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Kinder und Computerspiele

Diplomarbeit 2002 120 Seiten

Sozialpädagogik / Sozialarbeit

Leseprobe

Inhalt

Einleitung

1. Medienpädagogik
1.1. Rückblick auf die Grundtendenzen der medienpädagogischen Debatte
1.2. Aktuelle Bedeutung der Medienpädagogik
1.3. Neue Aufgaben der Medienpädagogik
1.4. Zentrale Fragen der Medienpädagogik

2. Unterschiedliche Ansätze der Medienpädagogik
2.1. Der bewahrpädagogische Ansatz
2.2. Der behütend-pflegende Ansatz
2.3. Der bedürfnisorientierte Ansatz
2.4. Kritische Medienerziehung
2.5. Handlungs- und kommunikationsorientierter Ansatz
2.6. Integrative Medienerziehung
2.7. Wahrnehmungsorientierte Medienpädagogik
2.8. Abschließende Betrachtung der verschiedenen Ansätze

3. Medienkompetenz

4. Medien und kindliche Lebenswelten
4.1. Was ist „Kindheit“ ?
4.1.1. Geschichte der Kindheit am Beispiel der Ausführungen Ariés’ und de Mauses
4.2. Die 6-12 Jährigen in der „konkret-operationalen Phase“
4.2.1. Entwicklungsstand und Computerspiele
4.3. Medienkindheit seit Beginn des Fernsehens
4.3.1. Die 50er Jahre
4.3.2. Die 60er Jahre
4.3.3. Die 70er Jahre
4.3.4. Die 80er Jahre
4.3.5. Die 90er Jahre
4.3.6. 2000 bis heute
4.4. Mediensozialisation
4.4.1. Medien in den sozialökologischen Zonen der Kindheit
4.4.2. Veränderte Grundvoraussetzungen der Generationen
4.4.2.1. Auswirkungen des Generationsunterschiedes auf die pädagogische Einstellung
4.5. Medienwirkungsansätze
4.5.1. “Uses and Gratifications Approach”
4.5.2. Wissens – Kluft – Ansatz
4.5.3. Mediensozialisatorische Ansätze
4.5.4. Alltags- und lebensweltliche Ansätze
4.6. Fazit

5. Computerspiele im Spiegel der Medienpädagogik
5.1. Geschichte des Computers
5.2. Entwicklung der Computerspiele
5.3. Die Landschaft der Computerspiele
5.3.1. Education, Edutainment, Entertainment
5.3.2. Unterschiedliche Spielkategorien
5.4. Computerspiele – PRO und CONTRA
5.4.1. Suchtgefahr
5.4.2. Computerspiele stumpfen ab und verhindern Kreativität
5.4.3. Das Spielen am Computer setzt die Kinder unter Stress und Leistungsdruck
5.4.4. Das Denken wird digitalisiert und Technikgläubigkeit gefördert
5.4.5. Vereinsamung vor dem Computer und Verlust von Primärerfahrungen
5.4.6. Computerspiele machen aggressiv und gewaltbereit und vermitteln Vorurteile und Klischees
5.4.7. Computerspiele sind Schuld an schlechten Schulleistungen und Delinquenz
5.5. Krieg, Gewalt und Computerspiele
5.5.1. Krieg führen und Krieg spielen
5.5.2. Krieg spielen als Verarbeitung
5.5.3. Fazit
5.6. Mädchen und Computerspiele
5.6.1. Die Geschlechterrollen in Computerspielen
5.6.2. Unterschiedliche Präferenzen

6. Pädagogischer Nutzen
6.1. ‚Computer machen Kinder schlau’
6.2. Spielend lernen
6.3. Fazit

7. Die Beurteilung eines Computerspieles
7.1. Allgemeine Überlegungen
7.2. Kriterien verschiedener Institutionen
7.3. Produktbezogene Beurteilungskriterien
7.4. Pädagogische Beurteilungskriterien
7.4.1. Unterschiedliche Aspekte der Spielbeurteilungen
7.4.2. Wichtige Kriterien
7.5. Beurteilungskriterien der Kinder
7.5.1. Warum spielen Kinder?
7.5.2. welche Merkmale sind Kindern wichtig?
7.6. Diskussion der Unterschiede

8. Resümee

Einleitung

Obwohl Computerspiele schon auf eine Geschichte von fast 30 Jahren zurückblicken können, zählen sie zu einem Mediengenre, welches den meisten Menschen eher fremd und in pädagogischer Hinsicht auch suspekt ist.

