Der Einfluss der Rassenideologie auf das Bildungssystem und den naturwissenschaftlichen Unterricht im Dritten Reich

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Rassenideologie derNationalsozialisten

3. Die Nazifizierung des Weimarer Schulsystems

4. Der Naturwissenschaftliche Unterricht im Nationalsozialismus
4.1. Biologieunterricht
4.2. Chemieunterricht
4.3. Physikunterricht

5. Zusammenfassung

6. Fazit

7. Quellen- und Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Wenn es scheint, als wiirde die Liigenpresse nur noch iiber Fake-News berichten und das Wort „postfaktisch" die Wahl zum international en Wort des Jahres 2016 gewinnt, wird eine Sache klar. Die Welt wird von subjektiven Ansichten und gefuhlten Wahrheiten bestimmt. Von alien Seiten scheint Manipulation zu lauern. Dabei werden politische Meinungen zu Fakten und Fakten zu politischen Meinungen, und man stellt sich die Frage, ob es denn iiberhaupt noch objektive Standards gibt, auf die man vertrauen kann.

Die moderne Wissenschaft strebt seit ihrer Erfindung die Objektivitat an, indem sie versucht, subjektive Komponenten bei ihren Untersuchungen auszublenden. Die wissenschaftliche Methode liefert mit ihren Ergebnissen dabei vielleicht nicht immer die einfachste, bequemste oder erbaulichste Losung, jedoch stets die Genaueste, die auf Grundlage der Daten moglich ist. Seit einiger Zeit werden diese Ergebnisse jedoch zunehmend relativiert und als eine gleichwertige Meinung von vielen abgetan, die letztendlich aus einer politischen Uberzeugung heraus geboren wurden. Theorie und Hypothese verschmelzen dabei zu einem einzigen Begriff Durch niemanden wurde dieser Trend derart popularisiert, wie durch den 45. Prasident der Vereinigten Staaten. Mit der Riickkehr zu fossilen Brennstoffen und dem Ausstieg aus dem Pariser Klimaabkommen, positionierte er sich auf der Seite der Klimaskeptiker und gegen die iiber 97 Prozent der Wissenschaftler der groBten US-Wissenschaftlervereinigung, die von einem menschengemachten Klimawandel ausgehen. Mit dem neuen US-Prasidenten erhielten die selbsternannten Skeptiker eine politische Stimme in den hochsten Reihen der Regierung. Es dauerte nicht lange, bis diese Stimme auch im Schulsystem zu vernehmen war. So wurde im Februar 2017 im Staat Idaho beschlossen, den Klimawandel komplett aus dem Lehrplan zu streichen; in anderen Staaten werden Gesetzesvorschlage geprtift, um den Klimawandel als nur eine kontroverse Interpretation von vielen unterrichten zu konnen (vgl. Russel 2017).

Diese Relativierung von wissenschaftlichen Theorien ist an amerikanischen Schulen jedoch keine Neuheit. Seit Jahrzehnten tobt ein Kampf zwischen Wissenschaftlern und den Kreationisten, die die biblische Schopfungslehre als gleichwertige Theorie neben Darwins Evolutionstheorie unterrichtet sehen oder sie sogar ganz damit ersetzen wollen. Auch ihnen hat der neue Prasident Auftrieb verschafft, indem er die christlich-konservative Betsy DeVos zur Bildungsministerin ernannte. Urspriinglich sollte der Posten sogar an den evangelikalen Jerry Fallwell jr. gehen, den Rektor der christlich-fundamentalistischen Liberty University, an der im Fach Biologie bereits der Kreationismus gelehrt wird. Doch auch DeVos ist entschlossen, das amerikanische Schulsystem entsprechend umzubauen, um religiose Einflussnahme durch die Schulen voranzutreiben. Unter anderem plant sie ein Gutscheinsystem, das den Zugang zu privaten, hauptsachlich christlich gepragten Bildungseinrichtungen erleichtern soil (vgl. Kalwa2017).

Sowohl hinsichtlich der Struktur des Bildungssystems, als auch auf der inhaltlichen Ebene einzelner Schulfacher wird es in den Vereinigten Staaten in den kommenden Jahren vermutlich zu einigen Anderungen kommen. Solche Modifizierungen sind im Grund nichts Ungewohnliches, schlieBlich befinden sich Bildungssysteme in einem standigen Wandel. Es gibt keine einheitliche Definition des Begriffs „Bildung" und damit auch keine Vorgabe, wie ein Bildungssystem grundsatzlich auszusehen hat. Bezogen auf die Schule kann Bildung die Vermittlung von Fachwissen, Lehren und Lernen oder Erkenntnisgewinnung bedeuten. Nach den klassischen Schulfunktionen von Helmut Fend soil die Schulbildung qualifizieren, sozialisieren, selektieren und gesellschaftliche Grundwerte vermitteln (vgl. Fend 1981). Diese Funktionen zeigen, wie eng ein bestimmtes Bildungssystem an das jeweilige politische System und die Gesellschaft gebunden ist, in der es existiert. Andern sich diese, muss sich zwangslaufig auch das Bildungssystem entsprechend anpassen.

Doch was, wenn diese Bindung zum alles bestimmenden Merkmal des Bildungssystems wird? Was, wenn Bildung zur Indoktrination wird? Was, wenn Unterricht zum Propagandainstrument der Regierung verkommt und statt fachwissenschaftlicher Erkenntnisse politische oder religiose Meinungen unterrichtet werden? Wie stark kann eine Ideologie iiberhaupt Einfluss auf einen wissenschaftlichen Unterricht nehmen, wenn sie der Wissenschaft selbst widerspricht? Und dariiber hinaus, wie verandert sich durch sie die Struktur des Bildungswesens und das Verstandnis von Bildung in der jeweiligen Gesellschaft?

Die Folgen des politischen Machtwechsels und den Einfluss auf den zukiinftigen naturwissenschaftlichen Unterricht und das Bildungssystem der USA sind momentan noch nicht abzusehen. Daher eignet sich dieses Beispiel nicht fur eine Untersuchung dieser Fragen. Fur diese Arbeit soil stattdessen das nationalsozialistische Regime von 1933-1945 in Deutschland exemplarisch betrachtet werden.

Die Zeit des Nationalsozialismus bietet sich besonders gut fur eine solche Untersuchung an, da es wohl eines der pragnantesten und am konsequentesten vollzogenen Beispiele fur den Umbau eines Staates im Sinne einer bestimmten Weltanschauung darstellt. Dazu sind die UmstrukturierungsmaBnahmen historisch ausreichend dokumentiert und untersucht worden, sodass eine hinreichende Grundlage fur eine Arbeit dieser Art vorhanden ist.

Die Frage, der in dieser Arbeit nachgegangen werden soil, beschaftigt sich mit dem Einfluss der nationalsozialistischen Ideologie auf das deutsche Bildungswesen und dabei speziell auf den naturwissenschaftlichen Unterricht.

