Förderung einer ökologischen Denkweise durch das Medium "Bilderbuch" im Elementarbereich

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Klärung der zentralen Begrifflichkeiten „Medium Bilderbuch“ und „ökologische Bildung im Elementarbereich“
2.1 Medium „Bilderbuch“ in der Elementarpädagogik
2.1.1 Definition des Mediums „Bilderbuch“
2.1.2 Funktionen von Bilderbüchern im pädagogischen Kontext
2.2 Ökologische Bildung im Elementarbereich
2.2.1 Verankerung der ökologischen Bildung im „Bayerischen Erziehungs- und Bildungsplan“ und in der „Bildung zu nachhaltiger Entwicklung“
2.2.2 Zielsetzungen ökologischer Bildung im Elementarbereich

3. Förderung einer ökologischen Denkweise durch das Medium Bilderbuch
3.1 Auswahlkriterien für Bilderbücher zur Förderung einer ökologischen Denkweise
3.2 Vorstellung konkreter Buchbeispiele für die Förderung einer ökologischen Denkweise im Elementarbereich
3.2.1 Mein kleiner Wald
3.2.2 Die Wildnis ist unser Zuhause
3.2.3 Mats und die Wundersteine. Eine Geschichte – zwei Enden
3.2.4 Da ist eine wunderschöne Wiese

4. Resümee und Ausblick

Literaturverzeichnis

„Als Lebensgrundlage nicht nur für die Existenz des Menschen, sondern für alle Lebewesen dieser Erde, ist das Verständnis für ökologische Zusammenhänge überlebensnotwendig.“

(Langer, 2000, S.13)

1. Einleitung

Tagtäglich vermitteln uns die Medien, dass unsere Erde ernsthaft bedroht ist: man hört von Umweltkatastrophen, der Erderwärmung, von der Abholzung des Regenwaldes, von einem steigenden CO2-Austoß und von Schülern, die freitags auf die Straßen gehen und eine Bewältigung der Klimakrise fordern. Jeder Mensch, der produziert, konsumiert oder etwas transportiert, nutzt Umweltressourcen und nimmt eine Vielfalt unerwünschter Nebenwirkungen in Kauf (vgl. Kahlert, 2005, S. 430 f.). So zum Beispiel die unmittelbare oder langfristige Beeinträchtigung der Gesundheit und des Wohlbefindens, die Verringerung nutzbarer Rohstoffe für die zukünftige Versorgung, die Schädigung oder sogar die Zerstörung der Lebensbedingungen von Tieren und Pflanzen und somit die Bedrohung der Artenvielfalt, sowie mittel- und langfristige Klimaänderungen mit einschneidenden Folgen (vgl. ebd.). Diese Vielfalt und Ungewissheit über möglicherweise gravierende Auswirkungen machen Umweltschutz zu einer Aufgabe der Daseinsvorsorge (vgl. ebd.).

Schüler*innen, Aktivist*innen und Politiker*innen fordern, dass jeder Einzelne in diesen Prozess mit eingebunden werden muss. Er muss bereit sein, möglichst umweltfreundlich und nachhaltig zu leben. Wie man sich jedoch verhält, ist abhängig von den eigenen Werteinstellungen, Verhaltensgewohnheiten und der Beziehung zur Umwelt. Gerade in der frühen Kindheit werden bereits wichtige Weichen gestellt, um eine umweltgerechte Denk- und Handelsweise auszubilden. Diese Chance kann in Form von Umweltbildung- und Erziehung aufgegriffen werden.

An dieser Stelle erscheint die Förderung einer ökologischen Denkweise durch das Bilderbuch naheliegend, da dieses das zentrale Bildungs- und Sozialisationsmedium der frühen Kindheit ist. Deshalb trägt dieses auch maßgeblich zur Förderung einer ökologischen Denkweise bei und kann diese sogar nachhaltig prägen.

Aufgrund der aktuellen Präsenz der fortschreitenden Umweltzerstörung findet derzeit ein steigendes wissenschaftliches und öffentliches Interesse an der Entwicklung ökologischer Denkweisen im Rahmen von Umweltbildung und -erziehung statt. Das Ziel dieser Arbeit ist, unter Berücksichtigung aktueller Kenntnisse, herauszufinden, inwiefern das Medium „Bilderbuch“ zur Förderung einer ökologischen Denkweise im Elementarbereich beitragen kann. Da gegenwärtig wenige Forschungsarbeiten und -ergebnisse zu dieser Thematik vorliegen, werden innerhalb dieser Arbeit unterschiedliche Erkenntnisse zu den Bereichen „Bilderbuch“ und „Umweltbildung“ verknüpft, um diese schließlich auf konkrete Beispiele anzuwenden und daraus ein Resultat ziehen zu können.