Selbst jüngere oder angehende Pädagogen, die selber eine Kindheit unter dem Einfluss von Radio, Hörspielen und dem umstrittenen Sozialisationsfaktor Fernsehen verbracht haben, haben große Vorbehalte und oftmals auch Vorurteile gegen dieses bei vielen Kindern und Jugendlichen beliebte Medium.

In vielen Diskussionen um das Pro und Contra der Computerspiele sowohl mit Eltern als auch mit Studentinnen und Pädagoginnen habe ich auch persönlich festgestellt, dass eine fundierte Kenntnis medienpädagogischer Grundlagen einerseits, aber andererseits auch das Wissen um aktuelle Entwicklungen wichtig und hilfreich sind, wenn es darum geht, beratend tätig zu sein oder wirksame Überzeugungsarbeit zum Thema leisten zu können, die besseres Verstehen und Einsicht bewirken kann.

Allein dieser Umstand erscheint für mich interessant genug, um das Thema Computerspiele einmal näher zu betrachten und den Vorbehalten, aber auch den ebenfalls existierenden Lobreden, auf den Grund zu gehen und mir vor dem Hintergrund medienpädagogischer Erkenntnisse und Überlegungen ein eigenes Bild von den Auswirkungen zu machen.

Prämisse war für mich hierbei, das Material so zusammenzutragen und aufzuarbeiten, dass jemand, der sich gerne zu diesem Thema informieren möchte, ein umfangreiches Angebot medienpädagogischer Überlegungen erhält. Darüber hinaus findet er Hinweise dazu, wie es möglich ist, mit Hilfe wichtiger Kriterien Spiele beurteilen zu können und letztendlich zu einem eigenen Ergebnis zu kommen und zu entscheiden, inwiefern er es als sinnvoll erachtet, Computerspiele in die pädagogische Arbeit zu integrieren.

So ist eine Arbeit entstanden, die sich zunächst mit dem Thema Medienpädagogik und medienpädagogische Ansätze als Basis für alle weiteren Überlegungen auseinandersetzt und auch das Schlagwort Medienkompetenz diskutiert. Gerade letzteres halte ich allein schon deshalb für unumgänglich, weil es in jeder aktuellen Mediendebatte vorkommt und zu den Forderungen und Zielen medienpädagogischer Angebote zählt. Nicht zuletzt heißt ja auch ein Schwerpunktbereich unseres Studienganges Medienkompetenz, was das besondere Interesse an diesem Begriff ebenfalls begründet.

Anschließend wird im Zusammenhang mit dem Thema Medien und kindliche Lebenswelten der Begriff Kindheit gedeutet und geklärt, in welcher Entwicklungsphase sich die 6 – 12jährigen befinden.

Ich habe die 6 – 12jährigen ausgewählt, da man sie, trotz einiger Abstufungen innerhalb dieser Gruppe, zu einer einheitlichen Zielgruppe rechnen kann. Sie ist an Piagets Phase der konkreten Operationen und die Beschreibungen Dieter Baackes (1999) angelehnt.

Den Entwicklungsstand dieser Altersgruppe gleiche ich mit den Anforderungen der Computerspiele ab und werde, genauso wie die Geschichte der Kindheit, auch die der Medien in Deutschland seit den 50er Jahren beschreiben um eine Grundlage für das danach folgende Thema Mediensozialisation zu bilden, in dem ich die sozialökologischen Zonen der Kindheit unter dem Aspekt medialer Einflüsse beschreibe und verschiedene mediensozialisatorische Ansätze vorstelle.

Auch den dritten Themenkomplex, in dem es um Computerspiele, ihre pädagogische Beurteilung und Überlegungen zu Vor- und Nachteilen geht, beginne ich mit einem kleinen Rückblick auf die Geschichte der Computer und der Computerspiele.