Um diese Frage angemessen und im Rahmen dieser Arbeit behandeln zu konnen, miissen einige Eingrenzungen vorgenommen werden. Die Ideologie der Nationalsozialisten soil hier nicht als Ganzes behandelt werden, sondern wird auf die nationalsozialistische Rassenideologie reduziert. Insgesamt wird die Arbeit nur eine verkiirzte Darstellung der Reforminitiativen im Schulbereich enthalten, dabei aber bestimmte Punkte ausfiihrlicher betrachten, die in Bezug auf die Rassenideologie von Belang sind. Beziiglich der Schulfacher wird es eine Eingrenzung auf die naturwissenschaftlichen Facher Biologie, Chemie und Physik geben.

Die Untersuchung der nationalsozialistischen Umwalzungen des deutschen Bildungswesens soil in zwei Schritten stattfinden. Der erste Teil wird sich mit der Ebene der Schulstruktur auseinandersetzen. Zunachst soil es einen kurzen Uberblick iiber die Reformen der Nationalsozialisten geben. AnschlieBend wird auf ausgewahlte MaBnahmen detaillierter eingegangen, denen rassenideologische Vorstellungen zugrunde liegen. Der zweite Teil nimmt die Ebene des naturwissenschaftlichen Unterrichts in den Fokus. Hier wird kurz skizziert, welche Reformen fiir die einzelnen Facher angestrebt wurden, wie die Reformen aufgenommen wurden und welche rassenideologischen Ideen sich darin wiederfinden lassen. AbschlieBend werden wichtige Punkte aus beiden Teilen zusammengefasst und ein Fazit beziiglich der urspriinglichen Fragestellung formuliert.

Den beiden Teilen ist eine kurze Vorstellung der nationalsozialistischen Rassenideologie vorangestellt, bei der einige Kernpunkte erlautert werden, die fiir die darauffolgenden Kapitel relevant sind.

2. Rassenideologie der Nationalsozialisten

Die Ideologie der Nationalsozialisten kann kaum als konsistentes Gebilde verstanden werden. Doch gab es einige Punkte, die schon friih feststanden und sich durch die Herrschaftszeit der Nationalsozialisten wie ein roter Faden hindurchzogen. Einer dieser Punkte ist die nationalsozialistische Rassenideologie. Sie findet sich schon friih im Parteiprogramm der NSDAP von 1920 wieder. Bereits dort spiegelt sich das rassistische Verstandnis der Nazis wieder, wenn eine deutsche Staatsbiirgerschaft ausschlieBlich auf Menschen eingeschrankt wird, die auch iiber „deutsches Blut" verfiigen (vgl. Wippermann 1997, S. llf).

Eine geschlossene Weltanschauung ist auch in Hitlers Buch „Mein Kampf nicht festzustellen. Es wird jedoch deutlich, dass Hitler sowohl Rassist als auch Antisemit war. Hitler sah in der „Rassenfrage" den Schliissel zur menschlichen Kultur selbst. Die Reinhaltung des eigenen Blutes und somit auch das Bekampfen der Rassenmischungen war fiir ihn die hochste Pflicht eines jeden Volkes. Solche Ideen waren nicht neu, sondern er greift damit den zunehmenden Rassismus und Antisemitismus des 19. Jahrhunderts wieder auf (vgl. Jung 2008, S. 18ff).

Hitler leitete aus seinem Verstandnis der Fortpflanzungsvorgange, wie schon andere Sozialdarwinisten, zwei GesetzmaBigkeiten ab. Zum einen die Unterteilung der Lebewesen in hohere und niedere Rassen. Zum anderen, dass eine Vermischung von hoheren und niederen Rassen unbedingt verhindert werden musste, da solche Verbindungen zu einer „Bastardisierung" der hoheren Rasse fiihren wiirden. Hitler wollte auch die bereits eingetretene Rassenvermischung riickgangig machen, um den urspriinglichen nordisch-germanischen Menschen wiederherzustellen und ihn in eine beherrschende Stellung zu bringen (vgl. Wippermann 1997, S. 12f). Hitlers Anliegen, das „deutsche Blut" wieder rein zu machen, richtete sich jedoch nicht nur gegen firemde Rassen, sondern schloss auch Behinderte, unheilbar Kranke und „Asoziale" ein. Die sogenannte „Rassenhygiene" war Ausdruck fiir die Reinhaltung und Forderung der nordisch-germanischen Rasse oder „Arier" (vgl. Gissing 2003, S. 196).

Sein Hauptaugenmerk richtete sich allerdings auf die Jiidische Rasse", die er als Gegenrasse der „Arier" verstand und in Hitlers Weltbild die Inkarnation des Bosen darstellte (vgl. Jung 2008, S. 20f). Die Juden standen laut Hitler der „Gesundung" des deutschen „Volksk6rpers" nicht nur im Weg, sondern sie versuchten aktiv sie zu sabotieren. Die schwarzhaarigen Judenjungen wiirden den ahnungslosen arischen Madchen auflauern, um sie zu schanden und die rassischen Grundlagen des deutschen Volkes zu verderben (vgl. Wippermann 1997, S. 14). Hintergrund dieser rassistischen Ideen war eine Verschworungstheorie, die sich um die Juden rankte. Da die Juden selbst keinen eigenen Staat besaBen, mussten sie wie Parasiten andere Volker als Wirt nutzen, um sie dann zu zersetzen und zu vernichten. Im nationalsozialistischen Weltbild wurden die Juden als eine „Volksseuche" betrachtet (vgl. Jung 2008, S. 20). Zusammengefasst wurden die MaBnahmen, die zum einen zur Forderung und zum anderen zur Verringerung oder sogar Ausrottung bestimmter Bevolkerungsteile fuhrten, unter dem Begriffder„Auslese" (vgl. Jensen 1997, S. 384).

Den arischen Madchen kam in diesem Prinzip der Auslese eine besondere Rolle zu. Das ausdriickliche Ziel der Madchenerziehung war laut Hitler „unverriickbar die kommende Mutter zu sein" (vgl. Frevert 1997, S.221). Das weibliche Geschlecht wurde in erster Linie auf seine biologische Funktion reduziert. Die deutschen Frauen sollten moglichst viele „rassenreine" und „erbgesunde" Kinder gebaren und groBziehen (vgl. Wippermann 1997, S. 15). Die starkeren Rassen durften sich nicht mit den schwacheren Rassen vermischen, sondern sollten iiber sie herrschen (vgl. Jung 2008, S. 22).

Neben der „Reinhaltung" war es wichtig, Lebensraum fur die eigene Rasse zu sichern, damit diese sich ausbreiten konnte. Diese Idee ging auf den Begriinder der Geopolitik Friedrich Ratzel zuriick, der postulierte, dass sich die Volker in einem standigen Kampf um Lebensraum befanden, aus dem die starkere Nation als Sieger hervorgehen musste (vgl. Wippermann 1997, S. 15). Damit der Erhalt der Rasse gesichert werden konnte, musste ihr Lebensraum mit alien moglichen Mitteln erweitert werden, womit ein Krieg unausweichlich war (vgl. Jung 2008, S. 22). Aber eben nur die erblich gesunden Menschen konnten im Kampf urns Uberleben siegreich hervorgehen (vgl. Gissing 2003, S. 195).

3. Die Nazifizierung des Weimarer Schulsystems

Anhand der erlassenen Richtlinien lasst sich die nationalsozialistische Schulpolitik grob in drei Phasen einteilen. In der ersten Phase von 1933 bis etwa 1937 sollte sich die Schule durch GleichschaltungsmaBnahmen und eine zentralisierte Verwaltung an der nationalistischen Ideologie ausrichten. Die MaBnahmen fanden auf der Ebene der unteren Schulverwaltung, der Lehrerschaft und der Unterrichtsinhalte statt.

