Vergleichbare Situationen entstehen auch im Schulalltag, wenn es für einen Lehrer durchaus einen Unterschied macht, ob die eigene Klasse in der Funktion als Klassenlehrer unterrichtet wird oder ob nur eine Vertretungsstunde als Fachlehrer gehalten werden soll.

Die soziale Stellung

Die soziale Stellung des Beurteilenden ist insofern bedeutsam, als dass die Wertmaßstäbe eines Menschen sehr stark durch den eigenen sozialen Herkunftsbereich geprägt werden. Je größer seine Identifikation mit dem, der das störende Verhalten zeigt ist, desto weniger wird er geneigt sein, dieses als solches zu bezeichnen.

Altersbedingte Unterschiede der Härte der Beurteilung

Solche Unterschiede sind signifikant nachweisbar. Jugendliche haben für bestimmte Verhaltensweisen einen größeren Toleranzbereich als ältere Menschen und Kinder sind bisweilen kompromissloser in ihren Urteilen als manch Erwachsener.

Die personale Komponente

Dies bedeutet, dass der Beurteiler wie bereits erwähnt seine ganz persönliche Interessenlage, Wertmaßstäbe und Vorurteile immer mit einbringt in die Bewertung von bestimmten Verhaltensweisen.

Eine mögliche Konsequenz aus diesen sich ergebenden gänzlich subjektiven Voraussetzungen wäre laut Mutzeck „[…] dass lediglich beim Beurteilenden das Bewertungssystem geändert werden müsse, vor dem gestörtes Verhalten entsteht.“ (Mutzeck 2000, 21). Allerdings schränkt er auch gleich wieder ein, das diese akzeptierende Haltung als Forderung jedoch nicht immer haltbar sei, vor allem dann, wenn durch das störende Verhalten andere oder die Person selbst körperlich und/oder seelisch beeinträchtigt oder geschädigt würden (vgl. Mutzeck 2000, 21).

Ein weiterer Kritiker der Funktion des Beurteilenden von Verhaltensstörungen findet sich in Schlee, der schon in die Begrifflichkeit Verhaltensstörung Schwierigkeiten impliziert (vgl. Schlee 1993, 40 – 43). Zum einen sei eine heimliche Wertigkeit im Begriff enthalten, denn Verhaltensstörungen wären nicht beobachtbar, sie festzustellen, sei nur möglich, wenn Vorstellungen über ungestörtes, reguläres, normales Verhalten existieren. Allerdings sei der Bezug zu diesen Ausgangsbedingungen meist nicht mehr zu finden, denn der Begriff wird entgegen seiner präskriptiven Bedeutung deskriptiv verwendet. Des Weiteren ergäbe sich ein sehr unklarer Objektbereich. Faktisch sei es unmöglich sich nicht zu verhalten und es sei sehr wahrscheinlich, dass unter Verhalten mal dieses und mal jenes verstanden würde, so dass die Bedeutung inter- und intraviduell variiere. Ein nächster Kritikpunkt ergibt sich für Schlee aus dem Prinzip der Selbstanwendung, die bei Verhaltensstörung nicht möglich sei. Der Beurteilende wird den Begriff kaum für sich selbst benutzen, da es dafür ebenso wie für die Nichtbenutzung keine Argumente gibt. Allerdings würde der Begriff oft in einer Situation verwendet, in dem der Beurteiler nicht in Frage gestellt wird und keine Rechtfertigung von ihm verlangt wird, so wie es in einem Machtgefälle zwischen Kind und Erwachsenen oft üblich ist. Der letzte Verweis auf das, was seiner Ansicht nach den beurteilenden und Verhaltensstörung definierenden Menschen so fragwürdig macht, ist der auf die offensichtlich unterschiedlichen Menschenbildannahmen. Der Verhaltensbegriff bezieht sich nur auf das äußerlich beobachtbare Verhalten, die internen Vorstellungen der Person werden nicht in Betracht gezogen. Verhaltensweisen werden in diesem Konstrukt als Reaktionen auf äußere Gegebenheiten in der Umwelt interpretiert, ein sehr mechanistisches Menschenbild ergibt sich, in dem der Mensch simpel auf äußere Reize reagiert. Der Beurteiler selbst, nimmt für sich allerdings eine andere Annahme in Anspruch und hält sich selbst für ein rationales, sinnvoll handelndes und reflexives Subjekt.

Trotz aller Kritik und der in Frage gestellten Basis, auf der eine Definition von Verhaltensstörung stattfindet, gibt es verschiedene Versuche diesen Begriff noch näher zu bestimmen und zu differenzieren, und zwar in dem man sich an einer Klassifikation von Verhaltensstörung versucht hat. Da es viele Kriterien gibt, die zur Bestimmung von Verhaltensstörungen herangezogen werden, existieren fast ebenso viele unterschiedliche Möglichkeiten der Klassifikation.

