Spezielle didaktische Ansätze zur Erwachsenenbildung

Technische Universität

Kaiserslautern

Distance And Independent Studies Center (DISC)

Fernstudium „Erwachsenenbildung“

Einsendeaufgaben zum Modul EB 0500

„Spezielle didaktische Ansätze“

EB 0510: Handlungs- und erfahrungsorientiertes Lernen in der Erwachsenenbildung

EB 0520: Emotionale Kompetenz durch angeleitete Selbstbildung

EB 0530: Persönlichkeits- und Kreativitätsförderung

Einsendeaufgabe 1

Lernmöglichkeiten und -grenzen von Outdoor-Trainings

Lösung

Eine Besonderheit und hervorzuhebende Lernmöglichkeit des Outdoor-Trainings gegenüber anderen Methoden (z.B. ‚normalen‘ Weiterbildungsveranstaltungen) liegt in den Wirkzusammenhängen der Natur, die die Teilnehmer zwingt, eigenständig ein System konstruktiv zu gestalten.¹ Soll z.B. das Verhalten in einer bestimmten Alltagssituation verändert werden, wird eine reine Wissensvermittlung und ein Training ‚on the job‘ (in der gewohnten Arbeitsumgebung) wenig bis kein Verhalten ändern.² Entfernen sich die Teilnehmer aber zeitlich und räumlich von ihrem Anwendungsfeld, wirkt alleine schon die ungewöhnliche Umgebung verunsichernd und bei der Bewältigung der gestellten Aufgaben kann nicht auf routinierte Erfahrungen zurückgegriffen werden. Durch die emotionale Beteiligung der Teilnehmer in Outdoor-Trainings wird zudem verhindert, dass sich einzelne Teammitglieder hinter abwehrenden Sachdiskussionen verstecken und sich damit einer kritischen Hinterfragung und der Chance auf Entwicklung entziehen.³

Auch die Vielfältigkeit der zur Verfügung stehenden Übungen ist eine große Stärke von Outdoor-Trainings. „Die eine Person macht ihre entscheidenden Erfahrungen im Seilgarten, eine andere hat ihre ‚Aha-Erlebnisse‘ eher bei einer der Problemlösungsaufgaben und jemand Drittes merkt auf einmal bei einer Tourenplanung, welch unglückliche Rolle er innerhalb des Teamgefüges spielt.“⁴ „Und schließlich schafft die Breite der zur Verfügung stehenden Aktionen die Möglichkeit, durch bestimmte Übungen verschiedene Themen in einem Training zu bearbeiten.“⁵

Auch ‚normale‘ Weiterbildungsveranstaltungen bieten eine große Auswahl von Möglichkeiten und Methoden, doch sind sie zeitlich vor allem aber räumlich oft limitiert. Mit ‚komplexen Szenarien‘ in Outdoor-Trainings hingegen, können sehr große Organisationseinheiten bis hin zu ganzen Organisationen gemeinsam trainiert werden. In diesen ‚komplexen Szenarien‘ werden verschiedene Outdoor-Elemente zu einer ‚Rahmenhandlung‘ zusammengesetzt und die Aufgabe besteht meist darin, in einem virtuellen Unternehmen Ressourcen (Mitarbeiter, Finanzen und Material) sinnvoll zu managen. Beispiele könnten hier sein: Erstellung eines Fünf-Sterne-Menüs auf Spirituskochern im Wald oder kreative Aufgaben mit Bezug zur aktuellen Unternehmenskultur (Sketche, Theaterstücke).⁶ Des Weiteren kann im Gegensatz zu ‚normalen‘ Weiterbildungsveranstaltungen bei Outdoor-Trainings in praktischen Übungen mit Metaphern gearbeitet werden, die strukturelle Ähnlichkeiten zu den Lebens- oder Arbeitssituationen der Trainingsteilnehmer haben. Der Vorteil gegenüber Indoor-Veranstaltungen liegt dabei besonders in den hautnah, unmittelbar und emotional wirksamen und erfahrbaren Erfolgs- oder Misserfolgserlebnissen. Dabei können sowohl individuelle psychische Dispositionen als auch komplexe Organisationsstrukturen metaphorisch dargestellt werden.