Die zweite Phase (1937-1942) war von neuen Richtlinien zur inneren und auBeren Umgestaltung aller Schul en bestimmt. 1938 wurde das erste Reichsschulpflichtgesetz erlassen, das die allgemeine Schulpflicht auf acht Jahre festlegte. Das hohere Schulwesen und das Mittelschulwesen wurden vereinheitlicht. Das humanistische Gymnasium war nur noch Jungen vorbehalten und entwickelte sich zur Sonderform des hoheren Schulwesens. Madchen waren durch diese Bildungseinschrankungen starker betroffen als Jungen und konnten in der Oberstufe der hoheren Schulen auch nur zwischen dem sprachlichen oder dem hauswirtschaftlichen Zweig wahlen. In dieser Phase wurden auch neu erstellte Schulbiicher eingefuhrt.

Die dritte Phase (1942-1945) war durch eine kriegsbedingte Stagnation gepragt. Es ging in erster Linie darum, den Schulbetrieb iiberhaupt noch aufrecht zu erhalten. Probleme waren vor allem der Lehrermangel, Schulraumnot, Bombenangriffe, Schiilerlandverschickung und andere Dienstverpflichtungen der Schiilerinnen und Schiiler. Gegen Kriegsende konnte ein regelmaBiger Unterricht gar nicht mehr stattfinden. MaBnahmen fur eine weitere Umgestaltung traten somit ebenfalls in den Hintergrund (vgl. Bohme/ Hamann 2001, S. 67ff). Schon 1943 kam die hohere Schulbildung nicht mehr iiber das Niveau der Mittelstufe hinaus (vgl. Schorken 1997, S. 208).

Eine Antriebskraft der Reformen im Bildungsbereich war, wie in vielen anderen Bereichen auch, Hitlers Rassenideologie (vgl. Bohme/ Hamann 2001, S. 31). Dies fing schon bei der grundsatzlichen Vorstellung an, welche Funktion die Erziehung der Jugend in der Gesellschaft einnehmen sollte. Hitler glaubte, dass die intellektuelle Erziehung in der Weimarer Republik iiberbewertet wurde, sodass das Volk zunehmend aus Gelehrten bestand, die „korperlich degeneriert, willensschwach und feige Pazifisten" waren (vgl. Bohme/ Hamann 2001, S. 39). Die nationalsozialistische Erziehung beschaftigte sich vielmehr mit der Heranbildung eines „Neuen Menschen". Der Fokus sollte weg vom Intellektualismus und auf die Heranbildung des Charakters, des Willens, der nationalen Gesinnung sowie des Rassebewusstseins gelegt werden (vgl. Nagel 2012, S. 150ff). Dass die Erziehungsvorstellungen der Nazis im Kern antiintellektuell gepragt waren, spiegelt sich auch in den Vorgaben des Reichserziehungsministeriums wieder. Das Ministerium erklarte die Korperbildung zum obersten Ziel und ordnete es den anderen Schulfachern iiber (vgl. Bohme/ Hamann 2001, S. 34-35). Der klassische Gebildete als eine Machtperson mit privilegiertem Zugang zu Wissen wurde als Antagonist zum Volk gesehen, womit auch die Bildung in Form der humanistischen Bildungsideologie selbst als Gegner betrachtet wurde und durch die sogenannte „Volksbildung" ersetzt werden sollte (vgl. Nemitz 2007, S. 186). Das neue Erziehungsverstandnis umfasste die Erziehung zur Volksgemeinschaft, Wehrtuchtigkeit, Tapferkeit, Kameradschaft und auch zu Gehorsam und Unterordnung sowie der Selbstlosigkeit und dem Dienst am Ganzen (vgl. Bohme/ Hamann 2001, S. 36).

Die nationalsozialistische Gesellschaftsvorstellung stand mit ihrer Idee der Volksgemeinschaft dem pluralistschen Modell der Weimarer Republik diametral entgegen. Neben den Jugendorganisationen der NSDAP, die nach der Zerschlagung anderer Jugendverbande eine Monopolstellung innehatten, waren die Schulen die wichtigsten Institutionen, an denen die neue Volksgemeinschaft entstehen sollte (vgl. Wildt 2012, S. 60). Die Zugehorigkeit zur Volksgemeinschaft war rassisch bestimmt (vgl. Nagel 2012, S. 150). In der Schule sollten die Rahmenbedingungen fur das groBe Ziel der Nationalsozialisten, die „Formung des Volksgenossen", geschaffen werden. Zur Volksgemeinschaft gehorten ausschlieBlich Angehorige der arischen Rasse. Die nichtarischen Menschen wurden hingegen als „Volksschadlinge" bezeichnet und systematisch ausgegrenzt (vgl. Bohme/Hamann 2001, S. 33f).

Trotz des grundlegend anderen Verstandnisses der Erziehung, kann bei den durchgefuhrten Reformen der Nazis weder von einer kompletten Modernisierung, noch von einer Zerstorung des alten Bildungswesens gesprochen werden (vgl. Nemitz 2007, S. 185). Oft realisierten sie Forderungen der Weimarer Verfassung, die jedoch bis zur Machtiibernahme der Nazis noch nicht umgesetzt wurden. So wurde beispielsweise das Schulwesen vereinheitlicht, indem 70 verschiedene hohere Schulformen auf drei Grundtypen reduziert wurden. Auch die Ausbildung der Lehrer sollte, wie schon zu friiheren Zeiten gefordert, im Zuge dieser Reform en einheitlicher werden (vgl. Nemitz 2007, S. 182).

In der ersten Phase blieb der rassenideologische Einfluss auf die Unterrichtsinhalte selbst begrenzt (vgl. Schorken 1997, S. 206). Ob und auf welche Weise die Rassenideologie Einfluss auf die Unterrichtsinhalte hatte, hing vor allem von den zustandigen Lehrpersonen ab (vgl. Bohme/Hamann 2001, S. 32). Die Umstrukturierung der Lehrerschaft spielte bei den Reformen eine wichtige Rolle. Schon 1936 waren 32% der Lehrer Mitglieder der NSDAP und damit im Vergleich zu den Beamten insgesamt (17%) iiberdurchschnittlich stark politisiert (vgl. Nemitz 2007, S. 188). Die Lehrerschaft war tief gespalten. Einerseits gab es iiberzeugte Nationalsozialisten, andererseits auch Lehrer, die sich entweder unpolitisch gaben oder sich sogar kritisch gegeniiber dem Nationalsozialismus verhielten (vgl. Bohme/ Hamann 2001, S. 33). Der einzelnen Lehrperson kam in dem neuen System eine zentrale Rolle bei der Heranbildung des gesunden „rassereinen" Nachwuchses zu. Um dies zu gewahrleisten, wurden auch Reformen bei der Lehrerausbildung unumganglich. Die ab 1933 entstandenen „Hochschulen fur Lehrerbildung" hatten neben dem Abitur die Zugangsvoraussetzung einer ausnahmslos arischen Abstammung. Juden wurden als Lehrer oder Erzieher der deutschen Jugend nicht akzeptiert. In der zweijahrigen Ausbildung sollten die Volksschullehrer herangebildet werden, deren erste Aufgabe es sein sollte, „politische Erzieher des Volkes" zu sein. Der Reichskultusmimster zeigte sich von diesem Konzept begeistert, sodass ab 1937 auch die hoheren Lehramter iiber diese Ausbildung erlangt werden sollten und die Lehrerausbildung vereinheitlicht wiirde. Mit dem Kriegsbeginn 1939 wurden diese Plane jedoch auf Eis gelegt (vgl. Nagel 2012, S. 163f).