In der untenstehenden Abbildung werden Verhaltensstörungen z.B. anhand ihres Ausmaßes und der Zeit bzw. Häufigkeit ihres Auftretens differenziert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Schweregrade abweichenden Verhaltens (Mutzeck 2000, 25)

Ein gelegentliches kurzes Auftreten abweichenden Verhaltens in schwacher Ausprägung wird als Verhaltensauffälligkeit bezeichnet. Häufiges Auftreten in mittlerer oder partiell starker Ausprägung von störenden Verhaltensweisen wird als Verhaltensstörung bezeichnet, starkes bis sehr stark abweichendes Verhalten in andauernden, regelmäßigen Zeitabständen wird hier als Verhaltensbehinderung klassifiziert.

Eine andere Möglichkeit Verhaltensstörungen zu gruppieren ist die Unterteilung in primäre und sekundäre Verhaltensstörungen. Die primären Verhaltensstörungen haben eine ganz spezifische Genese, völlig unabhängig von anderen Behinderungen. Die sekundären Verhaltensstörungen dagegen werden als Folgesymptom anderer Behinderungsarten verstanden. Die Auseinandersetzung mit sich selbst und der Umwelt und deren Reaktion auf die bestehende Beeinträchtigung führt dabei zu Konflikten, die sich durch abweichendes Verhalten ausdrücken.

Auf den Schulalltag bezogen, käme eine Unterteilung in Verstöße gegen die Regeln der Schule, des Unterrichts, der Eltern oder anderer Erzieher sowie der Gesellschaft eher in Frage, wohingegen eine andere Einteilung nach externalisierenden und internalisierenden Verhaltensstörungen weniger Sinn ergeben würde. Diese Klassifikation scheint zwar zweckmäßig hinsichtlich der späteren Interventionen, da externalisierende Verhaltensstörungen als ein Problem verstanden werden, das die betreffende Person in einem nach außen gerichteten Prozess in die Umwelt verlagert (Aggressivität, Vandalismus) oder in einem nach innen gerichteten Prozess in die eigene Innenwelt verschiebt (Angst, Gehemmtheit, Tagträumen) (vgl. Mutzeck 2000, 24). Aber hinsichtlich des Schulalltages ist die Realität, dass 99, 9% aller auffälligen Verhaltensweisen der ersten Gruppe zuzuordnen sind, da letztere im schulischen Rahmen mit den diagnostischen Möglichkeiten eines Lehrers nicht zu bestimmen sind.

2.1.2. Erklärungsansätze für die Entwicklung von Verhaltensstörungen

Wie bei jeder Störung geht man auch bei Verhaltensstörungen davon aus, dass sie eine Ursache haben und es nicht genügt, die Störsymptome zu behandeln, sondern dass die Ursache gefunden werden muss, um genau dort ansetzen zu können. Immer wieder gibt es neue wissenschaftliche und alltagstheoretische Erkenntnisse, die dazu geführt haben, dass sich eine Vielzahl von Modellen für die Erklärung von abweichendem Verhalten im Umlauf befinden. Im Folgenden werden die bedeutsamsten Erklärungsansätze für die Entwicklung von Verhaltensstörungen dargestellt. Als wichtigste Erklärungsansätze sind zu nennen (vgl. Mutzeck 2000, 31 und Benkmann 1993, 72):

- Biophysischer Ansatz
- Psychodynamischer Ansatz
- Individualpsychologischer Ansatz
- Lerntheoretischer Ansatz
- Soziologischer Ansatz
- Ökologischer Ansatz
- Polit-Ökonomischer Ansatz

Diese Ansätze können in zwei Gruppen geteilt werden. Zum einen gibt es die Ursachenmodelle, die den Menschen an sich in den Mittelpunkt ihrer Überlegungen stellen (person-orientiert) und zum anderen die Sichtweisen, die die gesamte Umwelt einer Person mit in ihre Betrachtung einbeziehen (sozial-orientiert) (vgl. Benkmann 1993, S. 72). Diese ausgewählten Ansätze sollen aber ganz klar nicht als ein Nebeneinander von Theorien verstanden werden, im Sinne von Konkurrenz und Ausschluss, sondern einfach als unterschiedliche Sichtweisen auf verschiedene Facetten von Verhaltensstörungen aufgefasst werden.

Person-orientierte Ansätze

Biophysischer bzw. medizinischer Ansatz

Dem Namen nach geht man hier von veranlagten oder erworbenen somatischen Bedingungen aus, die mit bestehenden Verhaltensstörungen zusammenhängen oder gar für diese verantwortlich gemacht werden können. Die biophysischen Aspekte eines Menschen bilden hier den Kernpunkt für die Erklärung von zu beobachtenden Störungen. So wird angenommen, dass ähnliche Symptomverbindungen, im medizinischen Fachjargon Syndrome genannt, auch das Ergebnis ähnlicher pathogenetischer Verläufe sind, die sich diagnostisch ermitteln und klassifizieren lassen. Man greift hier auf Myschkers Klassifizierungsmodell zurück, bei dem in primäre und sekundäre Störungen unterteilt wird. Erstere sind unmittelbare Auswirkungen somatogener Belastungsfaktoren, z.B. Hyperaktivität als Folge einer Neurotransmitterdisfunktion und Letzere sind das Ergebnis der Auseinandersetzung eines Menschen mit seiner Umwelt, der sich z.B. aufgrund seiner Körperbehinderung stigmatisiert fühlt und darauf unangemessen aggressiv reagiert (vgl. Benkmann 1993, 72-75).

