Teilimmersion im bilingualen Unterricht - eine Problematisierung

Inhaltsverzeichnis

1. Vorbemerkung
1.1 Eine thematische Annäherung
1.2 Begriffliche Abgrenzung

2. Ziele der Teilimmersion im bilingualen Unterricht
2.1 Fremdsprachliche Kompetenz
2.2 Fachliche Kompetenz
2.3 Interkulturelle Kompetenz

3. Theorie versus Praxis – kritische Betrachtung der Ziele bilingualen Unterrichts
3.1 Fremdsprachliche Kompetenz im Sinne annähernder Zweisprachigkeit?
3.2 Wie steht es um die fachliche Kompetenz?
3.3 Zu dem Stichwort ‘interkulturelle Kompetenz’
3.4 Die „Zielgruppe“ bilingualen Unterrichts
3.5 Einige Hintergründe und Erforderlichkeiten

4. Ein Ausblick

Literaturverzeichnis

1. Vorbemerkung

1.1 Eine thematische Annäherung

Einhergehend mit der Formulierung eines „Lernziels der Zukunft“, der Mehrsprachigkeit, wurden auf der Kultusministerkonferenz am 7. Oktober 1994 „neue Anforderungen“ für den schulischen Fremdsprachenunterricht bestimmt:

Wichtige Stichworte sind die Anwendbarkeit von Kenntnissen, interkulturelle Kompetenz im Sinne der Fähigkeit, die Sicht des Partners in der Fremdsprache zu verstehen und zu achten, Lernkompetenz für Fremdsprachen überhaupt im Sinne eines lebenslangen Lernens. (zitiert nach: Reichel u. a. 1997: 133 f.)

Diese Arbeit nun möchte sich mit einer Möglichkeit des fremdsprachlichen Lehrens und Lernens auseinandersetzen, die vorgibt, den genannten Anforderungen (zumindest in Teilen) zu entsprechen: der Teilimmersion im bilingualen Unterricht. Das Ziel des folgenden Textes wird es sein, sich dem Thema Teilimmersion vor dem Hintergrund der KMK-Ansprüche problematisierend zu nähern. Allerdings würde es den Rahmen und die Möglichkeiten dieser Arbeit sprengen, auf andere Unterrichtsformen und

-methoden einzugehen, die das dargelegte Anforderungsprofil ebenfalls oder gar besser umsetzen können als die Teilimmersion.

1.2 Begriffliche Abgrenzung

Die Vielfalt von Begrifflichkeiten und Definitionen, die im Bereich des bilingualen Lehrens und Lernens in der Fachliteratur zu finden sind, macht eine inhaltliche Abgrenzung der im Folgenden verwendeten Begriffe unumgänglich.

So wird die Begrifflichkeit ‘bilinguales Lehren und Lernen’ „im Sinne eines unterrichtsmethodischen Prinzips“ gebraucht werden, welches „das Lehren und Lernen in einem schulischen Sachfach unter Einsatz zweier sog. Lern- und Arbeitssprachen, nämlich einer Fremdsprache (Profilsprache) sowie des Deutschen (als Muttersprache)“, bezeichnet (Bausch u. a. 2003: 179). Als eine Besonderheit aus diesem Bereich wird die ‘Teilimmersion im bilingualen Unterricht’ im Mittelpunkt der vorliegenden Arbeit stehen. Diese fast pleonastisch anmutende Begrifflichkeit soll zum einen den bilingualen Unterricht als „weniger festgefügte Struktur“ mit „nicht selten [...] geringere[m] fremdsprachlichen Anteil in der Stundentafel“ sowohl von separaten bilingualen Bildungsgängen^[1] als auch von sog. ‘bilingualen Angeboten’ abgrenzen, wo „eine Fremdsprache lediglich phasen- oder epochenweise als Lern- und Arbeitssprache in einem Sachfach verwende[t]“ wird (ebd., 180). Zum anderen soll die Nennung des Begriffs ‘Teilimmersion’ die freiwillige „Eintauchung“ (lat.) der Schülerinnen und Schüler in die Profilsprache als weitgehend ständige Lern- und Arbeitssprache in einem oder mehreren Sachfächern betonen – eben im Gegensatz zu einer nur gelegentlichen Verwendung, aber auch in Abgrenzung zu der aus einem kanadischen Schulprogramm der 70er Jahre stammenden ‘totalen Immersion’^[2].