Die Verdrangung der Juden im Schulbereich erfolgte in mehreren Etappen. Zunachst kam das Berufsbeamtengesetz bzw. die Begrenzung der Anzahl jiidischer Schiiler an hoheren Schulen. Daraufhin wurden diverse Erlasse verabschiedet, wie der Ausschluss jiidischer Kinder von Klassenfahrten, Schulfeiern und Turnfesten. Die fiir das Schuljahr 1936/37 geplanten separaten Sammelklassen fiir jiidische Schulkinder konnten aus organisatorischen und Kostengriinden jedoch kaum umgesetzt werden. 1938 wurden jiidische Kinder durch einen Ministerialerlass schlieBlich komplett von deutschen Schulen verbannt (vgl. Nagel 2012, S. 203f).

Das Prinzip der Auslese fand sich auf verschiedene Weise in den neuen ReformmaBnahmen wieder. So wurde in den DreiBigerjahren versucht, das Schulgeld der mittleren und hoheren Schulen abzuschaffen, da dies gegen die Idee der Volksgemeinschaft verstoBe. Jedes Kind sollte unabhangig von seiner sozialen Schicht nur Aufgrund seiner Begabung und seines Erbguts eine Schulbildung erhalten. Infolge des immensen Kostenaufwands konnte dies jedoch nicht umgesetzt werden; allerdings konnte durch einen ausgehandelten Kompromiss mit dem Finanzminister der Schulgeldabschlag um fiinf Prozent erhoht werden. Der Ministererlass vom Marz 1935 erklarte schlieBlich das Prinzip der Auslese zum Kernsttick der nationalsozialistischen Schulreform. Nur Schiilerinnen und Schiiler mit konstant herausragenden Leistungen, sowohl korperlich wie geistig, sollten eine hohere Schulbildung erhalten. Allerdings wurde auch auf die teilweise verspatete Entwicklung der „nordisch bestimmten und stadtfernen Jugend" hingewiesen. So sollte die Lehrperson genau darauf achten, dass der Grund fiir eine verminderte Leistungsfahigkeit nicht auf eine grundsatzliche Unfahigkeit zum Denken zurtickging, sondern moglicherweise an einer langsameren Entwicklung festzumachen war (vgl. Nagel 2012, S. 154-157). Es wurde zwischen korperlicher, charakterlicher, geistiger und volkischer Auslese unterschieden, womit nicht mehr nur die individuelle Begabung und die Wirtschaftskraft des Elternhauses tiber den Bildungserfolg entschieden, sondern vor allem die erbbiologischen Vorgaben derNSDAP (vgl. Nagel 2012, S. 192).

AuBerhalb des allgemeinen Schulwesens wurden zusatzlich Internatsschulen in nationalsozialistische Ausleseschulen umgewandelt, wodurch man sich bessere Beeinflussungsmoglichkeiten der Jugend versprach. Diese wurden zwar gerne als Eliteschulen beworben, brachten aber nicht den gewiinschten NS-Fiihrungsnachwuchs hervor und hoben sich nicht von den Leistungen der anderen Schulen ab. Bis 1944 entstanden 35 Nationalpolitische Erziehungsanstalten (Napolas). Somit waren auch sie, wie die Adolf-Hitler Schulen, schon allein quantitativ keine emstzunehmende Konkurrenz zum herkommlichen Schulsystem (vgl. Schorken 1997, S. 207f).

Das nationalsozialistische Bildungssystem unterlag inneren und auBeren Umgestaltungen. Im Inneren wurde das Schulwesen durch neue Richtlinien und Lehrplane im Sinne der NS-Ideologie angepasst. Auch der Unterrichtsstoff und die Fachergewichtung wurden dadurch verandert, wie in den folgenden Kapiteln genauer gezeigt werden soil. Die auBere Umgestaltung bestand in der Etablierung des dreigliedrigen Schulsystems, sowie der Einfiihrung von Bildungseinschrankungen, dem Riickgriff auf ein elternunabhangiges Ausleseprinzip und der Einrichtung von Ausleseschulen (vgl. Bohme/ Hamann 2001, S. 172).

Aber gerade in den ersten Jahren hatten die Schulen noch viele individuelle Spielraume, und einige Lehrer hielten an traditioneller Wissensvermittlung fest. Auch kam es immer wieder zu Kompetenzstreitigkeiten zwischen der NSDAP und dem Reichserziehungsministerium (vgl. Bohme/ Hamann 2001, S. 35). Der Umbau des Schulsystems im Sinne der Nationalsozialisten kann somit nicht uneingeschrankt als Erfolg betrachtet werden. Noch 1940 sah der Leiter des Deutschen Zentralinstituts fiir Erziehung und Unterricht erhebliche Mangel bei der Umsetzung der nationalsozialistischen Umgestaltung des Bildungssystems. Auch die Frage, ob und wieweit die vorgegebenen Richtlinien in den einzelnen Schulen umgesetzt wurden, kann nicht eindeutig beantwortet werden (vgl. Bohme/ Hamann 2001, S. 66f).

4. Der naturwissenschaftliche Unterricht im Nationalsozialismus

4.1. Biologieunterricht

Wahrend sich die anderen naturwissenschaftlichen Facher zumindest noch teilweise vor Politik und Ideologie verschlieBen konnten, lieB die Biologie groBe Spielraume fur eine Instrumentalisierung der Nationalsozialisten. Dieser Umstand lasst sich durch das besondere Verstandnis ihrer Weltanschauung erklaren. Die Rassenlehre selbst wurde als ein Naturgesetz verstanden. Somit sahen sich die Nationalsozialisten im Besitz einer wissenschaftlich untermauerten Ideologie. Daher war der Umbau des Biologieunterrichts in ein Instrument der weltanschaulichen Vermittlung abzusehen (vgl. Gissing 2003, S. 196f).

Die Umgestaltung des Biologieunterrichts an den deutschen Schulen erfolgte grob in zwei Schritten. Zunachst wurden durch verschiedene Erlasse des Kultusministers einzelne Aspekte des Unterrichts geandert, wie durch die Einfuhrung der Rassenkunde. Ab 1938 folgte dann der zweite Schritt, als die neuen Lehrplane aufgelegt und weitere Richtlinien verabschiedet wurden. Schon 1933 wurde in den ersten Erlassen die zentrale Funktion des Biologieunterrichts fur die „Erziehung zum biologischen Denken" herausgehoben. So sollte die Stundenzahl eine Erhohung auf zwei bis drei Wochenstunden erhalten. Im Rahmen des Unterrichts sollten die Themen Vererbungslehre, Rassenkunde, Rassenhygiene und Bevolkerungspolitik behandelt werden. Zunachst gait der Erlass nur fur die preuBischen Schulen, 1935 dann fur die Schulen im ganzen Reich. Eine einheitliche Umsetzung war in diesen Jahren, vor der Einfuhrung der neuen Lehrplane und angepassten Schulbiichern, nicht durchfuhrbar, sondern war stark von den jeweiligen Lehrpersonen abhangig (vgl. Gissing 2003, S. 11 Iff).