Auch im interkulturellen Bereich haben Outdoor-Trainings besondere Lernmöglichkeiten. „Im Unterschied zum interkulturellen Indoor-Training bieten Outdooraktivitäten […] den Teilnehmern die Gelegenheit, kulturübergreifende, menschliche Phänomene wie Angst und deren Überwindung, Hilfsbereitschaft, Erfolg und Freude zu erfahren - grundlegende Erfahrungen, die der Schritt aus dem Komfortbereich heraus mit sich bringt.“⁷ „Durch die ungewohnten Herausforderungen des Outdoor-Trainings in interkulturellen Gruppen kann die Erfahrung der Fremdheit in einem doppelten Sinne erlebt werden: durch die Fremdheit der TeilnehmerInnen untereinander und die Fremdheit der Situation. Verunsicherung kann am eigenen Leibe erfahren und ein Stück Ambiguitätstoleranz geübt werden.“⁸ In der Regel entsteht im Laufe des Trainings eine Atmosphäre emotionaler Verbundenheit, weil die Erfahrungen gemeinsam durchlebt wurden. Hinter allem, was befremdlich wirkte, kommt der Mensch zum Vorschein.

Outdoor-Trainings haben aber auch Grenzen und sind mit besonderen Gefahren und oft mit erheblichem Aufwand verbunden. Um ein Outdoor-Training sinnvoll vorbereiten zu können, werden i.d.R. sehr viele Vorinformationen über das Unternehmen, das Alltagsverhalten der Zielgruppe und die individuellen Dispositionen der teilnehmenden Personen benötigt. Dies ist zwar kein Spezifikum von Outdoor-Trainings, allerdings ist dieser Teil des Trainings dort besonders zeitaufwändig und damit kostenintensiv. Auch das Training selbst ist meist zeitintensiver als ‚normale‘ Weiterbildungsveranstaltungen, denn zu der reinen Trainingszeit kommen noch An- und Abreisezeiten hinzu, die umso länger sind, je abgelegener der Veranstaltungsort liegt.⁹

Outdoor-Trainings sind didaktisch teilweise sehr schwer vorzustrukturieren (ein pädagogisch sinnvolles Gewitter zur rechten Zeit ist z.B. nicht buchbar) und im Seminar stellen sich unter Umständen ganz andere Schwerpunkte heraus, als aufgrund vorheriger Annahmen geplant waren. Es kann aber auch sein, dass aus Sicht des Trainers die Grundhypothesen der Entscheider ein zutreffendes Bild der Gruppe vermitteln - und trotzdem reagieren die Teilnehmer auf die Aktivitäten anders als angenommen.¹⁰

So vielfältig die Verwendung der Medien in Outdoor-Trainings ist, so heterogen sind auch die Zielgruppen und die damit verbunden Ziele der Seminare. Deshalb kommt es hier in Abhängigkeit der thematischen Schwerpunkte ganz besonders auf die richtige Auswahl der einzelnen Methoden an. Stehen eher individuelle Themen wie Selbstmanagement, Risikoverhalten und die Fähigkeit, Grenzen zu ziehen im Mittelpunkt oder kommt es eher auf positive Auswirkungen auf den Teamgeist der Teilnehmer bzw. der Organisationseinheit an. Bei ‚normalen‘ Weiterbildungsveranstaltungen ist die Wahl der Mittel (auch die falsche Wahl der Mittel) nicht ganz so entscheidend. Ob nun ein Beamer, ein Flip-Chart oder eine Metaplan-Tafel verwendet wird hat auf das Ergebnis des Seminars eher geringe Auswirkungen.

An Outdoor-Trainer werden im Vergleich zu ‚normalen‘ Weiterbildungsveranstaltungen ganz besondere Anforderungen gestellt. Um ein nachhaltig erfolgreiches Training durchführen zu können, braucht es mehr, als Seile richtig einhängen zu können. Eine fundierte pädagogische und therapeutische Ausbildung bzw. Beratungs- und Fachkompetenz in dem jeweiligen Trainingsbereich (Vertrieb, Management,…) ist notwendig, um im Lernraum Natur beim Individuum verantwortungsvoll und professionell Entwicklungen zu initiieren.¹¹

Ein Outdoor-Training nimmt seinen Anfang (in der Vorbereitungsphase) mit der exakten Ermittlung des Trainingsbedarfs und der gründlichen Auftragsklärung. Beides sind wichtige Schlüssel zum Trainingserfolg. In dieser Phase gehört es auch zu den Aufgaben des Trainers, unrealistische Erwartungen zu erkennen und ins rechte Licht zu rücken. Das bedeutet, er sollte nicht nur die verschiedenen Trainingsmöglichkeiten anschaulich darstellen, sondern auch auf Grenzen bzw. Vor- und Nachteile deutlich hinweisen. Danach sind die verschiedenen Outdooraktivitäten und -übungen, aber auch die Zeit, der Rahmen, der Ort, die Art der Unterkunft und die Verpflegung zu planen. Den Abschluss der Vorbereitungsphase kann das detaillierte Informieren der Teilnehmer bilden; entweder in Form einer umfassenden schriftlichen Zusammenfassung (Ort, Zeit, Ausrüstungsliste,…) oder in Form eines Treffens, bei dem die Teilnehmer die Möglichkeit haben, Fragen zu stellen und auch Befürchtungen zu äußern.

