Die Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte. Wie bedeutend waren diese?

Inhaltsverzeichnis

1. Großer Unterrichtsentwurf
1.1 Lerngruppenanalyse
1.2 Sachanalyse
1.3 Didaktische Analyse
1.4 Methodische Analyse
1.5 Lernzielformulierung
1.6 Bibliographie

1.1 Lerngruppenanalyse

Allgemeines. Der Geschichtsunterricht findet in der Klasse ... einmal pro Woche statt, am Mittwoch von ... – ... Uhr. Die Klasse besteht aus ... SuS (... m; ... w). Die Klasse wird regulär vom Fachlehrer ..., seit zwei Jahren, unterrichtet.

Nach Informationen des Lehrers ist ... der einzige Schüler, der die ... Klasse wiederholen muss. Hinzu kommt, dass ... erst vor wenigen Wochen nach ... gezogen ist und möglicherweise Probleme hat, sich in die Klasse zu integrieren.

Inneres Gef üge der Lerngruppe. Die SuS bilden einen Klassenverband, der den Eindruck erweckt, dass sie sich als Klasse verstehen und zusammenhalten. Es gibt zwar verschiedene Gruppen, die sich auch im Sitzplan manifestiert haben, was hin und wieder zu Schwierigkeiten während des Unterrichts führen könnte. Jedoch ist es möglich Gruppenarbeit mit neu zusammengesetzten Gruppen durchzuführen. Das zeigt, dass der Klassenverband funktioniert und Kooperation zwischen den verschiedenen Gruppen der Klasse im Unterricht möglich ist.

Leistungsverm ögen und Arbeitshaltung. Insgesamt hat die Klasse einen aufgeschlossenen und leistungsfähigen Eindruck auf mich gemacht. Viele SuS besitzen eine rasche Auffassungsgabe und nehmen aktiv am Unterrichtsgeschehen teil. Zahlreiche Wortmeldungen sowie Fragen an die Lehrkraft sind keine Seltenheit in dieser Klasse.

Leistungsstarke SuS, wie ..., ... und ... fallen im Unterricht für gewöhnlich immer mehr auf, als leistungsschwache SuS, wie zum Beispiel ..., ... und ..., da sie sich ihrer Leistungsstärke bewusst sind und dies auch gern vor der Klasse demonstrieren. So melden sich ..., ... und ... bei fast allen Aufgaben und geben gute und sehr gute Antworten. Besonders ... tritt oft hervor mit sehr intelligenten Fragen und Antworten, die den Unterricht bereichern können. Ebenso ... und ... arbeiten effektiv und ihre Antworten tragen stets zum Unterrichtsgeschehen bei, allerdings überlegen sie, besonders im Gegensatz zu ..., etwas länger, bevor sie sich melden. Auch ... und ... geben teilweise fachlich gute Antworten, melden sich jedoch sehr selten. SuS wie ..., ..., ... und ... fallen im Unterricht so gut wie gar nicht auf. Aktive Mitarbeit ist bei den eben genannten nicht zu erwarten. Wenn sie aufgerufen werden, wird oft deutlich, dass sie weder dem Unterricht gefolgt, noch willens sind, an diesem Umstand etwas zu ändern. ... scheint sich in den wenigen Wochen nach Schulbeginn noch nicht richtig in die Klasse eingefügt zu haben. Während er in ... neben ... sitzt und dieser ihn unterstützen kann, sitzt er in ... zum Teil, am Dienstag, allein und äußert sich nur sehr selten. Meldet er sich dann, antwortet er nur sehr leise und ist auch nach mehrmaligen Bitten oder Aufforderungen nicht zu einem lauteren Sprechen zu motivieren, weshalb der Lehrer selbst oder andere SuS seine Antwort wiederholen müssen. ... und ... hingegen sind schlicht faul. Vor allem ... wurde nur dank einer ausgleichenden Leistung in Klasse ... versetzt. Fordert man sie zur Beantwortung einer Frage auf, so stellt ein Schulterzucken zumeist ihre Antwort dar.

Die restlichen SuS sind als durchschnittlich leistungsstark einzuschätzen. Oft hängen ihre Leistungen vom jeweiligen Thema und der Tagesform ab. Besonders auffällig ist dies bei ..., der sehr stimmungsabhängig am Unterricht teilnimmt. Die SuS können an „guten Tagen“ gute und befriedigende Antworten geben, wenn auch nicht auf ..., ... und ... Niveau. Binnendifferenzierung ist daher, wenn möglich, angebracht, um letztgenannte SuS nicht zu unterfordern.