Die national sozialistische Rassenlehre sollte sich aber nicht nur auf den Biologieunterricht beschranken. Der Rassenkundler Walter Scheidt wollte die „Sektorialisierung" der Rassenlehre verhindern und sie zu einem facheriibergreifenden Prinzip erklaren, das sich durch den gesamten Schulunterricht ziehen sollte (vgl. Hoffmann-Ocon 2009, S. 46). Neben der Biologie, waren es vor allem die Facher Geschichte und Erdkunde, die die Rassenlehre besonders beriicksichtigen sollten (vgl. Harten/ Neirich/ Schwerendt 2006, S. 4). Erziehungsziel war nicht die bloBe Vermittlung der nationalsozialistischen Rasse-Theorie, sondern der tatsachlichen Kreation einer Haltung zu diesem Thema, ein „Rassebewusstsein" oder „Rasseempfinden" (vgl. Nemitz2007, S. 193).

1939 wurden die Richtlinien fiir die Volksschule veroffentlicht und traten mit Beginn des Schuljahres 1940/41 in Kraft. Laut den Richtlinien sollte der Biologieunterricht den Blick fur die wesentlichen Lebensvorgange offnen. Dabei musste zum einen der Einklang der nationalsozialistischen Lebens- und Volksauffassung aufgezeigt, zum anderen auch die Notwendigkeit und Pflege rassistischer Werte herausgestellt werden. Dem Begriff der „Auslese" sollte sich iiber die Behandlung der Mendelschen Gesetze, die in ihrer „einfachsten Form" vermittelt werden sollten, angenahert werden. Ausfuhrlichere Behandlung erfuhren die Themen „Wesensverschiedenheit der Rassen" sowie die „Gefahren der Rassenmischung". Zudem sollten Madchen mit den Grundlagen der Sauglings- und Krankenpflege vertraut gemacht werden. Nimmt man alle auf Rassenideologie abzielenden Unterrichtsinhalte zusammen, machten diese etwa ein Drittel der Themen des Biologieunterrichts der Volksschule aus. Die neuen Lehrplane fur die hoheren Schulen traten bereits im Schuljahr 1938/39 in Kraft, ein Jahr vor den neuen Planen der Volksschule. In den Kernpunkten stimmten die Plane mit denen der Volksschule iiberein, waren jedoch detaillierter ausgearbeitet. Der Biologieunterricht hatte in den hoheren Schulen eine groBe weltanschauliche Bedeutung. Der Unterricht der 5. und 8. Klasse beschaftigte sich fast ausschlieBlich mit rassekundlichen Themen, aber auch in den anderen Klassenstufen wurden Verbindungen zur nationalsozialistischen Rassenideologie hergestellt. Der Unterricht sollte jungen Menschen ein „Rassebewusstsein" naher bringen. Dazu gehorten auch die Auslese, Euthanasie und die Vernichtung von Leben, das als lebensunwert eingestuft wurde (vgl. Gissing 2003, S. 115-128). Der Unter- und Mittelstufenunterricht sollte das ideologische Fundament fiir die Schiilerinnen und Schiiler liefern, sodass in der Oberstufe Detailkenntnisse zu den eigenstandigen wissenschaftlichen Bereichen der Vererbungslehre, Rassenkunde und Rassenhygiene vermittelt werden konnten, die das vorhandene ideologische Fundament wissenschaftlich untermauerten (vgl. Gissing 2003, S. 199).

Nach dem Erscheinen der neuen Lehrplane wurden auch neue Schulbiicher veroffentlicht. Diese hielten sich zum Teil relativ genau an die Vorgaben der Lehrplane und griffen ab der funften Klassenstufe verstarkt die Themen „Rassenkunde", „Vererbungslehre" und „Bevolkerungspolitik" auf. Fachwissenschaftliche Inhalte wurden auch hier vereinfacht dargestellt, wie es schon die Lehrplane gefordert hatten.

Die Schulbuchausgaben fiir die Madchenoberschule wurden entsprechend der Richtlinien von 1938 gestaltet. Die gesonderten Zielsetzungen der Madchenoberschule sollten die Madchen im Sinne der Ideologie an die Rolle der Frau als Hausfrau und Mutter in der Gesellschaft heranfuhren, sodass auch in den Schulbiichern die volkswirtschaftlichen Aufgaben der Frau den Schwerpunkt bildeten. Informationen zur Schwangerschaft, Sauglingspflege, Krankenpflege, aber auch der praktische Umgang mit Haushalt, Garten, Nahr-, Heil- und Werkstoffen waren in den Schulbiichern enthalten (vgl. Gissing 2003, S. 202-205).

4.2. Chemieunterricht

Anders als die Biologie musste das Fach Chemie seinen Wert in dem neuen Schulsystem erst begriinden. Hitler forderte schon 1933 in „Mein KampP, dass das Ubergewicht der Facher Mathematik, Physik und Chemie abzubauen waren, ihre „materialistische Weltsicht" abzulehnen sei und mehr Wert auf die „ideale Bildung" zu legen ware (vgl. Lind 1993, S. 497). Der „Deutsche Verein zur Forderung des Mathematischen und Naturwissenschaftlichen Unterrichts" wehrte sich gegen den Vorwurf, der Naturwissenschaftliche Unterricht wiirde den Materialismus und Intellektualismus fordern und keine deutschen Kulturwerte vermitteln, indem er 1933 einige gut besuchte Hochschulvortrage zu diesem Thema abhielt. Die Wichtigkeit der Naturwissenschaften wird mit vier Hauptargumenten begriindet. Erstens wiirde das mathematisch-naturwissenschaftliche Denken durchaus dem deutschen Wesen entsprechen, und damit gehore entsprechender Unterricht zur volkischen Erziehung. Zweitens waren die Naturwissenschaften unerlasslich fur die Wehrerziehung. Drittens war naturwissenschaftliche und technische Bildung fiir die deutsche Wirtschaft vonnoten, um weltfiihrend zu bleiben; viertens konne man ohne mathematisch-naturwissenschaftliche Bildung iiberhaupt kein Verstandnis fiir das „Volksganze" gewinnen. Spatestens in den Jahren 1934 und 1935 wurde deutlich, dass die Naturwissenschaften keine groBeren EinbuBen erleiden wiirden. Das lag allerdings weniger an iiberzeugenden Argumenten der Fachdidaktikern, sondern vielmehr an der eigenen Einsicht der Machthaber, dass naturwissenschaftlich-technische Bildung fiir ein funktionierendes Militar und die Wirtschaft unerlasslich waren (vgl. Golz 1989, S. 25-27).

