Schreiben im Studium

Inhalt

0 Einleitung

1 Zu Problemen von studentischen Autoren
1.1 Typische Mängel von Studienarbeiten
1.2 Woher kommen die Probleme

2 Was bedeutet wissenschaftliches Schreiben?
2.1 Textproduktion unter dem kommunikativen und kognitiven Gesichtspunkt
2.2 Die Wissenschaftssprache
2.2.1 Charakterisierung der Wissenschaftssprache
2.2.2 Verbreitete Probleme von Studierenden im Umgang mit der Wissenschaftssprache

3 Voraussetzungen für das Schreiben im Studium
3.1 Akademische Schlüsselkompetenz/wissenschaftliche Schreibkompetenz
3.2 Untersuchung des Lehrplans
3.3 Ausbildung der wissenschaftlichen Schreibkompetenz an Hochschulen

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Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

0 Einleitung

Diese Arbeit beschäftigt sich mit dem Schreiben wissenschaftlicher Hausarbeiten während des Hochschulstudiums.

In vielen Studiengängen an deutschen Hochschulen erwerben Studierende durch das Verfassen wissenschaftlicher Hausarbeiten Leistungsnachweise, die Voraussetzung für das erfolgreiche Durchlaufen des Studiums sind. Besonders in sozial- und geisteswissenschaftlichen Studiengängen werden überwiegend wissenschaftliche Hausarbeiten angefertigt. An Studierende wird die Forderung gestellt, sich mit einem bestimmten Sachverhalt forschend auseinander zu setzen, ihn thematisch zu durchdringen und in angemessener Form schriftlich festzuhalten. Da viele Studierende sich dieser Forderung nicht gewachsen fühlen, werden viele Hausarbeiten oft gar nicht und viele mit gravierenden Mängeln abgegeben (Pohl 2005). Die Gründe hierfür sind vielfältig und werden in Kapitel 1 aufgezeigt. Kapitel 2 beschäftigt sich konkret damit, welche kommunikative Aufgabe das wissenschaftliche Schreiben darstellt, welche kognitiven Fähigkeiten vom Schreiber gefordert sind und in welcher sprachlichen Form wissenschaftliche Hausarbeiten anzufertigen sind. Welche Fähigkeiten bei Studierenden ausgebildet sein müssen, wird in Kapitel 3 genauer dargestellt.

Die Recherche zu diesem Thema hat immer wieder darauf verwiesen, dass besonders Studienanfänger/innen^[1] mit der Hausarbeitenanfertigung überfordert sind. Auch wird oft die Kritik erhoben, die Hochschule leiste für diese Probleme keine Hilfestellung (Pohl 2005; Kruse/Jakobs 1999). Da das Ausbilden der Studierfähigkeit Lehrplaninhalt der gymnasialen Oberstufe ist, scheint es, als würden Hochschulangehörige von einer vorhandenen akademischen Kompetenz ausgehen. Daher stellt sich die Frage, wie viel in der Propädeutik geleistet wird, um die so genannte Studierfähigkeit auszubilden und ob das Lernziel, nämlich die wissenschaftliche Schreibkompetenz, wirklich erfüllt werden kann. Um dies genauer darzustellen beschäftigt sich Kapitel 3 weiterführend mit dem Lehrplan der gymnasialen Oberstufe am Beispiel des Landes Schleswig-Holstein. Doch wenn man von der Entwicklung von wissenschaftlichen Kompetenzen spricht, muss auch ein Blick auf die Hochschule geworfen werden. Welche Hilfs- und Lehrangebote stehen den Studierenden zur Verfügung und wie werden sie von ihren Dozenten in diesem Lernprozess unterstützt? Hierauf wird in Kap. 3.3 eingegangen.

1. Zu den Problemen von studentischen Autoren

Seit Mitte der 90er Jahre haben sich vermehrt Wissenschaftler (Eva-Maria Jakobs, Dagmar Knorr, Otto Kruse, Gabriela Ruhmann) mit dem Themenbereich des studienbegleitenden Schreibens auseinandergesetzt und veröffentlichten viele Beiträge hierzu (z. B. „Schreiben in den Wissenschaften“ (1997) herausgegeben von Jakobs und Knorr, „Schlüsselkompetenz Schreiben“ (1999) herausgegeben von Kruse, Jakobs und Ruhmann). Nach Thorsten Pohl (2005) weist die Vielzahl dieser Beiträge darauf hin, „dass die Studierenden zusehends größere Probleme mit dem Verfassen wissenschaftlicher Texte hätten“. Weiterhin unterscheidet Pohl (2005) zwei grundsätzliche Problembereiche: Schreibprozess und Schreibprodukt.