Dabei wird zunächst der theoretische Hintergrund zum Medium „Bilderbuch“ genauer beleuchtet, um im Anschluss auf seine Funktionen im pädagogischen Kontext einzugehen. Danach wird mit der Klärung des Begriffs „ökologische Bildung“ im Elementarbereich fortgefahren, wobei genauer auf die Verankerung ökologischer Bildung im „Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan“¹ sowie in der „Bildung für nachhaltige Entwicklung“² und ihre Zielsetzungen im Elementarbereich eingegangen wird. Zuletzt wird erarbeitet, wie eine ökologische Denkweise durch das Medium Bilderbuch konkret gefördert werden kann. Dafür werden zunächst Kriterien für die Auswahl von Bilderbüchern genannt, um im Anschluss anhand von expliziten Buchbeispielen und mit Hilfe der theoretischen Grundlagen aus den vorhergehenden Abschnitten zu zeigen, wie Umweltbildung in Bilderbüchern umgesetzt werden kann. Im Resümee der vorliegenden Arbeit wird die Fragestellung, inwiefern sich eine ökologische Denkweise durch das Medium Bilderbuch im Elementarbereich fördern lässt, reflektiert beantwortet und die wichtigsten Erkenntnisse zusammengefasst. Dort werden auch Limitationen der Arbeit aufgezeigt und weiterer Forschungsbedarf ermittelt.

2. Klärung der zentralen Begrifflichkeiten „Medium Bilderbuch“ und „ökologische Bildung im Elementarbereich“

Dieser Abschnitt stellt die Grundlage für den letzten Punkt der „Förderung einer ökologischen Denkweise durch das Medium Bilderbuch“ dar. Er befasst sich mit den theoretischen Grundlagen zu Bilderbüchern und der ökologischen Bildung in der frühen Kindheit.

2.1 Medium „Bilderbuch“ in der Elementarpädagogik

Der Fokus dieser Arbeit liegt auf Bilderbüchern zum Thema Umweltbildung. Deshalb erscheinen zunächst einige Bemerkungen über die Mediengattung „Bilderbuch“ als sinnvoll und notwendig.

2.1.1 Definition des Mediums „Bilderbuch“

Für das Verständnis des Kontextes wird der Begriff „Bilderbuch“ zuerst genauer definiert: „Die Buchgattung bzw. das Medium Bilderbuch ist bestimmt durch die qualitative Bedeutung der Illustrationen in Relation zum Verbaltext. Im Bilderbuch sind die Illustrationen selbstständige Bedeutungsträger, ihre Funktion geht über eine bloße Veranschaulichung oder Kommentierung des Verbaltextes hinaus.“ [Hervorhebungen nicht übernommen] (Weinkauff & Glasenapp, 2010, S.164). Der meist kurze Text selbst soll die Handlung zwar bestimmen, jedoch liegt der Fokus bei dieser Gattung auf dem oftmals dominierenden Bild (vgl. Thiele, 2011, S. 217). Es soll Figuren, Handlungsräume und Stimmungen konkretisieren und die Handlung vertiefen oder erweitern (vgl. ebd.). Durch die gedruckte Sprache wird eine Hilfsfunktion übernommen, die das Kind dabei unterstützen soll, die Bildersprache in eine gesprochene umzuwandeln (vgl. Maier, 1993, S. 16).

Die Buchgattung ist speziell für Kleinkinder geschaffen, wobei sich auf das Alter zwischen zwei und acht Jahren bezogen wird (vgl. Maier, 1993, S. 16 ff.). Die Buchgattung wird häufig farbenfroh, in unterschiedlichen Formaten und aus reißfestem Papier angeboten (vgl. ebd.).

Letztendlich bieten Bilderbücher Kindern vor allem die Möglichkeit, den Konsum des Buches zeitlich frei einzuteilen, sie beliebig oft und ortsunabhängig anzuschauen, durch das Ritual des gemeinsamen Anschauens Geborgenheit zu erleben, ihre Sprach- und Lesekompetenzen, sowie soziale Kompetenzen zu schulen und durch vermittelte Erfahrungen und Werte das eigene Selbst auszubilden (vgl. Hiesleitner, 2011, S. 34).

Aus diesen Möglichkeiten ergeben sich pädagogische Funktionen des Mediums „Bilderbuch“, welche im Folgenden genauer erläutert werden.