Psychodynamischer Ansatz

Dieser schließt eine Vielzahl von Erklärungsansätzen ein, die sich zwar in ihren Aussagen über die Entstehung, die Beurteilung und über den Umgang mit Verhaltensstörungen unterscheiden, aber in vielen Aspekten übereinstimmen und ihre Wurzeln in Freuds Theorien haben (vgl. Benkmann 1993, 77).

Seine Strukturtheorie beschreibt, wie Ich, Es und Über-Ich zueinander in Beziehung stehen und welche Konflikte sich zwischen diesen Instanzen ergeben können. Nach diesem Instanzenmodell umfasst das Es die unbewussten Triebinhalte und unbewusst gewordenen Inhalte der Verdrängung. Das Über-Ich repräsentiert die verinnerlichten Normen der Bezugspersonen und fungiert als inneres Gewissen. Dem Ich fällt als bewusster Instanz die Aufgabe zu, zwischen den Bedürfnissen und Wünschen des Es, dem ÜberIch und der Realität zu vermitteln. Ein gestärktes Ich schafft es diese Anforderungen zu bewältigen, in dem zum Beispiel Triebwünsche aufgeschoben werden und die Ansprüche des Über-Ich ins Bewusstsein geholt werden, so dass der Mensch selbst entscheiden kann, ob er diesen folgen möchte oder nicht. Ist das Ich jedoch nicht so stark, gerät es unter den Druck der verschiedenen Anforderungen und greift zu massiven Abwehrmechanismen. Dadurch tritt vorläufig eine Beruhigung ein, bis das Abgewehrte in veränderter Form, nämlich in Gestalt von Symptomen wieder in Erscheinung tritt (vgl. Ahrbeck 2000, 140). Verhaltensstörungen werden bei dieser Sichtweise also als Symptome aufgefasst, die auf tiefer liegende Störungen der Persönlichkeit und ihrer Struktur hinweisen. Diese Störungen entstehen auf der Grundlage von traumatischen Erlebnissen in der frühen Kindheit wie die mangelnde Befriedigung emotionaler Bedürfnisse und dessen ungenügende Verarbeitung (vgl. Benkmann 1993, 77).

Individualpsychologische Sichtweise

Die von Alfred Adler begründete Sichtweise auf Verhaltensstörungen postuliert, dass ein Mensch stets nach Anerkennung strebt. Entstehen aufgrund der fehlenden Anerkennung oder fortlaufenden Misserfolge Minderwertigkeitskomplexe, dann ist der Mensch noch mehr um Geltung bemüht, um diese zu kompensieren. Diese Kompensation kann in der Folge zu neurotischen Erscheinungen führen und/oder es entwickeln sich Charaktermerkmale die das Macht- und Erfolgsbestreben desjenigen untermauern (vgl. Mutzeck 2000, 35).

Lerntheoretischer Ansatz

Diese Sichtweise auf die Entstehung von Verhaltensstörungen basiert auf einer Vielzahl von behavioristischen Lerntheorien, die vor allem eines gemein haben. Sie gehen von dem Standpunkt aus, dass allem Verhalten dieselben psychologischen Prinzipien zugrunde liegen. Und die Gesetzmäßigkeiten mit denen „normales“ Verhalten erklärt werden kann, reichen auch aus um gestörtes bzw. abweichendes Verhalten zu beschreiben. So wird zum Beispiel beim Operanten Konditionieren das Verhalten einer Person durch die unmittelbaren Konsequenzen bestimmt. Vor allem spielt das Verhältnis von Verhalten und dem auf das Verhalten folgende Ereignis eine wichtige Rolle, denn diese Reaktion beeinflusst die Wahrscheinlichkeit des Wiederauftretens einer Verhaltensweise signifikant. Wird die Konsequenz als angenehm erlebt, erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass ein bestimmtes Verhalten erneut gezeigt wird (vgl. Mutzeck 2000, 47). Eine andere Theorie über das Erlernen von Verhalten greift die Annahme auf, dass Menschen durch Beobachtung besonders im Bereich der Sprache und der sozialen Verhaltensweisen sehr schnell neue Verhaltensmuster lernen können (vgl. Mutzeck 2000, 51). Eine weitere Erklärung bietet die Theorie der klassischen Konditionierung an, bei der ursprünglich neutrale Reize mit einem anderen Reiz gekoppelt werden und die Folgereaktion dann gegenüber dem Reiz als unangemessen gelten kann.