Auf diesem Weg will ich mich dem Thema von allen relevanten Seiten nähern und spreche auf diese Art und Weise alle mir wichtigen Aspekte im Zusammenhang mit der Problematik an.

Im Allgemeinen beziehe ich in meine Überlegungen auch Video- bzw. Konsolenspiele mit ein, sowie teilweise auch die Spiele der sogenannten Handhelds, also tragbarer Konsolen wie dem Nintendo GameBoy Ò. Der Überbegriff für alle diese Spiele lautet Bildschirmspiele, die Spiele auf CD –Rom, welche für den PC oder Mac gedacht sind, sind Computerspiele.

Es ist auch im pädagogischen Bereich schwierig, diese Spiele getrennt zu behandeln, denn die meisten Kinder haben mit allen zu tun, besitzen z.B. einen Gameboy, spielen zu Hause am PC und in der Jugendeinrichtung mit einer Konsole. Ich habe aber immer genau kenntlich gemacht, wovon im einzelnen die Rede ist.

Spiele, die im Internet gespielt werden können, sind ein Bereich für sich und ich habe mich entschlossen, sie von meinem Thema auszuklammern und dafür andere Aspekte mit hinein zu nehmen, die ich für wichtig halte. Generell können aber Aussagen über Wirkungen oder Qualität auch auf Internetspiele angewandt werden.

Fachbegriffe aus dem Multimedia- und Computerbereich setze ich voraus, seltenere Begriffe erkläre ich.

Als bekennende Gegnerin der geschlechtslosen Schreibweise „...Innen“ habe ich mich entschieden, die männliche und weibliche Schreibweise abwechselnd zu benutzen und hoffe so, beiden Geschlechtern gerecht zu werden.

1. Medienpädagogik

„Die Welt, wie wir sie kennen, ist eine Medienwelt – sie wird durch Medien erst erschaffen.“[1]

Wir sind daher gezwungen, uns mit Medien auseinander zu setzen, ob wir sie nun ablehnen oder nicht.

Neben der technischen Ebene in Form von Nachrichtentechnik, Informatik etc. und der sozialwissenschaftliche Ebene, wie z.B. den Medienwissenschaften, ist die Medienpädagogik die entsprechende Teildisziplin der Erziehungswissenschaften, die sich mit den Medien „in pädagogischer Absicht[2] “ befasst.

1.1. Rückblick auf die Grundtendenzen der medienpädagogischen Debatte

Medienkritik und pädagogische Vorbehalte sind nicht erst im Zuge der Massenmedien entstanden. Schon die Literatur stand zu Zeiten der Wende des 20. Jahrhunderts in dem Ruf, jugendgefährdend zu sein[3].

Der `ästhetische Sinn‘ der Jugend schien in Gefahr zu sein, und es gab z. B. eine sogenannte ‚Lehrervereinigung zur künstlerischen Bildung in der Schule‘, die das Ziel verfolgte, die Jugend vor ungeeigneter Literatur zu bewahren und ihr gleichzeitig die klassische Literatur nahe zu bringen.

Es wurde also zwischen guter und schlechter Literatur differenziert und den Jugendlichen die Fähigkeit abgesprochen, eine Unterscheidung eigenständig zu treffen.

Dies ist eine bewahrpädagogische Einstellung, die gerade in der Medienpädagogik lange vorherrschend war und es teilweise noch ist. Pädagogen standen technischen Erneuerungen und innovativen Freizeitaktivitäten schon von je her misstrauisch gegenüber, nicht nur bezüglich der Trendwende zu Zeiten, als das Lesen dem einfachen Volk und eben auch der Jugend zugänglich wurde, sondern auch, als das Kino zu Beginn des 20. Jahrhunderts seinen Siegeszug antrat, befürchtete man Verrohung, Müßiggang, Verderbtheit und das Verschwinden des Schamgefühls[4]. Sacher (2000) fragt sich hierzu, meiner Ansicht nach zu Recht, „ob sich in dieser Polemik nur die mangelnde Umstellungsfähigkeit der Pädagogen ausdrückt.“[5]

Andererseits hat bereits im Jahre 1916 der Reformpädagoge Berthold Otto einen Einsatz von Unterrichtsfilmen in den Schulen gefordert[6] und so versucht, die positiven Aspekte der damals verfügbaren Medien im Sinne der Bildung nutzbar zu machen.