Der Schreibprozess verläuft laut Pohl häufig „ineffizient und krisenhaft (Schreibblockaden, Schreibabbrüche, Schreibverzögerungen, psychische Leiden)“ und ist „oftmals eng verwoben mit psychischen und lebenspraktischen Problemen“. Aus der psychologischen Schreibforschung ist bekannt, dass das Schreibprodukt keine Rückschlüsse daraufhin zulässt, wie sich der Schreibprozess vollzogen hat. „Ein krisenhaft verlaufender Schreibvorgang kann zu einem akzeptablen oder gar hervorragenden Schreibprodukt führen.“ (Pohl 2005 S. 205)

Die Schreibprodukte weisen viele schwerwiegende sprachliche Mängel und Verstöße auf und werden im Folgenden genauer dargestellt.

1.1 Typische Mängel von Studienarbeiten

Die von Hochschullehrern häufig beklagten Mängel in Studienarbeiten sind vielfältiger Art. Konkrete „Fehlerstatistiken“ bezüglich eines zentralen Problembereichs liegen diesbezüglich allerdings (noch) nicht vor. Von Thorsten Pohl sind diese Fehler in drei Gruppen unterteilt worden:

Gruppe 1:

- Orthgraphische Fehler und Zeichensetzungsfehler
- „begriffliche Konfusionen“ (Ruhmann 1997, zitiert nach Pohl S. 205)
- „zu komplizierte Formulierungen“ (Kruse 1994, ebd)

An Studierende wird der Anspruch gestellt, orthographisch einwandfreie Texte zu schreiben. Das Wissen über Interpunktion, Grammatik, Trennung, Groß- und Kleinschreibung wird vorausgesetzt (Kruse 2003) und so wiegen diese Fehler schwer, da der Anforderungsbereich in diesem Fall weniger hoch einzuschätzen ist.

Gruppe 2:

- „größtes Defizit“ bezüglich der Frage, warum ein Text geschrieben wird bzw. was mit ihm erreicht werden soll (Sachtleber 1994, ebd)
- „Texte in vielerlei Hinsicht unpräzise und konfus“ (Ruhmann 1997, edb)

Die zweite Fehlergruppe beinhaltet Mängel in der Textsortenkompetenz. Jede Textsorte weist spezifische sprachliche Merkmale auf, hat unterschiedliche Funktionen, Ziele und innere Strukturen, die vom Schreiber zu berücksichtigen sind. Vielen Studierenden ist vorzuwerfen, dass sie Texte verfassen, ohne dass ihnen bewusst ist, was sie genau aussagen möchten und wie sie es dem Leser verständlich machen können.

Wissenschaftliche Texte sollten sachlich und auf Präzision bedacht geschrieben werden. „Weitschweifigkeit und prätentiöses Aufbauschen“ (Kruse/Ruhmann 1999, S. 24) ebenso narrative Sequenzen sollten vermieden werden. Wissenschaftliche Texte sind geprägt von einem logischen Argumentieren. Sachverhalte müssen präzise und überlegt dargestellt werden.

Gruppe 3:

- „Verfälschung oder Entstellung von Quellen“ (Jakobs 1997, ebd)
- „Probleme, Argumentationen“ aus der Literatur „adäquat wiederzugeben“ (Jakobs 1997, ebd.)
- „Argumentationsschwächen“ (Ruhmann 1996, ebd)
- fehlende „Fragestellung“ und/oder „Zielsetzung“ (Kruse 1994. ebd.)
- Thesen werden nicht „explizit formuliert“, „so daß die Begründungen [...] in der Luft hängen“ (Püschel 1994, ebd)
- „schwer verdauliche Melange“ aus Gegenstands- und Theoriebetrachtung (Kruse 1994, ebd)

[...]

^[1] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit schließt die männliche Form im Folgenden die weibliche stets mit ein.