Während der Durchführungsphase eines Outdoor-Trainings können die gruppendynamischen Prozesse innerhalb der Übungen und Aufgaben für ‚Überraschungen‘ sorgen und das Training ganz anders verlaufen lassen, als ursprünglich geplant. Auch die Wetterbedingungen können ein Trainingsprogramm durcheinander bringen. Ein erfahrener und prozessorientierter Trainer verfügt optimalerweise über einen großen Fundus an Übungen und kann auf viel praktische Erfahrung zurückgreifen, die ein schnelles ‚Umdesignen‘ ermöglicht.¹² Bei der Prozessorientierung des Trainers spielt auch seine Haltung eine wichtige Rolle. Wenn er die Anliegen und Ressourcen der Teilnehmer in den Mittelpunkt stellt, wird er Tempo, Themen und Methoden an der Gruppe flexibel ausrichten. Und ein Trainer, der die Selbstwirksamkeit und Autonomie der Teilnehmer stärken möchte, wird ihnen entsprechende Freiräume zur Selbststeuerung geben. In dieser Phase spielt auch die physische und die psychische Sicherheit eine sehr wichtige Rolle und ist ein absolutes Muss bei Trainings in der Natur. Bei der psychischen Sicherheit geht es nicht darum, negative oder unangenehme Gefühle im Training gänzlich zu vermeiden. Es geht vielmehr darum, ‚psychische Verletzungen‘ zu vermeiden und darauf zu achten, dass psychische Grenzen nicht überschritten werden. Es erfordert eine besondere Sensibilität des Trainers, dies zu vermeiden bzw. früh zu erkennen und bei adäquatem Umgang Spätfolgen zu verhindern. Die physische Sicherheit ist dagegen wesentlich greifbarer. Hierbei sind Gefahren für Leib und Leben (z.B. durch Abstürze aus großer Höhe u.ä.) zu erkennen und zu verhindern. Neben entsprechenden Qualifikationen des Trainers können auch vorab durchgeführte Gesundheitschecks der Teilnehmer oder beispielsweise auch die Verwendung hochwertiger und regelmäßig gewarteter Materialien dazu beitragen, diese Risiken zu mindern. Bei besonders anspruchsvollen Übungen kann aus Sicherheitsgründen auch nach dem Redundanzprinzip (doppelte Sicherheit) oder mit zwei Trainern gearbeitet werden, die sich nach dem Vier-Augen-Prinzip gegenseitig kontrollieren.

Schließlich stehen in der Phase der Nachbereitung Schlagworte wie Auswertung, Transfer und Ergebnissicherung im Mittelpunkt. Die Wirkungen von Outdoor-Trainings sind so vielschichtig, dass pauschal von ‚dem‘ Transfer nicht gesprochen werden kann und letztlich muss der Transfer von den Teilnehmern selbst geleistet werden. Der Trainer sollte aber zunächst innerhalb des Outdoor-Trainings Zeit und Raum für die Auseinandersetzung mit den Transfermöglichkeiten einplanen, aktiv schaffen und den Transferprozess (wenn nötig) mit anregenden Fragen einleiten. Im weiteren Verlauf kann seine Transferunterstützung darin bestehen, Konkretisierungen der Seminarergebnisse (z.B. globale Ziele in praktische Schritte umzusetzen) und deren Dokumentation zu fördern (um beispielsweise dem Vergessen vorzubeugen).

Von Trainerseite bieten sich u.U. noch nachgelagerte Follow-up-Veranstaltungen an, auf denen die Umsetzung der Transferziele überprüft werden kann, möglicherweise die ein oder andere Vereinbarung noch einmal modifiziert wird und weitere Schritte erarbeitet werden können.

