Ursachen der Bildungsunlust männlicher Jugendlicher im höheren Bildungssystem in Österreich

Inhaltsverzeichnis

I. Abkürzungen

II. Einleitung: Problemstellung

III. Theorien und Studien

IV. Hypothesen über die Determinanten der
Unterrepräsentation von Jungen
A. Hypothese 1: Zunehmender Mangel an männlichen Bezugspersonen
B. Hypothese 2: Negative Effekte der Koedukation
C. Hypothese 3: Unabhängigkeit
D. Hypothese 4: Befindlichkeit

V. Das österreichische Bildungssystem
A. Primarbereich (ISCED 1)
B. Sekundarbereich I (ISCED 2)
C. Sekundarbereich II (ISCED 3)
D. Tertiärbereich (ISCED 5 – 7)

VI. Statistische Darstellung der Geschlechterproportion im österreichischen Schulsystem
A. Zu den statistischen Daten
B. Negative Schulabschlüsse
C. Geschlechterverteilung nach Schulformen
1. Entwicklung von 1923 –
2. Beobachtung der AHS – Oberstufe
3. Entwicklung der Geschlechterverteilung an Universitäten
D. Zehnte Schulstufe
E. Zwischenresümee

VII. Soziologische Untersuchung in Grazer Schulen
A. Forschungsfeld
B. Methoden
1. Fragebogen
C. Datenauswertung
1. Darstellung der Stichprobe
2. Soziometrie
3. Faktorenanalyse – „Zufriedenheit“
4. Schulleistungen
5. Einfluss der elterlichen Berufe auf die schulische Bildung ihrer Kinder
6. Hypothese 1: Zunehmender Mangel an männlichen Bezugspersonen
7. Hypothese 2: Negative Effekte der Koedukation
8. Hypothese 3: Unabhängigkeit von den Eltern
9. Hypothese 4: Befindlichkeit

VIII. Geschlechtssensibler Unterricht in Theorie und Praxis
A. Jungenarbeit
B. Schulprojekte
1. Die KoKoKo Stunden im Wiener Gymnasium „Bertha von Suttner“
2. Hauptschulprojekt PAIS
3. Projekt „Mittelschule“, Schulverbund Anton-Krieger-Gasse
4. Resümee

IX. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse

X. Verzeichnisse
A. Literaturverzeichnis
B. Tabellenverzeichnis
C. Abbildungsverzeichnis

XI. Anhang : Schülerfragebogen

I. Abkürzungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

II. Einleitung: Problemstellung

Die vorliegende Diplomarbeit setzt sich mit dem Wandel der Geschlechterproportion an höheren österreichischen Schulen auseinander. Das Bildungsniveau der Frauen ist seit der Bildungsreform 1975 kontinuierlich gestiegen, im Gegensatz dazu ist das der Männer kontinuierlich gesunken. Seit Anfang der 1990er Jahre beträgt der Anteil männlicher Maturanten weniger als 50% und nimmt immer weiter ab. Im Jahr 2001 gab es überhaupt nur mehr 43% männliche Absolventen und das bei einer durchschnittlichen Bevölkerungsverteilung von ca. 48,7% weiblich und 51,3% männlich^[1]. Im ersten Moment könnte angenommen werden, dass diese Entwicklung nur mit dem veränderten Bildungsverhalten der weiblichen Bevölkerung zusammenhängt. Selbstverständlich ist dies ein Aspekt der weit reichende Veränderungen in der österreichischen Bildungslandschaft mit sich gebracht hat, aber der sinkende Anteil der Buben kann nur zum Teil auf die wachsende Anzahl der Mädchen in den höheren Schulen zurückgeführt werden. Vielmehr steckt eine unterschiedliche Entwicklung des Bildungsverhaltens der Geschlechter dahinter. Entscheidungen, die ein solches Ergebnis hervorrufen, werden bereits in der Volksschule getroffen. So sind in den Hauptschulen deutlich weniger Mädchen als Burschen anzutreffen und in der AHS – Unterstufe ist es genau umgekehrt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1:Bestandene Reifeprüfungen 1970 – 2001; Quelle: Statistik Austria, (2003)

Laut Diefenbach (2002) repräsentieren Buben inzwischen die Verlierer im modernen Bildungssystem. Sie schneiden in den Schulen durchwegs schlechter ab als Mädchen, sie haben schlechtere Noten, müssen Klassen öfter wiederholen und werden vom Lehrpersonal als störender empfunden.

Das Ziel der Diplomarbeit soll es daher sein, mögliche Ursachen dafür zu finden, warum der Anteil der Maturanten auf mittlerweile 43% gefallen und es nicht zu einer Aufteilung gekommen ist, die der zuvor genannten Geschlechterverteilung in Österreich entspricht. Der Verlauf dieser Entwicklung wird in obigem Diagramm deutlich. Eine detaillierte statistische Darstellung der Gegebenheiten erfolgt in den Kapiteln V und VI.

Mit der eben beschriebenen Entwicklung steht Österreich nicht alleine da. Auch in Deutschland und der Schweiz zeigen sich vergleichbare Tendenzen.

