Handlungs- und produktionsorientierte Methoden im Literaturunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Von einer Methode zu einem didaktischen Ansatz – die Entwicklung

3. Kritische Betrachtung des handlungs- und produktionsorientierten Ansatz’ im Kontext des heutigen Literaturunterrichts
3.1 Der Literaturunterricht zwischen Fachdidaktik und Fachwissenschaft
3.2 Darstellung der Argumentation für die Produktionsorientierung
3.3 Darstellung der Gegenargumentation
3.4 Der „goldene“ Mittelweg

4. Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im Unterricht
4.1 Didaktisches Phasenmodell literarischen Textverstehens nach Waldmann
4.2 Die Ordnung der produktiven Verfahren
4.3 Methodische Überlegungen

5. Mögliche produktive Verfahren im Märchenunterricht der Grundschule
5.1 Die Sterntaler - Überlegungen für eine erste Klasse
5.2 Frau Holle – Überlegungen für eine vierte Klasse

6. Schlussbetrachtung

7. Literatur

8. Anhang

Die Sterntaler

Frau Holle

1. Einleitung

Seit der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht mit Beginn der 80er als Didaktiktheorie formuliert und in den darauffolgenden Jahren stetig weiterentwickelt wurde, ist diese Unterrichtsform unter anderem im Literaturunterricht aller Schulstufen ein fester Bestandteil. Kaum eine Lehrerhandreichung verzichtet auf Elemente des umfangreichen, von Günter Waldmann erstmals zusammengestellten Katalogs der unterschiedlichen Methoden^[1], um den Literaturunterricht fassbarer, motivierender, auf die Bedürfnisse der Schüler abgestimmt und so individueller zu gestalten.

Basierend auf Erkenntnissen verschiedener literaturwissenschaftlicher Strömungen (vor allem der Rezeptionsästhetik und des Dekonstruktivismus), der Pädagogik, der Lernpsychologie und auch der Soziologie (Lesesozialisation und –motivation), ergab sich ein Handlungsbedarf in der Schulpraxis, um dem wohl wichtigsten und grundlegendsten Anspruch des Literaturunterrichts gerecht zu werden: Fördern und Erhalten der Lesemotivation.

Dieser übergeordnete Anspruch ergibt sich aus anderen Zielen des Literaturdidaktik (wie Förderung der Medienkompetenz, Ausbildung der Urteilsfähigkeit und kritischen Herangehensweise, dies unter anderem durch die Kenntnis formaler Strukturen^[2] ), da aus der Lernpsychologie seit langem bekannt ist, dass intrinsisch motiviertes Lernen nachhaltigeren und dauerhafteren Erfolg hat als das, welches durch extrinsische Motivation initiiert wurde.

Trotz dieser schüler- und praxisorientierten Motivation sehen sich die Vertreter dieses Ansatz in eine anhaltende, sehr kontrovers (teilweise sogar polemisch) geführte Debatte mit den Vertretern des traditionellen Literaturunterrichts verwickelt. Dafür gibt es mehrere Gründe, Hauptargument ist jedoch, dass produktionsorientierte Verfahren zum einen den literarischen Texten nicht gerecht werde und außerdem unwissenschaftlich sei, da die Verfahren gleichbedeutend für guten Unterricht gesehen würden. Dies sei letztendlich aber nichts anderes als „literarisches Basteln“.

Die Frage ist also, ob diese beiden Positionen unvereinbar gegenüberstehen oder ob im Interesse der Literatur und der Schüler, die sich mit ihr beschäftigen müssen, ein Kompromiss möglich sein kann. Interessant ist, welche Rolle die produktiven Verfahren dabei einnehmen können. Vor diesem Hintergrund werden Möglichkeiten erörtert, wie Märchen unter verschiedenen Zielsetzungen in der Grundschule produktionsorientiert erarbeitet werden können.