Einsendeaufgabe 2

Das Prinzip der „Vollständigkeit von Aufgabenstellungen“

Lösung

Die ‚Vollständigkeit der Aufgabenstellungen‘ ist ein Merkmal der Projektmethode, in deren Zusammenhang als einer ihrer Vordenker meist der amerikanische Philosoph und Pädagoge John Dewey (1859-1952) genannt wird. Bei der ‚Vollständigkeit der Aufgabenstellungen‘ steht die Aneignung von beruflich relevantem Handlungswissen an Hand von komplexen Aufgabenstellungen im Mittelpunkt. „Die Aufgaben sollen realitätsnahe Anforderungen an den Lernenden stellen, bei deren Bewältigung Wahrnehmung, Denken und Tun sinnvoll und regelkreisartig gesteuert verknüpft werden. Das Ziel besteht darin, in der Auseinandersetzung mit Aufgaben sowohl die praktische Bedeutung berufstheoretischer Erkenntnisse zu erfahren, als auch in umgekehrter Richtung wieder mit vertiefenden Fragen und Anforderungen an diese theoretischen Erkenntnisse heranzutreten.“¹³

„Die Aufgabenerstellung kann nur vollständig sein, wenn sie die Handlungen, die erlernt und vertieft werden sollen, umfassend berücksichtigt. Eine ‚vollständige Handlung‘ besteht aus sechs Elementen:

- Informationsbeschaffung
- Abwägung von Handlungsalternativen
- Entscheidung über die Vorgehensweise
- Durchführung der Arbeit
- Kontrolle der Arbeitsergebnisse
- Bewertung und Auswertung der Ergebnisse und des Arbeitsprozesses“¹⁴

Je größer dabei die Nähe zu realen Situationen ist, desto größer ist die Transferchance und je größer das Repertoire an Varianten der Bearbeitung und Lösung von Problemen ist, auf die der Lernende zurück greifen kann, desto mehr konzeptionelle Modelle hat er zur Verfügung, um in seinem späteren realen Arbeitsumfeld entsprechende Situationen lösen zu können.

Ein Beispiel für die Umsetzung der ‚Vollständigkeit der Aufgabenstellungen‘ aus einem beruflichen Lernfeld soll im Folgenden die Berufsausbildung zum Fluggerätemechaniker und zur Fluggerätemechanikerin darstellen. Im Jahr 2013 kam es zu einer Neustrukturierung sowohl des Rahmenlehrplans als auch der Ausbildungsverordnung für diesen Ausbildungsberuf. Es kann vermutet werden, dass diese Änderung und Anpassung u.a. auf die im Studienbrief EB0510 (auf S. 39 & 40) erwähnte Kritik an den bisherigen Formen und Inhalten des Lehrens und Lernens in Berufsausbildungen und der in dem Zusammenhang fehlenden Handlungsorientierung zurückzuführen ist.

Zentrales Ziel dieser Neustrukturierung war es, den Auszubildenden die berufsbezogene und berufsübergreifende Handlungskompetenz zu vermitteln, die sich in den Dimensionen von Fachkompetenz, Selbstkompetenz, Sozialkompetenz, Methodenkompetenz, kommunikative Kompetenz und Lernkompetenz entfaltet. Mit diesen in der Berufsausbildung erworbenen Kompetenzen sollen die ausgebildeten Fluggerätmechanikern und Fluggerätmechanikerinnen zur Erfüllung der spezifischen Aufgaben im Beruf sowie zur Mitgestaltung der Arbeitswelt und der Gesellschaft in sozialer, ökonomischer und ökologischer Verantwortung, insbesondere vor dem Hintergrund sich wandelnder Anforderungen, befähigt werden.

Bei Betrachtung des komplexen Arbeits- und Berufsfeldes von Fluggerätmechanikern und Fluggerätmechanikerinnen erscheint die Notwendigkeit der Handlungsorientierung durchaus plausibel. Diese arbeiten in Luftfahrzeug-Herstellungsbetrieben, in der Wartung und Instandsetzung von Luftfahrzeugen sowie in Zulieferbetrieben für Geräte und Systeme der Luftfahrttechnik. Zu ihren Aufgaben gehören die Fertigung, die Instandhaltung, die Ausrüstung und die Wartung von Luftfahrzeugen mit mechanischen, hydraulischen, pneumatischen, elektrischen und elektronischen Systemen sowie Montagetätigkeiten an aerodynamischen Baugruppen unter Berücksichtigung betriebsinterner und nationaler sowie internationaler luftfahrtbehördlicher Anforderungen und Vorgaben.