Hören Frauen von dieser Entwicklung, so habe ich in meinen Recherchen immer wieder die Antwort bekommen: „Aber im Berufsleben ist das nicht so!“. Doch dies trifft jetzt nicht zu. So zeigten die neuesten Befunde des Sozialen Survey 2003/04, dass der durchschnittliche Berufliche Status der Frauen sich nicht mehr von jenem der Männer unterscheidet (Schulz/ Haller/ Grausgruber, 2005). Wie oben beschrieben, ist es Ziel dieser Diplomarbeit, den Geschlechterwandel im höheren Schulsystem zu untersuchen und nicht die Situation am Arbeitsmarkt. Dennoch möchte ich einige Worte darüber verlieren. Rollenklischees sind zwar nicht wünschenswert, aber dennoch in unserer Gesellschaft fest verankert und zwar oft mit einem Vorteil für die männliche Bevölkerung. Die Schule ist sicher ein guter Ort diese Klischees abzubauen, allzu leicht können aber auch bestehende Geschlechterstereotype bestätigt und damit gefestigt werden. Wird von einem Unterricht ausgegangen, der beide Geschlechter gleichbehandelt und die individuellen Schwächen bekämpft und Stärken fördert, dauert es trotzdem lange Zeit bis Auswirkungen in allen Bereichen der Gesellschaft sichtbar werden.

Der erste Teil dieser Diplomarbeit soll einen Einblick in das Thema geben. Es werden Studien und statistische Daten der letzten Jahrzehnte aus der österreichischen Schulstatistik, mit Fokus auf geschlechtsspezifische Merkmale, präsentiert. Des Weiteren werden Hypothesen, die im empirischen Teil zu überprüfen sind, vorgestellt.

Besagter empirischer Teil besteht aus einer Schülerbefragung, in der vierte Klassen der Schulformen Hauptschule, Gymnasium und Realgymnasium in Graz untersucht worden sind.

Abschließend werden Schulversuche präsentiert, die sich kritisch mit dem bestehenden Schulsystem auseinandersetzen und in denen versucht wird, beiden Geschlechtern erfolgreiches Lernen zu ermöglichen sowie einen besseren Umgang miteinander zu pflegen.

III. Theorien und Studien

Es werden nun Studien und Aufsätze vorgestellt, die den Wandel im Bildungsverhalten zu erklären versuchen. Die vorgestellten Arbeiten beschreiben diese Veränderungen primär über soziale Ungleichheit. Aus diesem Grund wird nur am Rande auf die unterschiedliche Bildungsentwicklung der Geschlechter eingegangen.

Mitte der 1960er Jahre gab es sehr große Ungleichheiten zwischen den sozialen Schichten in Bezug auf die Bildungsbeteiligung. Sowohl in Deutschland als auch in Österreich haben viele Einwohner damals nur vier Jahre Volksschule absolviert. Besonders groß ist dieser Anteil bei Arbeitern oder Landwirten gewesen. Wie in Kapitel VI^[2] noch gezeigt werden wird, ist seit Beginn der 70er Jahre die Bildungsbeteiligung immer weiter angestiegen.

Die sechs nachfolgend angeführten Hypothesen sind einer Studie entnommen (Müller/Haun, 1994), die sich mit den Ursachen für den starken Anstieg der Bildungsbeteiligung beschäftigt. Das Hauptaugenmerk wird dabei auf die Abschaffung von Ungleichheiten zwischen Kindern unterschiedlicher sozialer Herkunft gelegt. Obwohl diese Hypothesen für die Bundesrepublik Deutschland aufgestellt wurden, ist es möglich sie auch für Österreich zu übernehmen. Max Haller (1989) schlägt diese Vorgangsweise auch in seinem Buch „Klassenstrukturen und Mobilität in fortgeschrittenen Gesellschaften“ vor, da diese beiden Länder in vielen Bereichen vergleichbar sind. Besonders hervorzuheben ist, dass beide ein duales Bildungssystem^[3] vorweisen können und die Pflichtschulzeit gleich lange dauert. In manchen Bereichen unterscheiden sich die Systeme jedoch, worauf explizit eingegangen werden wird.

Die vorgestellte Studie beschäftigt sich zwar nicht mit dem Wandel der Geschlechterproportion, zeigt aber deutlich Faktoren auf, die generell auf die Bildungsbeteiligung einen Einfluss haben.

Positive Effekte:

1. Reformen oder andere institutionelle Veränderungen im Bildungssystem haben zu einer geringeren sozialen Selektivität der Bildungsinstitutionen geführt.

Den größten Erfolg Herkunftsnachteile zu kompensieren, wurde mit der Einführung der neun jährigen allgemeinen Schulpflicht erreicht. Obwohl diese Maßnahme eigentlich nur zum Ziel hatte das Bildungsniveau zu heben, nahm dadurch der relative Mehraufwand für den Abschluss einer mittleren oder höheren Schule ab. Zusammen mit einer Senkung der Kosten durch diverse Beihilfen (z.B.: Schülerfreifahrt), ist dadurch der Anreiz für alle sozialen Schichten größer geworden, ihren Kindern eine höhere Bildung zukommen zu lassen.