Nach 1933 wurden verschiedene Themen vorgeschlagen, die im Chemieunterricht bearbeitet werden sollten. Bis 1936 erschienen viele Artikel mit Vorschlagen der Umsetzung einer Wehrchemie. Hier sollten die Schiilerinnen und Schiiler Kenntnisse iiber Luft- und Gasschutz, sowie chemische Kampfstoffe erlangen. Dazu gehorten Themen wie der Aufbau und die Wirkungsweise einer Gasmaske sowie ein Modellversuch, der demonstrierte, wie sich Giftgas im Gelande ausbreitet. Vorschlage dieser Art waren jedoch nicht komplett neu, sondern existierten schon 1931. Neu war jedoch die hohe Anzahl der Artikel zwischen 1933 und 1936. Im Zentrum des Unterrichts sollte aber nicht nur die Fachkenntnis zu den Themen des Luftschutzes und der Kampfstoffe stehen, sondern auch die Erziehung zum Wehrwillen und zur Wehrbereitschaft (vgl. Golz 1989, S. 28f).

Die neuen Lehrplane von 1938 enthielten beziiglich der Inhalte weitgehend keine nationalsozialistische Rassenideologie (vgl. Bramer 1983, S. 116). Die Stoffplane der hoheren Schule sahen Themen wie Wehrchemie, Sprengstoffe, Kampfstoffe, Luftschutz, Reiz- und Kampfstoffe sowie „Die Bedeutung der Frau in der volkischen Stoffwirtschaft" vor. Der Chemieunterricht sollte auch den kiinftigen Hausfrauen zeigen, wie sie mit wenigen Mitteln ihren Haushalt am Laufen halten konnten; es war damit eher eine Form des Hauswirtschaftlichen Unterrichts und weniger eine Naturwissenschaft (vgl. Flessau 1977, S. 89).

Einschneidende Veranderungen brachte 1936 der nationalsozialistische Vierjahresplan, nach dem innerhalb von vier Jahren sowohl die deutsche Armee einsatzbereit, als auch die deutsche Wirtschaft kriegsbereit sein sollten. Dies hatte direkten Einfluss auf die Chemiedidaktik, die ihren Fokus daraufhin immer starker auf den Alltag der Schiilerinnen und Schiiler und die praktische Anwendung der Chemie riickte, besonders wenn es um die Verwertung von Rohstoffen ging. Laut der 1934 von Walther Franck veroffentlichten Abhandlung iiber den Chemieunterricht ware es Teil der politischen Erziehungsarbeit, das Verhaltnis der chemischen Industrie zur deutschen Wirtschaft, Politik und zum sozialen Aufbau des Volkes zu behandeln (vgl. Golz 1989, S. 28ff). Tatsachlich spielte die Industrie neben der Wehrmacht eine nicht zu unterschatzende Rolle beziiglich des Chemieunterrichts. Wahrend andere Facher aller gymnasialer Schulformen im Zuge der ersten nationalsozialistischen Lehrplane von 1938 teils starke EinbuBen bei ihren Stundenzahlen erhielten, konnte der Chemieunterricht seinen Stundenumfang im Mittel sogar halten, was wohl auch auf den damals einflussreichen IG-Farben-Konzern zurtickging, der das machtigste Industriemonopol des Dritten Reiches darstellte (vgl. Bramer 1983, S. 115).

Was den Unterricht anging, kam es zu einem Trend der Vereinfachung von fachwissenschaftlichen Inhalten. Dies wurde auch in den Kriterien fur die Zulassung von Chemiebiichern 1940 deutlich. Allerdings wurden fachwissenschaftliche Erkenntnisse aus ideologischen Griinden nie in Frage gestellt, sondern tauchten einfach nicht mehr auf. Mit den fachwissenschaftlichen Inhalten wurde also groBtenteils pragmatisch umgegangen, und eine direkte ideologische Einflussnahme war nicht zu erkennen. Jedoch wurden fur den Chemieunterricht neben den fachwissenschaftlichen Inhalten weitere Aufgaben formuliert. Eine davon bezog sich auf das Herausstellen der herausragenden Bedeutung deutscher Forscher fur die chemische Wissenschaft. Die Geschichte der Chemie sollte zeigen, wie stark diese Wissenschaft von deutschen und nordischen Mannern gepragt war und leistete damit auch ihren Beitrag zur fachspezifischen Rassenkunde (vgl. Golz 1989, S. 30f).

4.3. Physikunterricht

Die Physikdidaktiker reagierten iiberwiegend positiv auf Hitlers Machtiibernahme. Der „Deutsche Verein zur Forderung des Mathematischen und Naturwissenschaftlichen Unterrichts" musste nicht erst gleichgeschaltet werden, sondern konnte sich relativ lange seine Selbstandigkeit erhalten. Trotzdem hatte die Physik mit ahnlichen Problemen zu kampfen wie die Chemie. Sie musste ihren Wert fur das neue Regime deutlich machen.

Es wurde zwar versucht, moglichst viel in den neuen Staat zu retten, jedoch kam die Physikdidaktik um Reformen nicht herum. Sie musste sich dem Druck beugen und sich im nationalsozialistischen Sinn weiterentwickeln. Dies auBerte sich vor allem in der Wehrphysik und der sogenannten „Deutschen Physik". Der Druck auf die Schulen war allerdings verhaltnismaBig gering. Das gab zumindest den ideologisch nicht zentralen Fachern groBe Freiraume (vgl. Lind 1993, S. 497-500).

In den ersten reichseinheitlichen Lehrplanen von 1938 fanden sich kaum Anderungen inhaltlicher Natur, jedoch wurde bei der Zuweisung der Unterrichtsstunden der jeweiligen Facher die Gewichtung der Nationalsozialisten klar. Sie bescherten dem Physikunterricht deutliche Kiirzungen in der Stundenzahl, die jedoch verglichen mit anderen Fachern noch milde ausfielen (vgl. Bramer 1983, S. 115). Das wichtigste Unterrichtsziel der neuen Lehrplane bestand darin, die Schiilerinnen und Schiiler in die physikalische Arbeits- und Denkweise einzufiihren. Zudem sollte die Vermittlung eines anwendungsrelevanten Wissens zur Ausbildung des Nachwuchses fiir naturwissenschaftliche-technische Berufe im Zentrum stehen. Der Beitrag zur nationalsozialistischen Erziehung spielte in diesen Planen eine untergeordnete Rolle.

Was die Straffung des Stoffes und die Kiirzung der Unterrichtsstunden anging, folgte man jedoch den MaBnahmen, die bereits 1933 von Hitler gefordert wurden. So waren auch die neuen Schulbiicher um etwa ein Drittel kleiner als frtihere Werke. Die Lehrplane blieben also im GroBen und Ganzen konventionell, was auch auf die meisten Schulbiicher zutraf. Deutschtum und Nazipropaganda kamen zumindest in den Lehrbiichern fur hohere Schulen nur am Rand vor, was allerdings nicht auf alle Werke der mittleren und niederen Schulen zutraf. Weitere Anderungen administrativer Art fanden fur den Physikunterricht erst in den Kriegsjahren statt und lief en, ahnlich wie bei dem Chemieunterricht, auf eine Starkung des Faches im Gesamtcurriculum hinaus (vgl. Lind 1993, S. 500ff).