Im Zuge dieser Neustrukturierung wurde der Rahmenlehrplan statt in Fächer nun in Lernfelder gegliedert. Acht Lernfelder für die ersten beiden Ausbildungsjahre und sechs Lernfelder zusammen für das 3. und das 4. Ausbildungsjahr jeweils bezogen auf die Fachrichtungen Fertigungstechnik, Instandhaltungstechnik und Triebwerkstechnik. Jedes dieser Lernfelder ist dabei inhaltlich so gegliedert (neben der Angabe zur Kernkompetenz und dem zeitlich vorgesehenen Umfang), dass sich die Auszubildenden (angelehnt an das Prinzip der ‚Vollständigkeit der Aufgabenstellungen‘) die zu erwerbenden Kompetenzen in den Phasen ‚Analysieren‘, ‚Planen‘, ‚Durchführen‘, ‚Interpretieren‘, ‚Prüfen‘, ‚Bewerten‘ und ‚Reflektieren‘ aneignen können. Die Lernfelder des Rahmenlehrplans orientieren sich dabei an den beruflichen Arbeits- und betrieblichen Geschäftsprozessen. Deshalb erhalten auch das kundenorientierte Berufshandeln und die Auftragsabwicklung einen besonderen Stellenwert und sind bei der Umsetzung der Lernfelder in Lernsituationen besonders zu berücksichtigen. Auch mathematische und naturwissenschaftliche Inhalte sowie sicherheitstechnische, ökonomische, betriebswirtschaftliche und ökologische Aspekte und englischsprachige Qualifikationen sind in den Lernfeldern integrativ zu vermitteln.

Die jungen Menschen sollen so vor allem zu selbstständigem Planen, Durchführen und Beurteilen von Arbeitsaufgaben im Rahmen ihrer Berufstätigkeit befähigt werden.

Dieser seit dem Jahr 2013 vorgesehene handlungsorientierte Unterricht im Rahmen der Lernfeldkonzeption orientiert sich prioritär an handlungssystematischen Strukturen der Praxis und stellt gegenüber vorrangig fachsystematischem Unterricht eine deutlich veränderte Perspektive dar.¹⁵

Voraussetzung für diese Art der Ausbildung ist (nach dem Erkennen des Bedarfs) zunächst einmal, dass die entsprechenden Pläne (Rahmenlehrplan (für die Berufsschule), Ausbildungsrahmenplan und Ausbildungsverordnung (für die Betriebe)) erstellt werden. Nach der Fertigstellung (ggf. auch schon während des Erstellungsprozesses) sind die o.g. Pläne von sachkundigen Lehrkräften und Ausbildern zeitlich und sachlich aufeinander abzustimmen. Beides ist im genannten Beispiel im bzw. bis zum Jahr 2013 erfolgt. In der Konsequenz ist es für eine erfolgreiche Umsetzung in der Praxis notwendig, dass sowohl die Länder den Rahmenlehrplan für die Berufsschulen als auch die Betriebe den Ausbildungsrahmenplan und die Ausbildungsverordnung unmittelbar übernehmen. Aufbauend darauf sind dann von beiden Ausbildungspartnern für die jeweiligen Ausbildungsjahre didaktische Planungen und handlungsorientierte Lernarrangements zu entwickeln.

Auch in der beruflichen Erwachsenenbildung gibt es Beispiele für einen verstärkten Fokus auf die Handlungsorientierung. Stellvertretend hierfür soll die Aufstiegsweiterbildung zum ‚Geprüften Meister für Veranstaltungstechnik‘ vorgestellt werden. Die entsprechende Neustrukturierung schlägt sich sowohl im Rahmenlehrplan als auch in der dazugehörigen Prüfungsordnung aus dem Jahr 2009 nieder. Orientierte sich die ‚alte‘ Regelung (aus dem Jahr 1997) noch an einem Strukturmodell für Industriemeister, war fachsystemisch aufgebaut und enthielt hauptsächlich Lehrinhalte aus dem Theaterbereich, sollte eine Neustrukturierung dieser Weiterbildung zu einer Anpassung an aktuelle Gegebenheiten führen und sich an den tatsächlichen modernen Anforderungen der Meister für Veranstaltungstechnik handlungsorientiert Rechnung tragen.

[...]

¹ vgl. Schad, N., „Outdoor-Training“, Seite 49.

² vgl. ebd., Seite 32.

³ vgl. ebd., Seite 117.

⁴ ebd., Seite 18.

⁵ ebd., Seite 18.

⁶ vgl. ebd., Seite 18.

⁷ ebd., Seite 127.

⁸ ebd., Seite 129.

⁹ vgl. ebd., Seite 16 & 30.

¹⁰ vgl. ebd., Seite 30.

¹¹ vgl. ebd., Seite 67.

¹² vgl. ebd., Seite 77.

¹³ Höffer-Mehlmer, M., „Handlungs- und Erfahrungsorientiertes Lernen in der Erwachsenenbildung“, Seite 38.

¹⁴ ebd., Seite 39.

¹⁵ vgl. o.V., „Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf ‚Fluggerätmechaniker & Fluggerätmechanikerin‘ (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 25.04.2013)“, Seite 2 ff.