2. Die allgemeine Verbesserung der Lebensverhältnisse hat zur Folge, dass auch für die Bevölkerungsgruppen am unteren Ende der Wohlstandsskala die Mittel für eine weiterführende Ausbildung der Kinder leichter und mit weniger Einschränkungen verfügbar sind.

Nach dem 2. Weltkrieg ist eine allgemeine Wohlstandssteigerung eingetreten, die eine lange Zeit über anhielt. Ulrich Beck (1986) hat dafür später den Begriff des „Fahrstuhl – Effekts“ eingeführt. Dieser besagt, dass die Abstände zwischen den Klassen zwar nahezu gleich bleiben, es aber zu einer Anhebung des Wohlstandes kommt, von dem alle Gruppen profitieren. Auswirkungen auf das Bildungsniveau entstehen dadurch bei den unteren Einkommensgruppen aufgrund des größeren Finanzierungsspielraums. Eine Abnahme der Ungleichheit entsteht in diesem Fall durch das unveränderte Ausbildungsverhalten der oberen Einkommensgruppen. Diese hatten zuvor schon ausreichend ökonomische Ressourcen, sodass ein weiterer Anstieg derselben keinen Einfluss auf die Bildungsbeteiligung hatte. Grundsätzlich ist die Schule in Österreich zwar gratis, es entstehen aber trotzdem erhebliche Kosten für die Eltern. Nach der Pflichtschulzeit könnte das Kind theoretisch bereits eine Lehre absolvieren und dadurch einen Teil des Lebensunterhaltes selbst finanzieren. Fällt die Entscheidung aber auf den Besuch einer höheren Schule, so entstehen trotz Beihilfen zusätzliche Kosten, wie etwa für Sprachreisen, Sportwochen, etc. …

Aufgrund ihrer empirischen Befunde relativieren Müller und Haun diese These aber wieder, da unter den Kindern von untergeordneten Beamten und Angestellten die Bildungsbeteiligung weniger stark gestiegen ist als bei Arbeiter- und Bauernkinder. Aufgrund vergleichbarer Einkommen wäre eine ähnliche Entwicklung dieser Gruppen zu erwarten gewesen.

Dennoch ist davon auszugehen, dass besonders Mädchen, die Gruppe mit dem größten Nachholbedarf an Bildung, von der Verbesserung der Lebensverhältnisse, die der Wirtschaftsaufschwung am Anfang der 1960er Jahre mit sich gebracht hat, profitierten. Galt es zuvor nur bei den Buben für eine möglichst gute Ausbildung zu sorgen, da Mädchen ja ohnehin verheiratet werden, so stehen nun ausreichend ökonomische Mittel zur Verfügung allen Kindern der Familie eine höhere Schulausbildung zukommen zu lassen.

3. Die Einschätzung des instrumentellen Wertes von Bildung hat sich bei den traditionell bildungsfernen Schichten und Klassen verändert, sodass bei ihnen die Motivation für eine weiterführende Ausbildung besonders stark zugenommen hat.

Sehr ausgeprägt ist dies bei landwirtschaftlichen Familien eingetreten. Früher wurde das notwendige Wissen auf dem Hof erlernt, ein langer Schulbesuch galt als nicht notwendig. Durch die zunehmende Technisierung und immer neuere Produktionsmethoden, sowie rentabilitätsorientierte Betriebsführung, stieg der instrumentelle Wert der Bildung auch innerhalb dieser Bevölkerungsgruppe an. Um dem Fortschritt in diesem Sektor Rechnung zu tragen, wurden in Österreich Schulen für Land- und Forstwirtschaft^[4] gegründet. Die fünfjährigen Formen schließen mit Matura ab, womit die Möglichkeit geboten wird eine Universitätsausbildung zu beginnen. Im Rahmen von Fachschulen wurden aber auch drei- und vierjährige Schulformen realisiert.

Ein ähnlicher Effekt ist auch bei den Arbeitern zu beobachten, allerdings aus anderen Gründen. Das häufigste Ziel nach der Pflichtschule war bei Personen aus dieser Gruppe eine Lehre. In Deutschland sind aber immer mehr Berufe entstanden, für die die mittlere Reife eine Voraussetzung bildet. Dadurch ist es auch in der Gruppe der Arbeiter zu einer Verlängerung der Ausbildungszeit gekommen.

In Österreich gibt es für eine derartige Entwicklung andere Gründe. Zusätzlich zum dualen Ausbildungssystem (Lehre) gibt es hier auch Berufsbildende mittlere und Berufsbildende höhere Schulen. Der Abschluss an einer dieser Schulen ist gleichzeitig eine Berufsausbildung für mehrere Berufe. Welche dies sind, hängt von der ausgewählten Fachrichtung ab.