Sozial-orientierte Ansätze

Soziologischer Ansatz

Die soziologische Sichtweise auf die Entwicklung von Verhaltensstörungen steht im starken Widerspruch zu den bisher beschriebenen Erklärungsansätzen. Denn hier steht nicht der Mensch und seine inneren Prozesse im Mittelpunkt der Überlegungen, sondern die gesellschaftlichen Bedingungen und Beziehungsgeflechte werden hier näher beleuchtet. Kuhnekath meint sogar:

„[…]dass gesellschaftliche Gruppen abweichendes Verhalten dadurch schaffen, dass sie Regeln aufstellen, deren Verletzungen abweichendes Verhalten konstituiert.“ (Kuhnekath 1993, 987)

Das soll heißen nicht das Verhalten an sich ist als gestört anzusehen, sondern die gesellschaftlichen, institutionellen und persönlichen Normen und Wertvorstellungen vor denen das Verhalten beurteilt wird, erzeugen erst das abweichende Verhalten. Daraus ergibt sich, dass „bei der Abweichung von solchen gruppenimmanenten Standards […] diesen Personen oft ein einseitig abgefasstes Merkmal, ein Etikett zugeschrieben.“ (Mutzeck, 2004, 11) wird. Folglich passiert das, was eigentlich durch den differenzierten Gebrauch des Begriffes Verhaltensstörungen nicht passieren soll: ein Kind ist kein Kind mit Verhaltensstörungen mehr, sondern ein verhaltensgestörtes Kind. Die ganze Persönlichkeit wird also dem abweichenden Verhalten gleichgesetzt und von einzelnen Situationen wird auf bestimmte Charaktereigenschaften bzw. Persönlichkeitsmerkmale geschlossen. Dieser Vorgang der Etikettierung ist sehr komplex und wurde von Mutzeck genauer beschrieben.

Schritte der Verfestigung abweichenden Verhaltens (vgl. Mutzeck 2004, 13)

1. Ein Kind bzw. Jugendlicher hat ein Problem, dass er nicht alleine lösen kann und durch innere und äußere Bedingungen wird er in seinem gewohnten Verhalten gestört. Erhält er keine Hilfe, zeigt er abweichendes Verhalten, da die Situation neue Verhaltensweisen fordert.
2. Wie schon mehrfach beschrieben, hängt die Wahrnehmung und Klassifikation des gezeigten Verhalten von mehreren Variablen ab: dem Verhalten selbst, dem sozialen Kontext vor dem es passiert und den Normen und Zielvorstellungen des Beobachters.
3. Anstatt dem Schüler nun zu helfen, um die gewohnte Sicherheit für das Kind bzw. den Jugendlichen wieder herzustellen ist die Reaktion oft eine negative Etikettierung, auch Stigmatisierung genannt. Dadurch wird das ursprüngliche Problem nicht gelöst und das abweichende Verhalten verstärkt.
4. Trotz seines Versuches das ursprüngliche Problem zu lösen, wenn auch mit neuen bisher unbekannten Verhaltensweisen, wird der Schüler in die Rolle des Verhaltensgestörten gedrängt, da nicht nur die speziellen Verhaltensweisen negativ verurteilt werden, sondern eine Pauschalisierung des Gesamtverhaltens stattfindet.
5. Es gibt weiterhin keine Klärung des ursprünglichen Problems. Pädagogische Interventionen konzentrieren sich nun eher auf das als abweichend betrachtete Verhalten und umfassen meist Sanktionierungsmaßnahmen.
6. Allmählich verinnerlicht das Kind bzw. der Jugendliche dann die negativen Etiketten für seine Person und nimmt sie in sein Selbstkonzept auf. Passt er sein Verhalten den sich daraus ergebenden negativen Erwartungen an, ist die Verfestigung der Rolle des verhaltensgestörten Schülers erreicht. Denn

„Einen Menschen zu behandeln, als sei er generell und nicht nur spezifisch abweichend, erzeugt eine sich selbst erfüllende Prophezeiung.“ (Becker 1973, 13)

Diese Sichtweise auf die Entwicklung von abweichendem Verhalten beschreibt Verhaltensstörungen als eine zwangsläufige Internalisierung von Rollenerwartungen, die durch vorhergehende Stigmatisierungen provoziert worden sind. Gesellschaftliche Instanzen und Bezugsgruppen haben einen nicht geringen Anteil an der Entstehung und Verfestigung von Verhaltensauffälligkeiten, weshalb dieser Erklärungsansatz klar den sozial-orientierten Sichtweisen zuzuordnen ist (vgl. Benkmann 1993, 90).