Dieses historische Beispiel zeigt, dass im Laufe der Zeit häufig Medien, die im Focus zahlreicher pädagogischer Bedenken standen, sich zu wertvollen Bereicherungen wandeln konnten, welche zu konsumieren heute niemand mehr Bedenken hätte – was das Beispiel der Jugendliteratur des 19. Jahrhunderts zeigt: Niemand würde wohl heute seinem Kind verbieten, Bücher dieser Epoche zu lesen!

1.2. Aktuelle Bedeutung der Medienpädagogik

Hatte die Medienpädagogik zu Beginn des Jahrhunderts noch den Zweck, im Auftrag der Bewahrpädagogik zu reglementieren, welche Medien, im damaligen Falle also Bücher und später auch Kinobesuche, schädlich oder nützlich für die Jugend waren, so ist die Situation heute wesentlich diffuser.

Im sogenannten Zeitalter der Massenmedien, womit zur Zeit der Entstehung dieses Begriffs Zeitungen, Zeitschriften, das Radio aber vor allem das Fernsehen gemeint waren oder anders gesagt „alle Einrichtungen der Gesellschaft [...], die sich zur Verbreitung von Kommunikation technischer Mittel der Vervielfältigung bedienen“[7], verstärkte sich die Tendenz zur Ablehnung derselben, besonders des Fernsehens, auch auf der Ebene der Kulturkritik. Während die Thesen der Manipulation, Verblödung oder Verrohung durch das Fernsehen sowie dessen Funktion als schlechtes Vorbild diskutiert wurden[8], prangerte z.B. Enzensberger die Inhaltslosigkeit desselben an[9].

Nachdem sich die bewahrpädagogischen Tendenzen bis in die 60er Jahre halten konnten[10], erfolgte ein Paradigmenwechsel, der durch den – erstmals durch Baacke verwendeten – Begriff der Kompetenz im Zusammenhang mit Mediennutzung ausgelöst wurde.

Die Medienpädagogischen Ansätze, die sich seitdem herausbildeten, werde ich in später genauer beleuchten.

Begleitend zur Entwicklung der Medien hat die Pädagogik schon immer die Gefahren, die damit verbunden seien, beschworen[11], dies ist keine Nebenwirkung, die es erst seit Einführung des Fernsehens gibt. In Bezug auf neue Medien scheint es, als seien die alten Medien noch unbewältigt, da die Medienpädagogik den technisch-ökonomischen Entwicklungen ohnehin hinterherlaufe[12]. Neue Medien werden kritisch betrachtet, aber zur Wirkung der ‚alten Medien’ existiert kein Konsens.

Eine aktuelle Medienpädagogik sollte, so denke ich, auch den neuen Sachverhalt berücksichtigen, dass ein wichtiger Unterschied darin besteht, ob eine Generation Medien erst kennen lernen musste, oder bereits mit ihnen und dem selbstverständlichen Umgang mit ihnen aufwächst, wie es die Kinder heute tun, so wie es, im Gegensatz zu unseren Eltern, in meiner Generation selbstverständlich war, Plattenspieler und Kassettenrecorder zu bedienen und auch zu besitzen.

Dieser Unterschied sollte uns klar sein und in den Überlegungen berücksichtigt werden, ob sich nicht heutzutage Pädagogen mit eher unzureichender Fachkenntnis einer Gruppe von Heranwachsenden gegenüber sehen, die man schon als Medienexperten bezeichnen könnte.[13]

Unter dieser Voraussetzung ist es völlig offensichtlich, dass die alten Aufgaben der Medienpädagogik der Gegenwart nicht mehr gerecht werden und überarbeitet werden müssen.

1.3. Neue Aufgaben der Medienpädagogik

Wissenschaften entwickeln sich parallel zum Zeitgeschehen, und so kann auch die ursprüngliche Medienpädagogik auf die heutige Medienlandschaft nicht mehr gleichermaßen angewandt werden.