Unruhe tritt meistens zwischen ... und ... in der zweiten Mittelreihe sowie in der letzten Mittel- und Außenreihe zwischen ..., ... und ... während längerer Unterrichtsphasen auf. Ansonsten sind die SuS lang kooperationsbereit. Selbst bei sehr viel Schreibarbeit sind sie danach weiterhin zur Mitarbeit gewillt. Bisher sind sie vor allem das Lehrer-Schüler-Gespräch mit eingeschobenen Einzelarbeitsphasen gewohnt. Vergleichen der Ergebnisse in kleineren Etappen erweist sich in dieser Lerngruppe als hilfreich, da die Leistungen in längeren Einzelarbeiten sehr weit auseinandergehen können. Besonders schwer scheint den SuS dabei das Auswählen der wichtigsten Informationen aus Darstellungs- oder Quellentexten zu sein. Sie tendieren sehr oft dazu, viel mehr abzuschreiben, als es nötig ist. Am Beginn der Stunde wurde den SuS zudem bisher stets das Stundenziel bzw. die Fragestellung offenbart, um ihnen eine Orientierung für die bevorstehende Unterrichtseinheit zu gewähren. Die SuS kennen, mit Unterschieden in der Erinnerung, bereits die Staatsordnung und Merkmale Frankreichs während des Absolutismus, sowie die Ursachen und den Verlauf der Französischen Revolution bis zum August 1789. Nicht alle SuS können sich aber nach einer Aufforderung sofort an den Inhalt der vorangegangenen Stunden, wie beispielsweise die Ursachen der Französischen Revolution, erinnern. Weiteres Vorwissen ist für die zu unterrichtende Stunde nicht notwendig. Gruppenarbeit oder von den SuS praktizierte Problemorientierung konnte ich in den hospitierten Stunden nicht beobachten.

Lehrer-Sch üler-Verhältnis.... genießt in der Klasse Anerkennung und Akzeptanz. Er wird sowohl als Mensch, als Lehrer und auch als Expert ihres Faches respektiert. Er hat die Fähigkeit die Klasse mit Handzeichen zu „steuern“. Es gibt Gesten und Zeichen, die die ganze Klasse versteht und sich danach richtet. Obwohl ich in der Klasse nur kurze Zeit unterrichtet habe, akzeptierten mich die SuS als angehenden Lehrer. Mein Verhältnis zur Klasse charakterisiere ich insgesamt als respektvoll, offen und über weite Strecken als spannungsfrei.

1.2 Sachanalyse

Im absolutistischen Frankreich waren die Menschen gegenüber dem König noch rechtlos. Erst im Verlauf der Revolution in Frankreich wurden 1789 erstmals in Europa Rechte der Menschen und Bürger schriftlich festgehalten. Nachdem der Dritte Stand von der Sitzung der Generalstände ausgeschlossen, gründete er im Juni 1789 seine eigene Versammlung, die Nationalversammlung, die es sich zum Ziel setzte, eine Verfassung für Frankreich zu formulieren. Ein neues gesellschaftliches System sollte geschaffen werden.¹

Noch vor der Verfassung 1791 wurde am 26. August 1789 die Erklärung der Menschen-und Bürgerrechte verkündet. Sie sollte laut Schulin den Menschen und Bürgern Frankreichs grundlegende Rechte sichern und die Basis für eine sich vom Absolutismus und der Ständeordnung unterscheidende Gesellschaftsform und der Verfassung darstellen.² Später wurde die Erklärung der Verfassung in unveränderter Form vorangestellt. Die Erklärung setzt sich aus einer Präambel und 17 Artikeln zusammen. Die Präambel definiert in diesem Fall das Motiv der Erklärung. Danach setzte sich die Nationalversammlung demnach das Ziel, Rechte zu formulieren, da diese bisher vergessen, missachtet oder unbekannt waren. Den Menschen sollte dieser Rechtskatalog nun für ihr Zusammenleben bewusst werden, damit weitere Missstände und Korruption verhindert werden könnten.³

Die Berufung auf die „Anwesenheit und Hilfe des Höchste Wesens“ kennzeichnet dabei eine Besonderheit.⁴ Schulin bemerkt dazu, dass man sich zunächst auf die „Gegenwart des höchsten Gesetzgebers des Universums“ berufen wollte, jedoch einige Mitverfasser eben gerade von der alten, auch christlichen, Rechtsordnung Abstand nehmen wollten. Andere schlugen „Natur“ als Begriff vor, der deshalb abgelehnt wurde, da dieser zu gegenständlich war. Schließlich entschied man sich als Kompromiss für „Höchstes Wesen“.⁵

Die Prinzipien der sich anschließenden Artikel waren dabei Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit.⁶ Wie Hummer jedoch anmerkt, seien dabei nur knapp die Hälfte der Artikel „Menschen- bzw. Grundrechte im engeren Sinn, der Rest sind sonstige rechtsstaatliche Verbürgungen.“ Es ist festzustellen, dass das Recht auf Gleichheit vor dem Gesetz (Artikel 6) lediglich ein Bürgerrecht ist, wie auch die Garantie der gleichmäßigen Verteilung der Steuern (Artikel 13) lediglich auf die Staatsbürger bezogen ist.⁷ Eine weitere Besonderheit findet sich in Artikel 11. In diesem wird die Meinungsfreiheit als „eines der kostbarstes Rechte des Menschen“ bezeichnet, wohingegen das explizite Recht, diese Meinung auch in Wort und Schrift darzulegen nur den Bürgern Frankreichs zugesichert wird.⁸ Es bleibt also offen, ob Nichtbürgern diese Befugnisse ebenso zukommen, da die Meinungsfreiheit als ein Menschenrecht festgelegt wurde.