Ökologische Sichtweise

Hier wird das Verhalten eines Menschen als eine Funktion innerhalb eines bestimmten sozialen Systems betrachtet. Eine Verhaltensstörung ist demnach das Ergebnis einer wechselseitigen Anpassung des Kindes und seiner Umwelt. Zu dieser unmittelbaren Umwelt gehören die Familie des Kindes, seine Peer group, die Wohnumgebung und alle weiteren sozialen und materiellen Bedingungen. Solang alle Faktoren harmonisch zusammenwirken besteht für das Kind eine Kongruenz, besteht jedoch eine Inkongruenz und die Ausgeglichenheit fehlt, reagiert es mit Verhaltensstörungen. Fehlende Balance stellt sich z.B. auf Grund von Fähigkeiten, Bedürfnissen und/oder Ansprüchen des Kindes und den Anforderungen und Erwartungen die seine Bezugspersonen an das Kind haben ein. Das heißt, nicht allein das Kind wird als gestört gesehen, sondern das ganze System verursacht das abweichende Verhalten. Die Kontextabhängigkeit von Störungen wird damit deutlich hervorgehoben (vgl. Benkmann 193, 104 - 110).

Polit-ökonomische Sichtweise

Diese beschreibt Verhaltensstörungen als individuelle Verarbeitung deprivierender Lebensumstände. Die soziale Benachteiligung bestimmter gesellschaftlicher Gruppen führt zu einer persönlichen Lebensbeeinträchtigung und in der Folge zur Verunsicherung der betroffenen Menschen. Und da diese ihre Interessen nur unzulänglich artikulieren und gegen die eigentlichen Ursachen der als negativ erlebten Umstände vorgehen, äußern sie sich in affektiv-emotionalen Verhaltensweisen, die als abweichend erlebt werden. Verhaltensstörungen werden hier also als gesunde Reaktionen auf krankmachende Umgebungseinflüsse interpretiert (vgl. Benkmann 1993, 98 – 103).

Wie bereits erwähnt fokussiert jede dieser Betrachtungsweisen nur bestimmte Aspekte von Verhaltensweisen und vernachlässigt andere (vgl. Benkmann 1993, 111), so dass auch „die Wirksamkeit solcher Ansätze begrenzt“ (Bach 1993, 16) ist. Denn diese Theorien über die Entwicklung von Verhaltensstörungen gehen davon aus, dass eine bestimmte Ursache zur Entstehung abweichenden Verhaltens beiträgt, und vernachlässigen das auch andere Gegebenheiten eine Rolle spielen können. Daher scheint es nach Bach sinnvoller „von einer Bedingungsvielfalt auszugehen, deren einzelne Komponenten sich gegenseitig beeinflussen“ (Bach 1993, 16), wenn man der Frage nach den Ursachen von Verhaltensstörungen nachgeht. Auch Mutzeck konstatiert, dass Verhaltensstörung

„[…]in fast keinem Fall allein auf eine Bedingung zurückzuführen“ ist und „als ein meist über Jahre gehender Lernprozess zu sehen“ sei „der durch eine Verflechtung sich wechselseitig beeinflussender Faktoren gekennzeichnet ist.“ (Mutzeck 2000, 67)

Auch wenn nach wie vor der Wunsch nach einer bestimmten Ursache vorherrscht, um spezifischere Interventionsmaßnahmen finden zu können, setzt sich doch allmählich die Einsicht durch, dass es immer mehrere Bedingungen sind, die in bestimmten Konstellationen eine Verhaltensstörung verursachen, verstärken oder unterstützen (vgl. Mutzeck 2000, 72). In einer Abbildung hat Mutzeck solche Faktoren, die das Verhalten eines Schülers bestimmen zusammengefasst und dann noch einmal in konkrete Einzelfaktoren, die zu abweichendem Verhalten führen können untergliedert (vgl. Mutzeck 2000, Abb.13, 68 und Mutzeck 2000, 71-72).

Faktoren, die das Verhalten eines Kindes bzw. Jugendlichen vor allem in der Schule beeinflussen (können):

- Körperliche, organische und physische Entwicklung (gesundheitliche Konstitution, Schädigungen des Zentralen Nervensystems und körperliche Schädigungen durch genetische Anlagen oder Einflüsse vor, während und nach der Geburt, Frühgeburt, schwere oder wiederholte Kinderkrankheiten, Auswirkungen von Drogen und Alkohol)
- Mitschüler (Beliebtheitsgrad, Status)
- Lehrer (ihre Erwartungen, die Leistungsnorm, der Erziehungsstil, die Regeln und Strukturen, ihre Überzeugungen, ihre Problemlösungskompetenzen, ihr Interesse und ihre Geduld)
- Unterricht (Lerninhalte, Arbeitsform, Stoff, Motivation)
- Schule (mit ihren Räumen, dem Gebäude, den Materialien und dem Personal)
- Freunde (Gruppenzugehörigkeit, Hobbies in der Freizeit)
- Massenmedien (Fernsehen, Videos, Bücher, Zeitschriften)
- Sozio-ökonomischen Verhältnisse (Beruf der Eltern bzw. der Bezugspersonen und deren Einkommen, Wohnverhältnisse, Wohnumgebung)
- Lerngeschichte (Erleben von Versagen und Misserfolg, Über- bzw. Unterforderung, Mangel an Zuwendung und Akzeptanz in der Kindertagesstätte und bisherigen Schullaufbahn, keine oder schlechte Vorbilder, das Erleben von Sinn- und Perspektivlosigkeit)
- Die physikalischen Bedingungen (Klima, Platz/Raumverhältnisse, Lärm, Reizüberflutung)
- Die biologischen Bedingungen (Ernährung à Schadstoffe in der Ernährung)
- Die Familie (die Erwartungen, Normen und Werte und der Erziehungsstil der Eltern, Anzahl und Alter und Vorhandensein von Geschwistern, das Erleben von Zuwendung, Wärme, Akzeptanz und Fürsorge, anregende emotionale, soziale und intellektuelle Reize, schwierige familiäre Ereignisse und Situationen wie Scheidung, Tod, Trennung von Bezugspersonen, physische und psychische Krankheiten, Arbeitslosigkeit, Wohnungswechsel, Armut, Abhängigkeiten etc.)