2. Von einer Methode zu einem didaktischen Ansatz – die Entwicklung

Als die Diskussion um handlungs- und produktionsorientierte Methoden im Literaturunterricht Ende der 70er, Anfang der 80er entbrannte, war die Idee, Schüler im Literaturunterricht aktiv werden zu lassen, nicht neu. So berichtet Waldmann, dass bereits sein Vater um die Jahrhundertwende Geschichten umschreiben und sie beispielsweise aus einer anderen Perspektive darstellen musste. Aus anderen Quellen ist bekannt, dass schon im Mittelalter und auch in den folgenden Epochen das eigene literarische Schreiben einen festen Platz hatte. Wenn auch nicht in der Schule, so doch dort, wo die Literatur zu finden war: an den Höfen und in den höheren Schichten der Gebildeten. Im Nationalsozialismus war dagegen kein Platz für derartig freidenkerische Methoden. Durch den generellen Missbrauch der Literatur zur ‚Gesinnungsbildung’ fand nach Ende des Zweiten Weltkriegs ein Umdenken in der Literaturwissenschaft und der -didaktik statt, in dessen Folge sich die werkimmanente Methode als Analyse- und Interpretationsmethode literarischer Texte etablierte. Die so geförderte vor allem analytische Herangehensweise war ein Grund für die Forderungen nach einem weniger kopflastigen Gegenentwurf (unter anderen von Robert Ulshöfer) ab Mitte der 50er Jahre.^[3]

Die Entwicklung eines produktionsorientierten didaktischen Konzepts bedeutete eine Verlagerung des Fokus’ vom Text auf Leser. Dieser Prozess wurde zum einen von literaturwissenschaftlichen Strömungen wie der Rezeptionsästhetik und dem Poststrukturalismus beeinflusst, es wurde jedoch auch auf pädagogische, lernpsychologische und soziologische Erkenntnisse reagiert. In den literaturwissenschaftlichen Ansätzen rückte zunehmend der Rezipient in den Mittelpunkt. So ist im Verständnis der Rezeptionsästhetik das Lesen literarischer Texte kein passiver und rein rezeptiver Akt, sondern der Leser bringt sich selbst aktiv und kreativ ein, indem auf der Basis eigener Erfahrungen und eigenen Wissens der Text mitgeschaffen wird. Der neue Schwerpunkt lag also auf den subjektiven Eindrücken und Aktivitäten des Lesers, das traditionelle Interpretieren, welches durch die starke Bindung an strukturelle und formale Kriterien nahezu keinen Raum für die Subjektivität ließ, trat in den Hintergrund.^[4] Weiterhin wurden poststrukturalistische Ansätze übernommen. Hier werden Texte als dynamische Gebilde gesehen, deren Mehrdeutigkeit und Komplexität sich dem Leser nur erschließen können, wenn dieser verändernd in die Struktur und den Inhalt des Originals eingreift. Das Verstehen eines Textes war in diesem Ansatz wesentlich vom Eingreifen und Dekonstruieren abhängig.^[5]

Die Abkehr vom literarischen Werk als Zentrum des Unterrichts war zum einen also in der Literaturwissenschaft selbst begründet, zum anderen aber eine Reaktion der Didaktik auf die sich zunehmend veränderten Dispositionen der Schüler im Unterricht. Die Vertreter der Produktionsorientierung sahen (und sehen) dieses Verfahren als eine Möglichkeit, auf die zunehmend heterogenen Lese- und Literaturerfahrungen in den Klassenzimmern zu reagieren und dem pädagogischen Leitsatz „vom Kinde aus“ zu entsprechen.^[6] Zu diesem Zweck entwickelte vor allem G. Waldmann einen umfassenden Methodenkatalog, der es möglich machte, die Ansprüche in die Praxis umzusetzen. Die folgenden Auseinandersetzungen um das ‚wie’ und ‚ob überhaupt’ produktive Verfahren zur Erschließung von Literatur angemessen und wissenschaftlich vertretbar seien, machte deutlich, dass in dieser Hinsicht eine theoretische Grundlage fehlte. Diese Lücke versuchte Waldmann Ende der 90er zu schließen, indem er auf der Basis didaktischer Konzepte der vergangenen Jahre eine theoretische Basis darstellte und diese in den Kanon der Fachdidaktik einordnete.^[7]

3. Kritische Betrachtung des handlungs- und produktionsorientierten Ansatz’ im Kontext des heutigen Literaturunterrichts

Um die Bedeutung der Produktionsorientierung richtig einordnen zu können und die Positionen der beiden Lager nachvollziehen zu können, erscheint es zunächst angebracht, die Aufgaben des Literaturunterrichtes in der Schule herauszuarbeiten und diese in den Kontext der Lesesozialisationsforschung zu stellen.