In der Forschung existierte lange Zeit, auch durch die deutsch-französische Rivalität geprägt, der Disput, ob der Ursprung der Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte in Amerika oder Frankreich zu finden war.⁹ Dieser Streit wurde primär zwischen dem deutschen Juristen Georg Jellinek und dem französischen Politologen Emile Boutmy ausgetragen.¹⁰ Kuhn sieht diesen Streit allerdings als überholt an.¹¹ So sei das Vorbild der Formulierung fester Grundrechte tatsächlich in den Grundrechtserklärungen der einzelnen Staaten Amerikas zu finden, allerdings lassen die Gespräche zwischen amerikanischen und französischen Politikern und Diplomaten darauf schließen, dass die Erklärungen der beiden Länder in einer gemeinsamen Grundidee wurzelten.¹²

Vielmehr steht heute die Bedeutung der Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte im Vordergrund. Hummer wertet sie als „Fanal und den zentralen Programmpunkt für die kurz danach ausbrechende Revolution“¹³, während Kuhn fragt, ob sie als Vorbild oder Stückwerk gelten könne.¹⁴ Er erwähnt zwar, dass die Erklärung „eklatante Lücken“ aufweise, zeigt danach jedoch nur eine einzige, wenn auch gewichtige, Lücke auf, den Ausschluss der Frauen von den Bürgerrechten.¹⁵

Aus diesen Forschungsfragen eröffnen sich verschiedene Bearbeitungsmöglichkeiten. Auch wenn der Fokus nicht mehr auf den Vergleich der Bills of Rights der einzelnen Staaten in Amerika oder der Bill of Rights, welche der amerikanischen Verfassung 1791 angefügt wurde,¹⁶ und der Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte Frankreichs liegt, so ist dies dennoch möglich. Fragen könnten hierbei sein, welche unterschiedlichen Rechte den Menschen und Bürgern jeweils eingeräumt werden und inwiefern dieser Sachverhalt mit den verschiedenen Entstehungssituationen der jeweiligen Erklärungen zusammenhängt. Auf der anderen Seite kann der Frage nachgegangen werden, ob die Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte Frankreichs, wie Kuhn behauptet, ein Vorbild für andere solche Erklärungen ist¹⁷ und falls ja, welche Bedeutung ihr im weiteren Verlauf der Französischen Revolution oder sogar französischen und europäischen Geschichte beigemessen werden kann. Es kann überdies nach weiteren Aspekten gesucht werden, die als Grenzen der Erklärung gewertet werden können.

Hier ist anzumerken, dass der Artikel 5 der Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte vorsieht, dass alles erlaubt sei, was nicht verboten ist. Dies erfordert für die Durchführung praktisch einen riesigen Rechtskatalog, der festlegt, was verboten sein soll. Des Weiteren bleibt offen, ob die Meinungs- und Pressefreiheit ein Menschen- oder Bürgerrecht ist (siehe Artikel 11) und wie eine gerechte Besteuerung der Bürger (siehe Artikel 13) erreicht werden soll.¹⁸

[...]

¹ Vgl. Schulin, E.: Die Französische Revolution. München 1990, S. 74.

² Vgl. ebd.

³ Artikel Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte in Wort und Bild, in: Praxis Geschichte 1/1989, S. 25-29, diese Information S. 28.

⁴ Ebd.

⁵ Schulin: Die Französische Revolution, S. 75.

⁶ Hummer, W.: Menschenrechte und Französische Revolution, in: H. Reinalter und A. Pelinka: Die Französische Revolution und das Projekt der Moderne. Wien 2002, S. 199-213, diese Information S. 209.

⁷ Vgl. Restle: Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte in Wort und Bild, S. 28.

⁸ Ebd.

⁹ Vgl. Kuhn, A.: Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit: Debatten um die Französische Revolution in Deutschland. Hannover 1989, S. 34.

¹⁰ Vgl. Hummer: Menschenrechte und Französische Revolution, S. 200-202.

¹¹ Vgl. Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit, S. 34.

¹² Vgl. ebd., S. 35.

¹³ Menschenrechte und Französische Revolution, S. 200.

¹⁴ Vgl. Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit, S. 34.

¹⁵ Vgl. ebd., S. 36.

¹⁶ Vgl. ebd., S. 35.

¹⁷ Vgl. ebd., S. 37.

¹⁸ Vgl. Restle: Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte in Wort und Bild, S. 28.