Neben der Rassenkunde wurde auch die Wehrerziehung von den Nationalsozialisten als zu wichtig erachtet, als dass man sie nur im Rahmen eines Faches behandeln sollte; sodass sie ebenfalls zum facheriibergreifenden Prinzip erklart wurde. Der Physikunterricht verschrieb sich dabei mehr dem Prinzip der wehrgeistigen Erziehung, indem beispielsweise anhand von Anwendungsaufgaben aus dem militarischen Bereich das Interesse der Schiilerinnen und Schiiler an der Wehrmacht geweckt werden sollte. Dabei musste jedoch darauf geachtet werden, dass der Physikunterricht keine Konkurrenz zu einer militarischen Ausbildung darstellte und kein militarisches Fachwissen vorweggenommen wurde (vgl. Lind 1993, S. 502ff). Der naturwissenschaftliche Unterricht sollte auch zur Vorbereitung auf eine militarische Auseinandersetzung dienen, wie es in einem Aufsatz mit dem Titel „Wehrgeistige Erziehung in den Schulen" gefordert wurde. Kinder sollten zum klaren und konzentrierten Denken erzogen werden, damit sie in der Kriegssituation eine neue Lage schnell einschatzen konnten. Besonders wichtig war es, die Funktion von Fernsprech-und Funktechnik und die dazugehorigen Grundlagen zu beherrschen. Auch der Motorenkunde sollte verstarkte Aufmerksamkeit geschenkt und die Einfliisse der Witterung auf die Geschossbahnen behandelt werden. Des Weiteren wurde groBer Wert auf die Themengebiete „Munition der Artillerie und Infanterie", „Treibladungen" und „Sprengladungen" gelegt(vgl. Flessau 1977, S. 140).

Die Wehrphysik wurde von der Fachdidaktik dankbar aufgegriffen, denn sie lieferte dem Fach eine sachliche Begriindung, neben seinem eher geringen ideellen Wert. AuBerdem lieB sie sich relativ problemlos in den Unterricht integrieren, ohne dass etwas an den grundlegenden Zielen oder der unterrichtsmethodischen Gestaltung verandert werden musste. Neben neuen Lehrbiichern erschienen bald umfangreiche erganzende Materialien, wie Experimentieranleitungen fur Schiiler- und Demonstrationsexperimente, Handreichungen und Aufgabensammlungen. Neben Geraten zur Stromungslehre und Flugphysik verkauften sich auch Bombenabwurfgerate und Experimentiergeschutze auBerordentlich gut. Das Geschiitz wurde sogar als „meistverkauftes Lehrgerat des Jahres 1938" beworben. Die Wehrphysik war sowohl bei der Lehrerschaft, als auch, nach deren Angaben, bei der Schiilerschaft sehr beliebt -besonders bei den Jungen (vgl. Lind 1993, S. 504f).

Auch wenn die Wichtigkeit der Physik fur Industrie und Wehrmacht auBer Frage stand, sollte daneben die „Deutsche Physik" auch den Anforderungen der ideellen nationalsozialistischen Erziehung entsprechen. Dabei durften Fachkenntnis und nationales Bewusstsein nicht getrennt voneinander, sondern als untrennbar Ganzes, vermittelt werden. Die angestrebte Objektivitat der Wissenschaft sah man als Standpunktlosigkeit an. Es wurden zwar keine empirischen Ergebnisse in Frage gestellt, jedoch sollte deren Interpretation stets mit dem nationalsozialistischen Weltbild konform gehen.

Wahrend der „Deutsche Verein zur Forderung des Mathematischen und Naturwissenschaftlichen Unterrichts" 1933 das spezifisch Deutsche in der Physik noch in der Naturverbundenheit und dem Erkenntnisdrang begriindete, ging dies den Vertretern der „Deutschen Physik" nicht weit genug, da sie diese fur zu allgemein hielten. Fur sie wurde nicht genug zwischen der deutschen und der „artfremden" bzw. der „entarteten" Physik unterschieden. Nicht nur die Juden selbst, sondern auch ihre Beitrage zur Wissenschaft sollten konsequenterweise aus einer deutschen Physik getilgt werden. Laut den Vertretern der „Deutschen Physik" hatten nur die „groBen arischen Forscher" das „ererbte Gefuhl fur das Echte und Wahre", und die Rolle der Didaktik war es, diesen Erbteil begrifflich zu fassen. Die Rolle der „Deutschen Physik" sollte jedoch nicht iiberbewertet werden. Sie war vor allem der Standpunkt ihrer Wortfuhrer, wie den Nobelpreistragern Lenard und Stark, und stellte eher ein politisches Kampfinstrument gegen die als Jiidisch" erachtete theoretische Physik dar, als einen wissenschaftlichen Zweig. So konnte sie an Universitaten auch nur wenig Einfluss gewinnen; und auch die neuen Lehrplane von 1938 enthielten keine direkten Hinweise auf sie. Spatestens mit dem Beginn der Kriegsvorbereitungen und der Forderung nach einer funktionierenden Forschung fur die Rustungsindustrie verschwand die „Deutsche Physik" vollends in der Bedeutungslosigkeit (vgl. Lind 1993, S. 506-509).

5. Zusammenfassung

Die nationalsozialistische Rassenideologie beeinflusste die Reformen des Weimarer Schulsystems auf vielfaltige Weise. Aus Hitlers Verstandnis fur Rasse resultierte ein grundlegend anderes Erziehungsverstandnis als zuvor. Nicht eine Bildung des Geistes, sondern die Formung einer bestimmten Geisteshaltung und Einstellung hatte bei der Erziehung in den Schulen Prioritat.

Um die neuen „Volksgenossen" heranzubilden, wurden neue Auslesemechanismen im Schulsystem installiert, die individuelle Begabung, verbunden mit vorteilhaften Erbanlagen, begiinstigen sollten. Die neu gegriindeten Ausleseschulen trieben dieses Konzept sogar noch weiter, spielten im gesamten Schulsystem jedoch nur eine marginale Rolle. Auch MaBnahmen zur „Ausmerzung" der „niederen Rassen" zeigen sich sowohl in den Reformen der Lehramtsausbildung als auch in den Erlassen zur Schiilerschaft bei der schrittweisen Ausgrenzung der Jiidischen Rasse".

Die nationalsozialistischen Vorstellungen der gesellschaftlichen Frauenrolle finden sich ebenfalls in den UmstrukturierungsmaBnahmen wieder, in den Bildungsbeschrankungen der Oberstufe und der Festlegung auf den sprachlichen und vor allem auf den hauswirtschaftlichen Zweig. Auch in den Stoffplanen der untersuchten Schulfacher zeigten sich diese Vorstellungen in den speziell auf Madchen ausgerichteten Themenbereichen des Biologie- und Chemieunterrichts, sowie den dafiir angepassten Schulbiichern.

Obwohl die Rassenlehre selbst zum facheriibergreifenden Prinzip erklart wurde, nahm der Biologieunterricht bei deren Vermittlung eine Sonderstellung ein, was an der Aufstockung der Stundenzahl sowie der hohen inhaltlichen Prasenz in den Stoffplanen abzulesen ist. Dieses naturwissenschaftliche Fach lieB sich relativ leicht zu einem weltanschaulichen Vermittlungsinstrument umbauen. Nicht nur die inhaltliche Dimension der Rassenlehre, sondern auch ein „Rassebewusstsein" sollte iiber den Unterricht erlernt werden. Nach den Planen der Nationalsozialisten sollte die ideologische Grundlage bereits nach Abschluss der Volksschule vorhanden sein, sodass die rassekundlichen Themen in der Oberstufe als eigene Wissenschaftsbereiche behandelt und untermauert werden konnten. Damit avancierte der Biologieunterricht zu einem der Kernfacher, wenn es um die Vermittlung rassenideologischer Inhalte und Einstellungen ging.