4. Die Bildungsexpansion führt über „ceiling“ – Effekte zum Abbau herkunftsspezifischer Ungleichheit.

Haben die bei der Bildungsbeteiligung führenden Gruppen eine Sättigung in der Zunahme erreicht, so wird es möglich, Ungleichheit abzubauen. Dies geschieht, indem neue Bildungsplätze geschaffen werden und dadurch der Zugang für alle Gruppen erleichtert wird. Von diesem Effekt haben seit den 1970er Jahren besonders Mädchen profitiert.

Negative Effekte:

5. Erhöhter Wettbewerb um die zur Verfügung stehenden Bildungsplätze verstärkt die soziale Ungleichheit der Bildungsbeteiligung.

Die Bildungsexpansion kann aber auch herkunftsspezifische Ungleichheiten verstärken. Steigt die Nachfrage nach Bildungsplätzen schneller an als das Angebot mitwachsen kann, kommt es zuerst zu einer Verringerung der Betreuungsintensität pro Schüler und später zu einer Zugangsbeschränkung. Die Zugangsbeschränkung muss dabei nicht zwangsläufig offensichtliche Formen wie den „Numerus Clausus“, bei einigen deutschen Studienrichtungen oder die mittlerweile wieder abgeschafften Aufnahmeprüfungen an den österreichischen BHS, annehmen. Es kann auch zu einer beabsichtigten „Ausdünnung“ der unteren Jahrgänge kommen. Dies ist zwar mit einer Steigerung des Bildungsniveaus zu rechtfertigen, führt aber, um beim Beispiel BHS zu bleiben, zu einer Abwanderung zu den Lehrstellen. In diesem Fall dient der erste Jahrgang der BHS der Erfüllung der neunjährigen Schulpflicht. Grundsätzlich ist daran nichts Falsches zu erkennen. Es trifft bei den Schulabgängern aber nur selten Schüler/innen aus dem Bildungsbürgertum, da deren Eltern meist stärker drängen, dass ihr Kind ein möglichst hohes Bildungsniveau erreicht. Diese Kinder erhalten eher Nachhilfe und dürfen Klassen wiederholen.

Die erhöhte Bildungsbeteiligung der weiblichen Bevölkerung hat ebenfalls die Konkurrenz um knappe Ausbildungs- und Studienplätze erhöht. Durch die besseren Leistungen, die Schülerinnen erbringen, sind sie in diesem Wettbewerb ihren männlichen Kollegen gegenüber im Vorteil.

6. Sinkende Bildungserträge wirken sich stärker negativ auf die Bildungsbereitschaft von Kindern aus bildungsfernen Familien als auf Kinder aus den traditionellen Bildungsschichten aus.

In Österreich gibt es seit den 70er Jahren immer mehr Personen, die eine Hochschulausbildung beginnen. Eine Folge davon ist, dass in den letzten Jahren die Arbeitslosenrate unter Akademikern immer weiter angestiegen ist. Somit wird der Anreiz, die Matura oder eine Hochschulausbildung zu machen, für Personen aus bildungsferneren Gruppen verringert.

Ein Nachteil der Studie von Müller/Haun ist die geringe Beachtung geschlechtsspezifischer Entwicklungen. Es kann zwar davon ausgegangen werden, dass die aufgestellten Hypothesen für beide Geschlechter zutreffend sind, dennoch muss der Einfluss dieser sozialen Gegebenheiten unterschiedlich stark auf Mädchen und Buben wirken, da nur so der Wandel der Geschlechterproportion erklärt werden kann. Ein Aspekt, den diese Studie leider unbeachtet lässt.

Johann Bacher (2003) hat in Österreich eine Studie über Soziale Ungleichheit im Bildungssystem durchgeführt, in der er kurz auf den entstehenden Bildungsrückschritt der Buben eingeht. Er stellt fest, dass bei Buben und Jugendlichen aus unteren Bildungs-, Berufs- und Einkommensschichten, die Wahrscheinlichkeit des Besuches einer AHS – Oberstufe oder einer BHS geringer ist.

Gründe für den höheren Mädchenanteil sieht Bacher in mehreren Bereichen. Im Angebot der Lehrberufe sind Buben nach wie vor bezüglich der Auswahl und der Attraktivität der Möglichkeiten im Vorteil. Um eine Reduktion geschlechtsspezifischer Unterschiede bei der Auswahl des Berufes zu erreichen, sollten Mädchen für attraktive „männliche“ Lehrberufe gewonnen werden. Er relativiert seine Ansicht aber wieder, da die Verbleibsquoten im erlernten Beruf nur gering sind.

Ein weiterer Faktor, der die Geschlechter unterscheidet und Einfluss auf die Bildungspartizipation hat, ist das Freizeitverhalten. Mädchen üben in ihrer Freizeit häufiger Aktivitäten aus, die den Schulerfolg fördern. In der Studie PISA 2000 wurde festgestellt, dass hierbei das Lesen eine vorrangige Rolle spielt, aber auch Theater- und Museumsbesuche sind von Bedeutung. Das Ergebnis ist ein deutlich besseres Abschneiden und somit positiveres Erleben der Schule.