2. Ziele der Teilimmersion im bilingualen Unterricht

Im Gegensatz zum traditionellen Fremdsprachenunterricht ist im bilingualen Unterricht die Fremdsprache nicht mehr Unterrichtsgegenstand und -medium zugleich (vgl. Tesch 2002: 75); sie fungiert vielmehr als Medium der Vermittlung und Erarbeitung von neuen Sachverhalten. Dieses „Prinzip der Einbettung von zu lernenden Inhalten in die andere Sprache“ (Sarter 1997: 37) bezieht sich demnach, wie schon aus dem vorangegangenen Kapitel ersichtlich, nicht auf den eigentlichen Fremdsprachen-, sondern auf den Sachfachunterricht (vgl. Bausch u. a. 2003: 207). Als offenkundige Ziele der Teilimmersion^[3] ergeben sich daher zum einen die fremdsprachliche Kompetenz als solche, die dabei, so Kronenberg (1993: 113), auf „annähernde Zweisprachigkeit“ ziele, zum anderen aber auch die inhaltlich-fachliche Kompetenz in dem jeweiligen bilingual unterrichteten Sachfach. Hinzu kommt – als eine wichtige Besonderheit bilingualen Unterrichts – die schon in Kapitel 1.1 aus dem KMK-Beschluss zitierte ‘interkulturelle Kompetenz’. Zunächst sollen nun die genannten Begriffe etwas näher vorgestellt werden; in Kapitel 3 folgt eine kritische Auseinandersetzung.

2.1 Fremdsprachliche Kompetenz

Die Einführung von Teilimmersion im Sachfachunterricht setzt einen, zumeist ab der fünften Klasse um ein bis zwei Stunden über das normale Soll hinausgehenden, verstärkten Vorlauf der betreffenden Profilsprache voraus. Dem folgt, mehrheitlich ab der siebenten Klasse – zu einem Zeitpunkt, an dem man eine gewisse sprachliche Basis für erreicht

hält –, das bilingual unterrichtete Sachfach. Voss (1997: 25) beschreibt die Teilimmersion als ein Konzept, dessen

Attraktivität [...] in der Schaffung einer Sprachlernsituation (Fremdsprachenkontakt in Form eines Eintauchens in ein reichhaltiges sprachliches Umfeld) [liegt], die dem natürlichen Erwerb einer Zweitsprache nahe kommt, indem neue Sachverhalte fächerübergreifend durch das Medium einer Fremdsprache erarbeitet werden. Die Sprache wird somit als Werkzeug erlebt, in dessen immer sicherere Handhabung man durch seinen zweckgerichteten Gebrauch hineinwächst.

Die (Fremd-) Sprache dient also vor allem als Werkzeug, was „den bilingualen Sachfachunterricht in die Nähe eines natürlichen Kontextes [rückt], in dem Spracherwerb stattfinden und explizites Sprachwissen durch implizites ergänzt werden kann“ (Krück; Loeser 2002: 10). Allerdings wird betont, dass die sprachliche Entwicklung in dem Sachfach nicht „dem Selbstlauf zu überlassen“ sei, wenn auch begleitend der Fremdsprachenunterricht als solcher natürlich weiterlaufe.

[...]

^[1] Als Beispiel für die durchaus vielfältigen separaten bilingualen Bildungsgänge, auf die in dieser Arbeit leider nicht näher eingegangen werden kann, sei hier die Deutsch-Italienische Grundschule Wolfsburg (DIS) genannt (vgl. Riccò 1997: 113 ff.). Vgl. auch Kapitel 3.4 dieser Arbeit (Stichwort SESB).

^[2] Nach Tesch (2002: 78) handelt es sich hierbei „um ein sog. „Bereicherungsprogramm für monolinguale Kinder der anglophonen Bevölkerungsmehrheit für die Zielsprache Französisch“. Die ‘totale Immersion’ fordere, dass „der gesamte Unterricht, vom Kindergarten bis zum Schulabschluss, [...] in der zu lernenden Zielsprache erteilt [wird]. [...] Bei der ‘Teilimmersion’ oder ‘partiellen Immersion’ wird hingegen nur ein Teil der Unterrichtsfächer in der Fremdsprache unterrichtet.“ Die vorliegende Arbeit stützt sich auf diese Definition, obgleich in der Fachdiskussion verschiedene Definitionen des Begriffs ‘Immersion’ zu finden sind, denen die hier verwendete nicht oder nur teilweise entspricht (vgl. u. a. Maier 1996: 27).

^[3] Vgl. auch das Halletsche ‘bilinguale Dreieck’ (nach Tesch 2002: 81 f.): Es setzt „1. Phänomene und Sachverhalte der eigensprachlichen Kultur und Gesellschaft, 2. Phänomene und Sachverhalte der zielsprachlichen Kulturen und Gesellschaften sowie 3. kulturunabhängige, kulturübergreifende, globale und universale Phänomene und Sachverhalte“ als Ziele, Inhalte und Gegenstände des bilingualen Sachfachunterrichts zueinander in Beziehung.