2.1.2 Funktionen von Bilderbüchern im pädagogischen Kontext

Kinder, die im jungen Alter bereits Berührung zur Literatur haben, machen durch diese Erfahrungen, die sowohl für ihre Gegenwart, als auch für ihre Zukunft von großer Bedeutung sind und werden gleichzeitig auf vielfältige Weise gestärkt (vgl. Wybrobnik, 2012, S. 180-187). An dieser Stelle erfüllt die Kinderliteratur, zu der auch die Gattung Bilderbuch zählt, bestimmte Funktionen.

Eine wichtige Rolle in der Kinderliteratur spielen Vorbildfunktionen, die oft durch starke Kinderfiguren repräsentiert werden und sich als Vorbild- und Identifikationsfiguren in das Gedächtnis der Leser einprägen (vgl. ebd.). Diese Figuren weisen zumeist in unterschiedlichen Situationen resiliente Eigenschaften auf, welche sie neu erlernen oder zumindest neu unter Beweis stellen müssen (vgl. ebd.).

Bücher bieten für Kinder die Möglichkeit bereits Erlebtes zu verarbeiten, einzuordnen und zu verstehen und durch Gegenwärtiges zu begleiten (vgl. ebd.). Außerdem kann auf Künftiges vorbereitet werden, indem Bücher Kindern noch nicht Erlebtes gedanklich vorwegnehmen und ermöglichen, noch unbekannte Situationen theoretisch durchzuspielen, sich auf das vorzubereiten, was passieren könnte und ihnen helfen, die Welt zu verstehen (vgl. ebd.). Das Medium „Bilderbuch“ ermöglicht die Begegnung mit Bildern und ästhetischen Erfahrungen, die zur Gestaltung von Bildungsprozessen beitragen, wenn sie in der Fantasie erlebt oder in der realen Welt umgesetzt werden (vgl. Duncker, 2010, S. 12). So können diese Fantasiewelten Brücken zur Realität schlagen.

Das Vorlesen und gemeinsame Betrachten von Bilderbüchern schafft außerdem Bindung und Sicherheit (vgl. Wybrobnik, 2012, S. 180 ff.). So ist Literatur in der frühen Kindheit oft ein gemeinsames Erlebnis mit erwachsenen Bezugspersonen oder anderen Kindern und schafft dadurch ein Gefühl von Vertrautheit (vgl. ebd.). Die Qualität der Beziehungs- und Bindungserfahrungen in der frühen Kindheit wirken sich maßgeblich auf gelingende Bildungsprozesse aus, wodurch eine solche Vertrauensbasis im Kindesalter unter anderem auch für spätere Lernprozesse von hohem Stellenwert ist (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen Staatsinstitut für Frühpädagogik München, 2016).

Zuletzt bleibt noch zu nennen, dass das Vorlesen ein zentraler Bestandteil ganzheitlicher Erziehung ist (vgl. Wybrobnik, 2012, S. 180 ff.). Denn neben der Schaffung erster Literacy-Erfahrungen, werden durch Literatur auch Wissen, Kultur und Werte vermittelt (vgl. ebd.). Die Vorlesenden übernehmen demzufolge eine wichtige Bildungsaufgabe.

Des Weiteren stärken (Bilder-)Geschichten Fantasie, Kreativität und schaffen es, die sprachliche Ausdrucksfähigkeit zu fördern (vgl. ebd.). Besonders der Prozess des Vorlesens, gemeinsamen Betrachtens und der damit einhergehenden intensiven Kommunikation trägt maßgeblich zur Verbesserung des Sprachstils, des Ausdrucks, der Grammatik und des Wortschatzes bei (vgl. ebd.).

Zusätzlich wird durch Bilderbücher die visuelle Kompetenz geschult. Kinder lernen, dass sie die Abfolgen der Bilder nachvollziehen und einordnen müssen, um den Kontext der Geschichte zu verstehen (vgl. Wybrobnik, 2012, S. 180 ff.). Frühkindliche Bilderfahrungen sind deshalb wegweisend für den späteren Zugang zur visuellen Kultur und eine bedeutende Voraussetzung für die Verarbeitung und Aneignung komplexer Inhalte der Massenmedien (vgl. Thiele, 2003, S.38 & Spanhel, 2007, S.15).