In den Schulen wird laut Bacher wieder mehr Wert auf Leistung und Konformität gelegt. Zwei Werte mit denen sich Buben, speziell in der Jugendphase, welche heute auch noch die Tendenz hat, immer länger zu werden, sehr schwer tun. Diese Entwicklung konnte auch der Schulpsychologe Dr. Josef Zollneritsch vom Landesschulrat für Steiermark in einem Interview bestätigen.

Diefenbach und Klein (2002) haben in einer Analyse der deutschen amtlichen Schulstatistik nachgewiesen, dass Buben gegenüber Mädchen im Bildungssystem benachteiligt sind. Mädchen erlangen häufiger einen Realschulabschluss oder Hochschulreife und seltener nur einen Hauptschulabschluss als ihre männlichen Mitstreiter. Dieser Befund konnte auch für Österreich bestätigt werden, wie bei der Analyse der österreichischen Schulstatistik (Kap. VI) noch gezeigt werden wird. Diefenbach und Klein stellen fest: „Je geringer der Anteil männlicher Grundschullehrer und je höher die Arbeitslosenquote in einem Bundesland ist, desto schlechter schneiden Jungen im Vergleich zu Mädchen im Hinblick auf ihre Sekundarschulabschlüsse ab“ (S.938).

Jungen erfahren bei einer Betreuung durch Lehrerinnen Nachteile gegenüber Mädchen. Dies ist eine unbeabsichtigte Folge des Handelns der Lehrerinnen, da sie das jeweilige Verhalten unbewusst geschlechtsspezifisch interpretieren und bewerten. Jungen setzen aber auch häufiger Handlungen, die den schulischen Alltag beeinträchtigen wovon möglicherweise Lehrerinnen stärker irritiert sind als Lehrer. Männer können vergleichend die Erfahrungen der eigenen geschlechtsspezifischen Sozialisation heranziehen.

Als zweites Merkmal wurde die Arbeitslosenquote in die Untersuchung aufgenommen. Aus dem Zusammenhang zwischen Höhe des Schulabschlusses und der Arbeitslosenquote zogen die Autoren den Schluss, dass in konjunkturschwachen Perioden Jungen eher ihre Schulkarriere beenden als Mädchen.

IV. Hypothesen über die Determinanten der Unterrepräsentation von Jungen

A. Hypothese 1: Zunehmender Mangel an männlichen Bezugspersonen

Aufgrund des Mangels an männlichen Bezugspersonen entsteht bei den Jungen Unmut und Desinteresse am Unterricht teilzunehmen. Die Folge davon ist, sofern nicht eine Förderung von außen (z.B.: Eltern) stattfindet, ein Sinken der Leistungen. Durch die Verschlechterung der Noten verringert sich die Motivation weshalb versucht wird, den weiteren Verbleib im Bildungssystem möglichst kurz zu halten.

Männliche Bezugspersonen zu finden wird für Jungen immer schwieriger. Die Väter nehmen sich nicht die Zeit, diese Rolle richtig zu erfüllen. Der Familienverbund wird auch immer schwächer, wodurch es zu weniger Kontakten mit anderen männlichen Verwandten kommt. Statistisch wird diese Entwicklung durch den Anstieg der Scheidungsraten und der Verringerung der Haushaltsgrößen sichtbar gemacht. Lebten 1951 noch über 55% mit drei oder mehr Personen zusammen, so waren es 2001 nur mehr 38% (vgl. Statistik Austria, 2005/1, Tab. 2.18). Der größte Zuwachs ist bei den Einpersonenhaushalten zu verzeichnen (1951: 17,5%, 2001: 33,5%). Die Entwicklung der Eheschließungen und Scheidungen macht ebenso deutlich, dass familiärer Zusammenhalt an Bedeutung verloren hat. 1951 kamen auf jede Scheidung 6,14 Hochzeiten, 2001 waren es nur mehr 1,66 (vgl. Statistik Austria, 2005/1, Tab. 2.21)

In der Schule kann das Verlangen der Buben nach Bezugspersonen des eigenen Geschlechts aufgrund des geringen Anteils an männlichem Lehrpersonal ebenso nicht befriedigt werden. In Abbildung 2 ist ersichtlich, dass in allen Schultypen außer in den Polytechnischen Schulen und in den Berufsbildenden Schulen der weibliche Anteil der Lehrerschaft überwiegt. Am deutlichsten ist dieser Überhang im Pflichtschulbereich (Volksschule, Hauptschule, AHS Unterstufe). Bei den Daten der AHS Lehrerschaft ist zu berücksichtigen, dass hier Unterstufe und Oberstufe gesamt dargestellt werden. Es ist in vielen Schulen üblich mehr Lehrerinnen in der Unterstufe und mehr Lehrer in der Oberstufe einzusetzen. Diese Vorgehensweise wird später in der empirischen Untersuchung noch bestätigt werden.