In unterschiedlichster Ausprägung und Zusammenstellung wirken all diese Faktoren tagtäglich mehr oder minder intensiv auf einen heranwachsenden Menschen ein und beeinflussen sein Verhalten. Unter bestimmten, für das Kind bzw. den Jugendlichen und seine Entwicklung als ungünstig erlebten Konstellationen, kann dies zu abweichendem Verhalten führen.

Um die genannten Bedingungen in Zusammenhang mit den vorangehenden Sichtweisen auf Verhaltensstörungen zu bringen, reichen einzelne Ansätze nicht aus. Aus diesem Grund möchte ich einen weiteren Ansatz erläutern, der mehrere der bereits dargestellten Modelle in sich vereint und für ein grundlegendes und auch weiterführendes Verständnis von Verhaltensstörungen bedeutsam ist.

Die handlungstheoretische Sichtweise auf Verhaltensstörungen basiert auf einem humanistischen Menschenbild, in dem der Mensch als ganzheitliches Wesen mit Fähigkeiten des Denkens, Fühlens, Sprechens und Handelns ausgestattet ist (vgl. Mutzeck 1999, 41). Diese Fähigkeiten sollen als potentielle Möglichkeiten eines Menschen verstanden werden (vgl. Mutzeck 1999, 42 – 46), die es ihm ermöglichen bewusst, zielgerichtet, absichtlich, interaktiv, normorientiert, abwägend und daraus folgend für ihn subjektiv vernünftig und sinnvoll zu handeln (vgl. Mutzeck 1999, 48).

- Reflexivität:: Durch Nachdenken und Überlegen kann ein Mensch vergangene Erfahrungen verarbeiten, ihnen Sinn und Bedeutung beimessen und für die Zukunft Pläne aufstellen. Er ist in der Lage sein eigenes Erleben und seine eigenen Gedanken zu reflektieren und zur Bewältigung von Fragestellungen und Problemen einzusetzen.
- Rationalität, Intentionalität, Sinnorientierung, Erkenntnisfähigkeit: Ein Mensch ist in der Lage sein Handeln zielgerichtet zu planen, in dem er Kosten und Nutzen abwägt, bisherige Erfahrungen in seine Überlegungen mit einbezieht und vorausschauend denkt. Aufgrund seiner bisherigen Erfahrungen und Erlebnisse erscheint ihm sein Handeln sinnvoll und vernünftig. Der Wunsch und das Streben nach Bedürfnisbefriedigung ist in vielen Fällen handlungsleitend.
- Emotionalität:: Emotionen hier verstanden als Bestimmungsmerkmale wie Gefühle, Erleben von Lust und Unlust, Stimmungen, Freude, Ärger etc. beeinflussen den Menschen bei den kognitiven Prozessen der Reflexivität und Rationalität.
- Verbalisierungs- und Kommunikationskompetenz: Der Mensch besitzt die Fähigkeit die Inhalte seiner mentalen Prozesse wie Ziele, Entscheidungen, Stimmungen, Abwägungen zu verbalisieren, wenn es hinreichende Möglichkeiten dafür gibt.
- Handlungskompetenz: Der Mensch ist als ein aktiv gestaltendes, sich selbst steuerndes und kontrollierendes, Sinn suchendes und Sinn schaffendes Individuum zu sehen, das die Möglichkeit hat, eigene Wünsche, Bedürfnisse, Anliegen und Intentionen in konkretes Handeln umzusetzen.
- Autonomie: Der Mensch kann seine eigenen Entscheidungen für bzw. gegen eine intentionale Handlung auf Grund seiner eigenen kognitiven Fähigkeiten und aus eigener Kraft treffen.