2.2 Ökologische Bildung im Elementarbereich

Umweltbildung oder auch ökologische Bildung umfasst pädagogische Prozesse, die Einsichten, Einstellungen und Werthaltungen vermittelt, die zu einem umweltbewussten Handeln führen und somit den Erhalt der Umwelt sicherstellen (vgl. Roth & Ulmi, 1995, S.7). Damit sollte bereits im Elementarbereich begonnen werden, da sich hier grundlegende Einstellungen, Kenntnisse und Kompetenzen entwickeln, die die weitere Biografie bedeutend prägen.

Im Folgenden wird nun genauer erläutert, wie ökologische Bildung im Elementarbereich in der „BNE“ und im „BEP“ verankert ist, wieso sie als notwendig erachtet wird und welche Zielsetzungen sie hat.

2.2.1 Verankerung der ökologischen Bildung im „Bayerischen Erziehungs- und Bildungsplan“ und in der „Bildung zu nachhaltiger Entwicklung“

Die Idee von Umweltbildung oder auch Bildung zu nachhaltiger Entwicklung ist keine neue. Sie ist bereits fest im „BEP“ und in der UNESCO Roadmap zur Umsetzung des Weltaktionsprogramms „BNE“ verankert.

Der „BEP“ stellt ein politisches und gesellschaftliches „Instrument“ dar, mit dessen Hilfe eine hohe Bildungsqualität in allen Bildungsorten und für alle Kinder gesichert werden soll (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen Staatsinstitut für Frühpädagogik München, 2016). Er bietet Orientierung für Fachkräfte und Einrichtungen, basiert auf einer aktiven Mitgestaltung aller Beteiligten, orientiert sich dabei stets an der Individualität des Kindes und bezieht dieses mit seinen Stärken in den Bildungsprozess ein (vgl. ebd.). Die empfohlenen Bildungsbereiche bilden den thematischen Rahmen für die Gestaltung von Bildungsprozessen und für die Generierung von neuem Wissen (vgl. ebd.).

Im „BEP“ werden zunächst Basiskompetenzen vorgestellt, welche grundlegende Fertigkeiten und Persönlichkeitscharakteristika bezeichnen, die das Kind dazu befähigen, mit anderen zu interagieren und sich mit den Gegebenheiten in seiner Umwelt auseinander zu setzen (vgl. ebd. S. 43). Als eine dieser Basiskompetenzen nennt der „BEP“ die „Fähigkeit und Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme“ (vgl. ebd. S. 52 f.). Dabei meint der „BEP“ die Verantwortung für das eigene Handeln, anderen Menschen und der Natur und Umwelt gegenüber (vgl. ebd.).

So wird unter den themenbezogenen Bildungs- und Erziehungsbereichen im „BEP“ mitunter das Thema „Umwelt“ als Leitgedanke betrachtet (vgl. ebd. S.279 ff.). Es wird betont, dass Umweltbildung und -erziehung einen wesentlichen Beitrag zu einem verantwortungsvollen Umgang mit der Umwelt und den natürlichen Ressourcen leisten können (vgl. ebd.).

Bildungs- und Erziehungsziele des „BEP“ im Rahmen der ökologischen Bildung sind somit in erster Linie die Umweltbegegnung mit allen Sinnen und die Entwicklung eines ökologischen Verantwortungsgefühls (vgl. ebd.). Dabei umfasst Umweltbildung und -erziehung besonders die Bereiche Naturbegegnung, praktischen Umweltschutz und Umweltbewusstsein (vgl. ebd.). Hier sollen unter anderem die natürlichen Lebensbedingungen unterschiedlicher Tiere kennengelernt, Vorstellungen über die Artenvielfalt des Tier- und Pflanzenreichs erworben oder Zusammenhänge und gegenseitige Abhängigkeiten erkannt und daraus Verhaltensweisen abgeleitet werden (vgl. ebd.). Oberstes Ziel ist es dabei Werthaltungen und eine Bereitschaft zu umweltbewusstem und -gerechtem Handeln zu entwickeln (vgl. ebd.). Der „BEP“ gibt an dieser Stelle Hinweise zu pädagogischen Leitlinien und einige Projektbeispiele zur Umsetzung der Erziehungs- und Bildungsziele im erzieherischen Alltag (vgl. ebd.).

Bildungspolitische Empfehlungen gibt auch die UNESO über ihr Weltaktionsprogramm „BNE“. Für eine nachhaltige Entwicklung ist es wichtig, unsere Denk- und Handelsweisen zu ändern, wobei Bildung eine entscheidende Rolle spielt (vgl. UNESCO Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur, 2014, S. 32). So soll „BNE“ jedem Individuum ermöglichen, die Auswirkungen des eigenen Handelns auf die Welt zu verstehen und dazu befähigen, reflektierte und verantwortungsvolle Entscheidungen zu treffen (vgl. UNESCO-Weltaktionsprogramm: Bildung für nachhaltige Entwicklung, 2019).