In den Volksschulen ist der Anteil der Lehrerinnen mit 88,1% besonders hoch^[5]. Die Wahrscheinlichkeit, dass Kinder in der Volksschule von einem Mann unterrichtet werden, ist sehr gering, da von den 11,9% der Lehrer, der Großteil Direktoren sind. Seit dem Schuljahr 1989/90 hat der männliche Anteil um 5,6% auf nun 32,6% (2002/03) abgenommen. Eine Besserung der Lage ist in weiter Ferne, da es auch an jungen Lehrern fehlt (vgl. Abb. 3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2:Lehrer/innen nach Schularten 1989/90 & 2002/03; Quelle: Österreichische Schulstatistik, Hefte 41, 52

Der hohe Männeranteil bei den Schulleitern lässt oft die Kritik laut werden , „Mädchen würden in unseren Schulen lernen, dass sie zum machtlosen Teil der Gesellschaft gehören“ (Preuss-Lausitz 1993, S162). Preuss-Lausitz relativiert diese Behauptung, da für Schüler/innen der Schulleiter in ihrer kindlichen Lebenswelt ein Abstraktum ist. Der Kontakt im Schulalltag mit den Klassenlehrer/innen und deren Rolle als Bewerter/innen und Benoter/innen vermittelt stärker Erfahrungen mit dem Umgang von Macht, als die Person des Direktors, den manche Schüler nie zu Gesicht bekommen. „Wenn die Pädagoginnen gut mit ihrer Macht umgehen, profitieren die Kinder davon; wenn nicht, lernen sie daraus, dass auch Frauen Macht missbrauchen können. In jedem Fall jedoch ist die Behauptung fragwürdig, in der Schule würden die Kinder Männer als die Mächtigen und Frauen (die Lehrerinnen) als die Ohnmächtigen oder gar Unterdrückten erleben“ (Preuss-Lausitz 1993, S.163).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3:Lehrer/innen nach Alter 2001/02; Quelle: Österreichische Schulstatistik 01/02, Heft 51

B. Hypothese 2: Negative Effekte der Koedukation

Buben kommen mit dem Unterrichtssetting, welches sich durch die Koedukation ergeben hat, schlechter zurecht als Mädchen. Das zunehmend schlechtere Abschneiden der Burschen im Bildungssystem ist somit ein Produkt der Schulreform von 1975, die unter anderem die Koedukation für alle öffentlichen Schulen zum Regelfall gemacht hat.

Koedukation ist die gemeinsame schulische Ausbildung von Buben und Mädchen. In Österreich ist sie seit 1975 gesetzlich verankert.

„Die öffentlichen Schulen sind allgemein ohne Unterschied der Geburt, des Geschlechts, der Rasse, des Standes, der Klasse, der Sprache und des Bekenntnisses zugänglich. Aus organisatorischen oder lehrplanmäßigen Gründen können jedoch Schulen und Klassen eingerichtet werden, die nur für Knaben oder für Mädchen bestimmt sind, sofern dadurch keine Minderung der Organisation eintritt“ (5. SCHOG-Novelle 1975, zitiert nach Mikula 1997, S.252).

Es wird von vielen Seiten vertreten, dass das derzeitige Schulsystem für beide Geschlechter nicht ideal ist^[6]. Da Mädchen aber generell anpassungsfähiger sind, haben sie weniger Probleme sich den Gegebenheiten zu fügen und den Erwartungen des Lehrpersonals zu entsprechen. Buben fällt es zum Beispiel bedeutend schwerer sich den Regeln des Frontalunterrichtes zu unterwerfen. Dies führt von Beginn der Volksschule an zu Versuchen, dieses System zu durchbrechen, indem Buben beginnen, die Aufmerksamkeit immer mehr auf sich zu ziehen. Genau mit diesem Verhalten entsprechen sie aber der „Störungserwartung“ der Lehrerinnen (die weibliche Form wird hier bewusst verwendet da, wie bereits weiter oben erwähnt, in österreichischen Volksschulen nahezu ausschließlich Frauen unterrichten).

Leider wird, mangels besseren Wissens, meist nicht angemessen auf die nach Aufmerksamkeit suchenden Knaben reagiert. Ein besonders negatives Beispiel, um Buben im Klassenzimmer zu disziplinieren wäre es, ein Mädchen als „Aufpasserin“ neben einen Burschen zu setzen. Andere versuchen stattdessen die Mädchen speziell ins Rampenlicht zu schieben, weil sie glauben, diese würden ständig im Schatten der Buben stehen.

Derlei Eingriffe in das System Schulklasse haben zur Folge, dass die Klassenkohäsion immer schlechter wird und es besonders bei den Schülern zu einem Leistungsabfall kommt. Eine Folge davon ist die von Jahrgang zu Jahrgang ansteigende Aggressivität bei beiden Geschlechtern. Allerdings ist nur die nach außen gerichtete männliche Form der Aggressivität deutlich wahrnehmbar. Bei Mädchen führt das angepasste Verhalten auf Dauer zu nach innen gerichtetem aggressivem Verhalten. Die Folgen sind oft Essstörungen, selbstverletzendes Verhalten (ritzen, schneiden, verbrennen…), oder Depressionen.

Um diesen Entwicklungen entgegenzutreten ist es besonders wichtig, dass Lehrerinnen und Lehrer die unterschiedlichen Geschlechtsspezifika verstehen lernen.