Anders verhielt es sich mit den beiden anderen Naturwissenschaften. Sie taten sich zunachst schwer, ihre Rolle zu finden, denn sie schienen genau die Art von intellektueller Bildung mit geringem ideellen Wert darzustellen, die Hitler beseitigt sehen wollte. Tatsachlich versuchten die Didaktiker der Chemie und Physik neben dem praktischen Wert fur Militar und Wirtschaft auch eine Verbindung zur weltanschaulichen Bildung herzustellen. Obwohl durchaus Versuche unternommen wurden, die rassistischen Ideen in den Unterricht zu integrieren, beschrankte sich dies jedoch in beiden Fachern vor allem auf die Betonung des groBen Beitrages, den die arischen Wissenschaftler in ihrem jeweiligen Fachgebiet geleistet hatten.

Der Chemieunterricht konnte seine Stellung weniger durch seinen Wert fur die Rassenideologen, sondern vielmehr durch die Unterstiitzung durch bestimmte Industriezweige und spater durch die Wehrmacht behaupten. Die Wehrchemie vermittelte nicht direkt rassenideologische Inhalte; jedoch darf nicht vergessen werden, dass die Notwendigkeit einer Militarisierung der Jugend im Dritten Reich untrennbar mit dem sozialdarwinistischen Uberlebenskampf und der Eroberung neuen Lebensraumes zusammenhing. Da ein Krieg der Rassen in der nationalsozialistischen Ideologie als unausweichlich angesehen wurde, war die Schaffung einer Wehrchemie die neben kriegsrelevantem Fachwissen auch zum Wehrwillen und zur Wehrbereitschaft erzog, nur eine logische Konsequenz aus dem Rasseverstandnis der Nationalsozialisten. So bezieht selbst die Wehrchemie ihre Daseinsberechtigung indirekt aus der nationalsozialistischen Rassenideologie.

Ahnlich wie die Wehrchemie, leistete auch die Wehrphysik ihren Beitrag zur wehrgeistigen Erziehung und lieferte ihren Fachdidaktikern eine sachliche Begriindung fur die Relevanz ihres Faches. Obwohl durch diese Anpassungen kriegsrelevante Themen den Unterricht durchzogen, erfuhren weder Physik noch Chemie in ihrer grundsatzlichen Konzeption oder ihrem wissenschaftlichen Erkenntnisprozess Anderungen, und auch ihre Forschungsergebnisse wurden nicht in Frage gestellt. Selbst wenn es durchaus Versuche gab, beispielsweise eine „Deutsche Physik" voranzutreiben, die von alien jiidischen Einfliissen gereinigt sein sollte, so mussten diese doch scheitern.

6. Fazit

Die nationalsozialistische Rassenideologie konnte, wie in dieser Arbeit dargelegt, im Weimarer Schulsystem deutliche Spuren hinterlassen. Einerseits auf der strukturellen Ebene des Bildungswesens, andererseits auch bei den Inhalten der einzelnen Facher, hier speziell des naturwissenschaftlichen Fachunterrichts. So sahen es zumindest die Erlasse, Richtlinien und Lehrplane vor. Jedoch scheiterten einige MaBnahmen an ihrer praktischen Umsetzung. Die Griinde dafiir konnten organisatorischer oder finanzieller Natur sein, aber auch mit der starken Abhangigkeit von der individuellen Lehrperson und ihrer Akzeptanz des nationalsozialistischen Gedankenguts zusammenhangen. Ein Schulsystem erfolgreich auf eine bestimmte Ideologie hin auszurichten, hangt damit nicht zuletzt von der Einstellung der zustandigen Personen ab, von denen es getragen wird. Sie gilt es zuerst zu iiberzeugen, bevor ein solches Vorhaben umgesetzt werden kann.

Doch nicht nur der Umstrukturierung des Bildungswesens wurden in der Umsetzung Grenzen gesetzt. Die naturwissenschaftlichen Facher Chemie und Physik konnten beziiglich der Inhalte gegeniiber der Rassenideologie eine gewisse Standhaftigkeit aufweisen, lieBen sich aber spatestens in den ersten Kriegsjahren fur militarische Zwecke im Sinne dieser Ideologie instrumentalisieren. Doch obwohl der wissenschaftliche Unterricht zunehmend zu einem Unterricht der wissenschaftlich-technischen Kriegsfiihrung wurde, konnte sich ihre jeweilige Fachwissenschaft gegen ideologisch bedingte Anderungen behaupten. Spatestens als kriegsbedingt eine funktionierende Forschung benotigt wurde, musste die Ideologie dem Pragmatismus weichen. Somit kann zumindest von den naturwissenschaftlichen Fachern Chemie und Physik gesagt werden, dass sie trotz vielfaltiger ideologischer Anpassungen beziiglich der Themengewichtung ihrer Wissenschaft als Methode treu bleiben konnten.

Ware das deutsche Bildungswesen und der naturwissenschaftliche Unterricht gegen eine erneute Vereinnahmung einer radikalen Ideologie geschiitzt? Praktisch umgesetzt ware ein solcher Versuch jedenfalls kein leichtes Unterfangen. Zunachst miissten sowohl Fachdidaktiker wie Lehrerschaft fiir das neue Konzept gewonnen werden. Doch selbst wenn dies gelingen sollte, ware es entscheidend, ob die entsprechende Ideologie auch mit den einzelnen Fachwissenschaften konform gehen wiirde. Ansonsten blieben nur die Ideologie entsprechend anzupassen, oder die Fachwissenschaft, was jedoch zu heftigem Widerstand innerhalb der Wissenschaft fiihren wiirde, wie im Fall der „Deutschen Physik".

Egal ob nun die Evolutionsbiologie diskreditiert wird, weil sie einer religiosen Ideologie widerspricht, oder die Klimaforschung ignoriert wird, weil sie nicht einer bestimmten politischen Ideologie entspricht, oder ein Teilbereich der Physik abgelehnt wird, weil er nicht in die rassistische Ideologie der Machthaber passt - Fakt ist: Die Geschichte der Wissenschaft zeigt, dass weder religiose noch politische Ideologien ihr dauerhaft beikommen. Galileo Galilei musste vor etwa vier Jahrhunderten seiner Theorie vom heliozentrischen Weltbild abschworen, weil sie der religiosen Ideologie der Kirche widersprach, dem geozentrischen Weltbild. Trotz heftigem Widerstand setzte sich Galileos Modell letzten Endes durch. Nicht, weil es irgendein Machthaber bestimmt hatte. Nicht, weil sich der Zeitgeist geandert hatte. Nicht, weil die Menschen plotzlich daran glauben wollten, sondern einfach, weil es funktionierte. Dagegen kommen weder Stellvertreter Gottes, noch rassistische Staatsoberhaupter an.

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