Prinzipien der „BNE“ sind unter anderem, dass alle Menschen zu einem Handeln im Sinne der nachhaltigen Entwicklung befähigt werden, indem ihnen die notwendigen Verhaltensweisen, Kompetenzen, Werte und Kenntnisse vermittelt werden (vgl. UNESCO Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur, 2014, S.33). Außerdem sollen zentrale Themen nachhaltiger Entwicklung durch motivierende Methoden zu einem grundlegenden Bestandteil des Lehrens und Lernens gemacht werden (vgl. ebd.). „Das übergreifende Ziel des Weltaktionsprogramms besteht darin, Aktivitäten auf allen Ebenen und in allen Bereichen von Bildung und Lernen anzustoßen und zu intensivieren, um den Prozess hin zu einer nachhaltigen Entwicklung zu beschleunigen.“ (UNESCO Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur, 2014, S.34).

2.2.2 Zielsetzungen ökologischer Bildung im Elementarbereich

Nach Geroldinger (2007) entstehen viele Einstellungen und Werte im Kindesalter und durch ganzheitliches Erleben (vgl. Geroldinger, 2007, S. 14 f.). Erst eigene Erfahrungen mit allen Sinnen ermöglichen die Entwicklung einer tiefen Verbundenheit und Verständnis für die Natur. So lautet auch ein weit verbreitetes Credo vieler Naturschützer*innen: „Man schützt nur, was man liebt und man liebt nur was man kennt“, welches Umweltbildung und -erziehung zu einer fundamentalen Angelegenheit im Umweltschutz macht.

So sind auch laut Jung (2015) Entwicklung und Förderung einer vertrauten Beziehung zur Natur und Erziehung und Bildung zu dauerhaft umwelt- und sozialgerechtem Verhalten allgemeine Ziele der Umweltbildung (vgl. Jung, 2015, S. 17 ff.). Umweltbildung ist immer auch Persönlichkeitsbildung, die dabei helfen soll, sowohl intrinsische Motivation als auch Werthaltungen zu entwickeln (vgl. ebd.).

Jung unterscheidet bei der Umweltbildung für Menschen ohne tiefe emotionale Naturbeziehung zwischen Naturerfahrungen im weitetesten Sinne und Naturinformation (vgl. ebd.). Dabei werden bei ersterer Form der Umweltbildung, der starken Umweltbildung, emotionale Beziehungen und Verständnis erfahren, der Naturentfremdung durch Programme in der Natur entgegengewirkt und Alltagsbezüge hergestellt (vgl. ebd.). Es entstehen Naturverbundenheit und Werte, die Interesse und Motivation für Wissen und Engagement zur Folge haben (vgl. ebd.). Die Übermittlung von Wissen und Aufklärung aus zweiter Hand, wie zum Beispiel durch Bilderbücher, Filme oder Vorträge, wird als Umweltbildung im weiteren Sinne verstanden, welche nur Wirkung zeigt, wenn sie auf bereits begeistertes oder neugieriges Publikum stößt (vgl. ebd.). Laut dem „BEP“ lernen Kinder am besten und nachhaltigsten, wenn sie sich immer wieder ganzheitlich und vielfältig mit Themen beschäftigen (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen Staatsinstitut für Frühpädagogik München, 2016, S. 16 f.). Es sind also sowohl direkte Erfahrungen als auch Hintergrundwissen Grundlage für eine ökologische Denkweise und dem daraus resultierenden Handeln. Besonders im Kindesalter bilden konkrete Naturerfahrungen im unmittelbaren Umfeld und Naturverständnis gemeinsam mit Wertvorstellungen die Basis für komplexere Zusammenhangsmuster, wie die Abholzung des Regenwaldes (vgl. Jung, 2009, S.15).

Laut Stoltenberg (2008) reicht es aber nicht, die Kinder mit bereits vorhandenem Wissen zu füttern (vgl. Stoltenberg, 2008, S. 40 f.). Vielmehr geht es darum, sie kompetent für eine Zukunft zu machen, die selbst uns noch ungewiss ist und ihnen zu ermöglichen, Probleme eigenständig wahrzunehmen und Lösungen für diese zu entwickeln (vgl. ebd.).

[...]

¹ Der Einfachheit halber wird im weiteren Verlauf die Abkürzung „BEP“ verwendet.

² Hier wird der Einfachheit halber im Folgenden die Abkürzung „BNE“ verwendet.