C. Hypothese 3: Unabhängigkeit

Für Buben hat die Unabhängigkeit von den Eltern eine größere Priorität als für Mädchen. Dies hat dazu geführt, dass Jungen höhere Bildungswege weniger häufig in Angriff nehmen.

Für Buben hat die Unabhängigkeit von den Eltern eine höhere Priorität als für Mädchen. Traditionelle und konservative Gesellschaftsbilder suggerieren, dass ein Mann selbständig und unabhängig sein muss. Durch eine Lehre kann dies auf kurze Sicht schneller erreicht werden als durch eine langjährige Schulausbildung. Des Weiteren wird es einfacher Anschaffungen zu tätigen, die in diesem Alter einen hohen Stellenwert einnehmen. Beispiele dafür währen das erste Moped, später das erste Auto und auch die Finanzierung von Freizeitaktivitäten. Der Wunsch ein eigenes Auto oder Moped zu haben wird in größeren Städten aufgrund der kurzen Entfernungen und öffentlichen Verkehrsmittel einen geringeren Stellenwert haben als am Land. Sind die Eltern nicht in der Lage diese Wünsche zu erfüllen, da die finanziellen Mittel nicht ausreichen^[7], so kann davon ausgegangen werden, dass ihre Kinder sich eher dazu entscheiden möglichst schnell finanziell unabhängig zu werden.

D. Hypothese 4: Befindlichkeit

Die Befindlichkeit der Schülerinnen und besonders der Schüler erreicht in der 8. Schulstufe einen Tiefpunkt. Dies ist genau ein Jahr, in dem wichtige Entscheidungen über den weiteren Bildungsverlauf zu treffen sind. Es ist davon auszugehen, dass Buben davon stärker beeinflusst werden, die Schullaufbahn zu verkürzen als Mädchen.

Im Rahmen dieser Hypothese soll überprüft werden, ob Buben sich in der Schule weniger wohl fühlen als Mädchen. Denkbar wäre auch, dass Buben eher versuchen Situationen, die in ihnen negatives Befinden hervorrufen, zu vermeiden.

Schon Georg Simmel bemerkt 1915 in seinem Manuskript Schulpädagogik (2004, S.378): „Auch für die unmittelbare Gedächtnisarbeit, die der Schüler schon in der Schulstunde leisten soll, ist es sehr ungünstig, wenn er sich in der Schule nicht wohl fühlt. Das Bestehen von Unlustgefühlen beeinträchtigt das Gedächtnis. Denn instinktiv weisen wir die Reproduktion von Vorstellungen ab, die mit unangenehmen Gesamtzuständen assoziiert werden.“

Aus einer Studie vom Landesschulrat für Steiermark, die 2003 an einem obersteirischen Gymnasium durchgeführt wurde geht deutlich hervor, dass in den vierten und siebenten AHS Klassen die Bereitschaft in die Schule zu gehen stark abnimmt (vgl. Abb. 4).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4:Gehst du gerne in die Schule? Quelle: Landesschulrat für Steiermark

Die Befindlichkeitsstudie wurde im Frühjahr 2003 in einem obersteirischen Gymnasium durchgeführt. Es wurden 622 Schüler/innen, davon 360 weiblich und 262 männlich befragt. Die Daten der Abbildung wurden durch die Frage „Gehst du gerne in die Schule?“ erhoben. Als Antwortmöglichkeiten waren „sehr ungern“, „ungern“, „gerne“ und „sehr gerne“ vorgegeben. Das Diagramm stellt dar, wie viele Prozent der Schüler/innen eher gerne als ungern in die Schule gehen. Die Ausprägungen „sehr ungern“ und „ungern“ sowie „gerne“ und „sehr gerne“ sind jeweils zusammengefasst. Null bedeutet daher, die Schüler/innen sind in Summe weder positiv noch negativ zur Schule eingestellt.

V. Das österreichische Bildungssystem

In Österreich besteht eine allgemeine Schulpflicht von neun Jahren. Diese gilt für alle Kinder die sich ständig hier aufhalten, ungeachtet ihrer Nationalität. Es besteht die Möglichkeit eine private oder eine staatliche Schule zu besuchen, wobei für staatliche keine Schulgebühren zu entrichten sind. Alle Schultypen werden koedukativ unterrichtet.

Aufgrund der starken Differenzierung des Systems ist es ratsam, sich bereits früh Gedanken über seine/ihre Karriere zu machen. Trotz der starken Differenzierung ist es mittlerweile aber dennoch möglich, auch zu einem späteren Zeitpunkt, über den so genannten „zweiten Bildungsweg“, Ausbildungen nachzuholen.

Nachfolgende theoretische Ausführungen sind zu einem großen Teil aus der Publikation „Bildungsentwicklung in Österreich 2000 – 2003“ des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur (2004). Die statistischen Daten stammen von Statistik Austria (2003) aus „Schulwesen in Österreich 2002/03“ Tabelle 1.03 (S.61- S.88) und eigenen Berechnungen.