Ein Mensch versucht ständig seine subjektiven Theorien über die Welt und über sich selbst anhand von Erfahrungen und seinen reflexiven und rationalen Fähigkeiten zu überprüfen und einzuordnen und mit Hilfe dieser Erkenntnisse seine Handlungen zu bestimmen. Diese Welt- und Selbstsicht konstruiert sich ständig neu, obwohl grundlegende Einstellungen die Wahrnehmung von Informationen durch die soziale und situative Umwelt beeinflussen (siehe Kap. 2.3.). Der Mensch hat so seine ureigene und sehr individuelle Sichtweise auf die Welt und sich selbst, die für ihn die Realität darstellt und handlungsleitend ist. Versteht man nun eine Handlung als Verhalten, dass die oben beschriebenen Fähigkeiten mit einbezieht und voraussetzt, dann kann man davon ausgehen, dass das Verhalten eines Menschen intentional, geplant und sinnvoll ist. Der Beobachter eines Verhaltens kann jedoch diese Zielorientierung und Sinnhaftigkeit in manchen Handlungen nicht erkennen und häufig wird nicht nach der subjektiven Theorie des Handelnden gefragt, so dass das gezeigte Verhalten unvernünftig und wenig sinnvoll erscheint. Dies ist der Kernpunkt dieser Sichtweise auf Verhaltensstörungen. Obwohl der Mensch, also auch Kinder und Jugendliche die potentiellen Möglichkeiten haben ihre eigenen Prozesse zu reflektieren, die zu einer bestimmten Handlung geführt haben, wird selten nach diesen gefragt und der außenstehende Beobachter kann die mit Sicherheit stattfindende sinnvolle Handlungsabsicht ohne Kenntnis der inneren mentalen Prozesse nicht nachvollziehen. Er interpretiert das gezeigte Verhalten aufgrund seiner eigenen ganz persönlichen Welt- und Selbstsicht sowie auch der Handelnde von seinen ureigenen subjektiven Theorien geleitet wurde. Handlungen die als störend bzw. gestört erlebt werden, sollten demnach aus unterschiedlicher Perspektive betrachtet werden, wenn man den kausalen Zusammenhängen auf die Spur kommen möchte: aus der Sicht des Handelnden, aus der Sicht des Interaktionspartner und aus Sicht des Beobachter, der dieses gezeigte Verhalten als abweichend beurteilt, wobei die beiden letzteren identisch sein können (vgl. Mutzeck 1999, 53).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Handlungsmodell (Mutzeck 1999, 50)

Das abgebildete Modell verdeutlicht, dass in jeder Phase eines Handlungsprozesses sowohl innere als auch äußere Faktoren Einfluss auf den Menschen haben und eine Handlung eben nie im leeren Raum stattfindet. Das gilt für die alltäglichen Handlungen genauso wie für die Handlungen die als abweichend erlebt werden, deshalb ist die zugrunde liegende Menschenbildannahme so wichtig für dieses Bild von einem Mensch. Denn wenn der Mensch in der Lage ist seine inneren mentalen Prozesse zu reflektieren, dann ist er auch fähig solche Handlungsprozesse nachvollziehen, die von Anderen als gestört beurteilt werden.

2.2. Das Selbstkonzept

2.2.1. Der Begriff des Selbstkonzeptes

Einleitend wurde geschrieben, dass das Selbstkonzept eines Menschen ein Faktor ist, der im engen Zusammenhang mit der Entwicklung von Verhaltensstörungen steht. Aus diesem Grund muss zunächst geklärt werden, was unter diesem Begriff zu verstehen ist. Wie bei dem bereits erläuterten Terminus Verhaltensstörungen existieren auch hier eine Vielzahl von Termini, die synonym gebraucht werden wie z.B. Selbstbild und Selbstkonzept. Schwieriger wird die Abgrenzung zu anderen Begriffen des Selbst (Selbstbewusstsein, Selbstwertgefühl), bei denen die Ähnlichkeit bzw. der gleiche Wortstamm darüber hinweg täuschen, dass verschiedene Dinge gemeint sind.

Was versteht man nun unter dem Selbstkonzept bzw. Selbstbild eines Menschen?

Eine sehr schlüssige und einfache Definition kommt hier von Tausch/Tausch, die schreiben, dass jeder Mensch zu jeder Zeit Erfahrungen macht, Dinge wahrnimmt und fühlt. Und ein Teil dieser Wahrnehmungen und Erlebnisse betreffen den Menschen und seine Fähigkeiten und Eigenschaften selbst. Diese

„[…] fortlaufenden Erfahrungen mit und über die eigene Person verdichten sich zum „Ich“, zum „Selbst“, zum Konzept oder Schema der eigenen Person, zum Selbstkonzept. [….] Es ist gleichsam: „So sehe ich mich“. Es ist die zusammengefaßte, konzentrierte, aber änderbare Summe der tausendfachen Erfahrungen eines Menschen mit sich selbst und über sich: Wie er ist, wie er lebt, was er kann und was er nicht kann.“ (Tausch/ Tausch 1998, 57)

Das Selbstkonzept ist nach dieser Begriffsbestimmung also ein erworbenes und gelerntes Konzept, dass sich aus den Erfahrungen und Reaktionen einer Person mit anderen Menschen, die für sie bedeutungsvoll sind und sich selbst ergibt (vgl. Tausch/Tausch 1998, 57). Auch die folgende Definition nimmt Bezug auf diese Erfahrungen, die wir mit und über uns selbst machen.