3.1 Der Literaturunterricht zwischen Fachdidaktik und Fachwissenschaft

Der Literaturunterricht in der Praxis ist in der Position, dass er den Ansprüchen der Literaturwissenschaft genügen und gleichzeitig die Erkenntnisse und Methoden der Literaturdidaktik umsetzen soll. Fingerhut weist jedoch darauf hin, dass ein solcher Anspruch prinzipiell nicht gut zu leisten ist, da die Aufgaben der beiden Bereiche so nicht zu vereinen sind. Die Aufgabe der Literaturwissenschaft sieht er in der „Einweisung in unangepasstes Denken und Empfinden“, während dagegen die Fachdidaktik den Anspruch hegt, mittels der Literatur „identitätsbildend“ wirksam zu werden und „kritisches und selbständiges Denken zu fördern“. Dies bedeutet einen Interessenkonflikt, da die Literaturwissenschaften es um der Ästhetik des Gesamtkunstwerks willen am liebsten sähe, würden die von ihr entwickelten Methoden verwendet, dies in der Praxis jedoch nicht umsetzbar ist. In der Fachdidaktik wird die Literatur zu einem Instrument, mit dem man etwas zu vermitteln hofft: Kompetenzen, Denk- und Sichtweisen, Inhalte etc. Die Beschäftigung mit Texten im Unterricht hat immer einen exemplarischen Charakter. In der Regel setzen sich Schüler nicht um des Textes willen mit ihm auseinander, sondern weil darüber hinausgehende Ziele erreicht werden sollen.^[8] Hier stellt sich nun die Frage, inwiefern dies sich in der Praxis umsetzen lässt – oder ob es überhaupt möglich ist. Auf wie viele Schüler kann Literaturunterricht in einer Zeit, in welcher sich Bücher den Platz im Medienverbund mit immer anderen, relevanter werdenden Medien teilen müssen, noch identitätsstiftend wirken?

Die übergeordnete Aufgabe des Literaturunterrichts ist es zunächst, die Schülern für eine kritische und selbständige Teilnahme an der Schrift- und Lesekultur der Gesellschaft zu befähigen. Dies bedeutet erst einmal, ihnen grundlegende Lesekompetenzen zu vermitteln sowie diese dahingehend auszubauen, dass ein Zugang zur Literatur gefunden werden kann, dass sie verstanden wird. Idealerweise sollte dabei im Verlauf der Schulzeit die Lesefreude und -motivation weiterentwickelt und gefördert werden, wobei die individuellen Voraussetzungen der Schüler zu berücksichtigen sind.^[9]

Gerade diese individuellen Voraussetzungen sind es, welche die Praxis vor einem Dilemma stehen lassen. Durch die passive Konsumorientierung vieler Kinder und Jugendlicher^[10] und die zunehmend komplexere Umwelt konstatiert Willenberg einen zunehmenden Verlust der Empathiefähigkeit und der Fähigkeit, sich mit Texten über einen längeren Zeitraum auseinander zu setzen. Durch das Fehlen von „Bezugspunkten“ fällt es vielen schwer, ein stabiles und kritisches Wertesystem auszubilden, statt dessen werden allgemeingültige Wahrheiten gesucht und – einmal gefunden – nicht bzw. selten hinterfragt.^[11] Diese Voraussetzungen erschweren den Zugang zu literarischen Texten immens, da weder die Kreativität noch die Phantasie ausreichend geschult sind, sich auf fremde Welten und Ansichten einzulassen. Es fehlen die eigenen Erfahrungen und „Sinnsysteme“, auf deren Basis ein Text verstanden werden könnte.^[12]

[...]

^[1] Waldmann, 2004, S. 62-85

^[2] Hassenstein, 1998, S.482

^[3] Waldmann, 2004, S. 43/44

^[4] Spinner, 2002, S. 250

^[5] Haas/Menzel/Spinner, 1994, S. 18

^[6] Waldmann, 2004, S. 40/41

^[7] ebd.

^[8] Fingerhut, 1996, S. 50ff.

^[9] Gölitzer, 2005, S. 214/215

^[10] Waldmann, 2004, S. 40

^[11] Willenberg, 1996, S. 75/76

^[12] Waldmann, 2004, S. 15ff. und 1998, S. 494