A. Primarbereich (ISCED 1)

Volksschule (Grundschule)

2002/03: 381.140 Schüler/innen; 48% weiblich, 52% männlich;^[8]

Die allgemeine Schulpflicht beginnt mit dem auf die Vollendung des sechsten Lebensjahres folgenden 1. September, mit einer vierjährigen Volksschule (oder Sonderschule). Ab dem vollendeten 5. Lebensjahr ist es bereits möglich eine Vorschule zu besuchen. In der Volksschule wird allen Schülern dieselbe Grundausbildung vermittelt. Wahlmöglichkeiten gibt es nur wenige. Unterrichtet werden die Schüler/innen von einer Klassenlehrerin oder einem Klassenlehrer, die/der eine Klasse normalerweise die vier Volksschuljahre lang begleitet. Die ersten beiden Schulstufen bilden eine Einheit, wodurch es auch Schülern mit negativer Beurteilung in der ersten Klasse möglich ist aufzusteigen.

Die Anteile der Mädchen und Buben entsprechen in dieser Schulform, da es außer der Sonderschule keine Alternativen gibt, annähernd der Geschlechterverteilung der Geburten in Österreich.

Sonderschulen

2002/03: 13.466 Schüler/innen; 36% weiblich, 64% männlich;

Sonderschulen dienen der Förderung und Erziehung geistig oder körperlich behinderter Kinder, die dem Unterricht in Volks- oder Hauptschulen nicht folgen können. Sie sollen auf eine Einbindung in die Arbeitswelt vorbereitet werden. Der Besuch ist bis in die 8. Schulstufe möglich.

Auffällig ist, dass deutlich mehr Buben als nicht fähig befunden werden, dem Unterricht in Volks- oder Hauptschulen beizuwohnen. An dieser Stelle drängt sich ein Zusammenhang zwischen den häufigeren Verhaltensauffälligkeiten von Schülern und der damit einhergehenden Überforderung des Lehrpersonals auf. Die „Abschiebung“ in eine Sonderschule mag dann möglicherweise als einzig richtiger Weg erscheinen.

B. Sekundarbereich I (ISCED 2)

Nach Absolvierung der Volksschule stehen auf der Unterstufe des Sekundarbereichs drei Schultypen zu Auswahl. Alle drei umfassen die Jahrgangsstufen 5 bis 8 (10- bis 14-Jährige).

- Hauptschule
- Allgemein bildende höhere Schule (AHS - Unterstufe)
- Volksschuloberstufe

2001 entschieden sich 30,8% der Schüler/innen für eine AHS – Unterstufe, 68,2% wählten eine Hauptschule. Die Volksschuloberstufe hat heute keine Bedeutung mehr, weshalb hier auch nicht näher auf diese Schulform eingegangen wird.

Bei der Aufteilung auf HS und AHS – Unterstufe werden geschlechtsspezifische Unterschiede bei der Schulwahl erstmals offensichtlich. Mehr Buben besuchen eine Hauptschule und mehr Mädchen entscheiden sich für eine AHS. Da für die Aufnahme an letzterer Schulform kein Genügend im Zeugnis der vierten Klasse VS stehen darf und bei einem Befriedigend ein Eignungstest abzulegen ist, bleiben vielen Buben aufgrund ihrer schlechteren Noten AHS verwehrt.

Hauptschule

2002/03: 268.058 Schüler/innen; 47% weiblich, 53% männlich;

Die Aufgabe der Hauptschule besteht darin, den Schüler/innen eine grundlegende Allgemeinbildung zu vermitteln, weiters soll sie auf das Arbeitsleben oder eine mittlere bzw. höhere Schule vorbereiten.

[...]

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^[1] bm:bwk (1999, S.4; 2002, S.4); Errechneter Durchschnitt aus den Geburtenziffern 1965 – 2001.

^[2] Tabelle 6: Schüler/innen und Schüler der 10. Schulstufe

^[3] Berufsausbildung in einem Lehrbetrieb und über das Jahr geblockt Unterricht in Berufsschulen

^[4] Fachrichtungen der Höheren land und forstwirtschaftlichen Schulen (BM:BWK, 2005): Allgemeine Landwirtschaft; Alpenländische Landwirtschaft; Wein- und Obstbau; Gartenbau – Garten- und Landschaftsgestalltung; Gartenbau – Erwerbsgartenbau; Landtechnik; Forstwirtschaft; Land- und Ernährungswirtschaft; Milchwirtschaft und Lebensmitteltechnologie

^[5] Der EU-15 Durchschnitt lag 2000/01 für ISCED Level 1 bei 81%. Nur Italien liegt mit 95% Frauenanteil noch vor Österreich (European Communities, 2003, S56).

^[6] Vgl. Preuss-Lausitz (1993, S.152ff) sowie Hollstein (2004, S.139)

^[7] Gründe hierfür können sein: zu geringes Einkommen; hohe Kinderanzahl

^[8] ISCED = International Standard Classification of Education; Diese Standardklassifikation wurde zu Beginn der 1970er Jahre von der UNESCO entworfen, um statistische Daten des Bildungswesens länderübergreifend vergleichbar zu machen (UNESCO, 1997).