„Das Selbstkonzept ist das als Erfahrungen gespeicherte Wissen über uns selbst, die geordnete Menge aller im Gedächtnis gespeicherten Selbstbezogenen Informationen beispielsweise über die eigenen sozialen Kompetenzen, über die intellektuellen oder akademischen Fähigkeiten in verschiedenen Wissensbereichen, über das eigene Aussehen, über die physischen Kompetenzen […]. (Helbing-Tietze 2001, 353)

Diese selbstbezogenen Informationen umfassen damit alle Informationen, die sich mit Bezug zur eigenen Person in unterschiedlichen Lebens- und Erfahrungsbereichen ergeben haben (vgl. Resch 1999, 211).

Das Selbstkonzept eines Menschen setzt sich demnach aus vielen verschiedenen Vorstellungen über die eigene Person zusammen und kann als eine Theorie über sich selbst verstanden werden und ist „die für einen Menschen charakteristische Art und Weise, sich selbst zu sehen und einzuschätzen“ (Blackham 1974, 44). Diese Vorstellungen ergeben sich wie bereits beschrieben aus sehr unterschiedlichen Lebens- und Erfahrungsbereichen. Es können körperliche und psychische Merkmale sein, Merkmale aus der Vergangenheit an die man sich erinnert oder Eigenschaften die man sich aktuell zuschreibt, Fähigkeiten die man sich wünscht, nach denen man strebt oder von denen man sich erhofft, sie bald zu besitzen (vgl. Mummendey 1995, 55). Da der Begriff des Selbstkonzepts immer auf das Gesamtbild eines Menschen bezogen ist und dieses Bild sehr umfangreich ist, hat man versucht dieses Selbstbild zu strukturieren. Ganz ursprünglich geht es darum,

„[…] wie wir selbst uns sehen, beschreiben, bewerten und verstehen, wie – und inwieweit – wir etwas über uns wissen oder herausfinden können, wie wir uns in die Zukunft projizieren, welche Möglichkeiten wir uns für selbst wahrnehmen und wie wir uns retrospektiv erleben, aus der Vergangenheit heraus konstruieren.“ (Greve 2000, 16)

Konkretisiert man das, dann ergeben sich verschiedene Perspektiven auf das Selbstkonzept (vgl. Greve 2000, 18). Betrachten Menschen ihr Selbstkonzept aus der zeitlichen Perspektive, dann ordnen sie ihre selbstbezogenen Informationen nach dem Aspekt: so bin ich, so war ich, so werde ich sein. Weiterhin gibt es eine Unterscheidung zwischen dem Realem und dem Möglichen. Die Vorstellungen über das mögliche Selbst sind meist wesentlich umfangreicher und größer als über das Reale Selbst. Eine letzte Dimension ist die deskriptive und die präskriptive Ebene des Selbstkonzepts. Informationen, die über die eigene Person gesammelt werden, können lediglich beschreibend aufgenommen werden oder aber auch bewertet werden.

Daraus ergibt sich eine sehr verwobene Struktur des Selbstkonzeptes mit Vorstellungen, die sich aus der Vergangenheit ergeben und nur im Bereich des Möglichen lagen bis hin zu Theorien, die sich aus realen Vorstellungen in aktuellem Kontext ergeben.

Die Versuche das Selbstkonzept zu strukturieren werden immer differenzierter, aber letztendlich werden die ursprünglichen Theorien über das Selbst immer mit berücksichtigt. Bereits 1890 hat James die Unterscheidung zwischen dem I und ME eingeführt (vgl. Oerter 2002, 214). Das I ist dabei als subjektives Selbst zu verstehen, das Aspekte des Selbstempfindens und der Selbstevidenz beinhaltet, die in drei Dimensionen unterschieden werden:

1. Eigenbestimmung: Dies besagt, dass bereits ein Kind die Erfahrung des eigenen Willens und der persönlichen Kontrolle macht.
2. Abgegrenztheit: Auch das Erleben von Abgegrenztheit von anderen Menschen und anderen Dingen ist bereits in der frühen Kindheit zu beobachten.
3. Einheitlichkeit. Das bedeutet, dass ein Mensch das Gefühl des inneren Zusammenhangs nicht verliert, trotz unterschiedlicher Gefühlslagen im Moment und Zeitverlauf.

Das Selbst als Subjekt sorgt demnach für die Kontinuität der persönlichen Biographie und bildet den roten Faden des eigenen Erlebens. Diese Definition des subjektiven Selbst ist sehr eng an die Entwicklung eines Menschen gebunden wie z.B. die Perspektivenübernahme im Grundschulalter (vgl. Resch 1999, 212).

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