„Die Vergrößerung der Nutzungsmöglichkeiten von Medien hat nicht nur ihre Verfügbarkeit enorm erweitert, sie hat auch – medientechnisch wie medienpolitisch – den Zugang der Medien zu Bildungsinstitutionen ohne deren Zutun drastisch erweitert. Dieser neue Grundsachverhalt verändert die Arbeitsvoraussetzungen der Medienpädagogik.“[14]

Auch wenn man von der neuen Bedeutung für Bildungsinstitutionen absieht, erscheint völlig klar, warum hier in der Medienpädagogik ein Paradigmenwechsel statt finden muss. Nicht die Schule allein ist der „Angelpunkt der Medienerziehung“[15], gerade in pädagogischen Betreuungseinrichtungen und eben auch zu Hause wirken sich Medien auf die (familiäre) Erziehung aus.

Es scheint wichtig zu sein, den bewahrpädagogischen Weg ein für alle mal zu verlassen und eine offenere Sichtweise zu akzeptieren, denn „schließlich können Medien auch eine Bereicherung darstellen, bzw. in Lebenszusammenhänge und Kommunikationsstrategien eingebunden sein, die man nicht Reflexartig als potentielle ‚Gefahr‘ bewerten muss: ‚Anders‘ und ‚ungewohnt‘ ist nicht mit ‚schlechter‘ gleichzusetzen.“[16]

Vor allem beseht die Notwendigkeit, neue Wege pädagogischen Handelns zu finden, die über bloßes Erziehen hinaus gehen.

Eine gegenwärtige, derart von Medien geprägte Kindheit oder Jugend, lässt sich wohl kaum noch „pädagogisch durchinszenieren[17] “.

Aufenanger (1997) weist zu Recht darauf hin, dass hier zukunftsorientierter vorgegangen werden muss, anstatt alte Traditionen zu verfolgen[18], und dass die Zukunftsforschung sich neben technischen, ökologischen, soziologischen und ökonomischen Themen auch den pädagogischen Aspekten zuwenden sollte. Es geht nämlich auch um die Ausbildung der Pädagoginnen, die „Kinder erziehen werden, deren eigene bis zum Ende des 21. Jahrhunderts handlungsfähig sein müssen.“[19]

Auch Sacher (2000) fordert im Zusammenhang mit seinen Ausführungen über die Vor- und Nachteile des Multimedialernens, endlich „medienpädagogische Breitenarbeit (zu) leisten“.[20]

1.4. Zentrale Fragen der Medienpädagogik

Die Zeiten, in denen Medienpädagogik als eine Disziplin verstanden werden kann, die Kindern etwas beibringt, was Erwachsene besser verstehen, scheinen vorbei zu sein, wenn neue Technologien von Kindern schnell akzeptiert und beherrscht werden, Pädagogen aber eher befremdet und erschreckt darauf reagieren[21] und Eltern sowie Lehrerinnen von den Vorlieben und Interessen ihrer Kinder oftmals keine Kenntnis haben.[22]

Medienpädagogik kann also heute nicht mehr heißen, dass Heranwachsende in den Gebrauch und Umgang mit Medien eingeführt werden, sondern dass es dabei vielmehr um „die Anwendung allgemeinpädagogischer Prinzipien und Grundsätze auf die Problematik der Medien[23] “ geht.

Um diese Prinzipien anwenden zu können, sollten zentrale Fragen formuliert werden, welche die Medienpädagogik betreffen.

Die einstige Kernfrage danach, ‚was die Medien mit den Menschen machen‘[24] ist nicht erst seit der Möglichkeit der Interaktivität neuer Medien als obsolet zu verwerfen, sie vertritt des weiteren das veraltete Menschenbild des passiven Rezipienten, dem heute niemand mehr zustimmen würde.

Statt dessen halte ich für die Medienpädagogik allgemein Fragen wie die Folgenden für wichtig:

- Welche Rolle spielt Medienkonsum in der Freizeitgestaltung Heranwachsender?[25] – Diese Frage würde ich in die Pädagogische Fragestellung aufnehmen, da die allgemeine Auffassung und die Tatsachen, die sich von statistischen Erhebungen ableiten lassen, eine gewisse Diskrepanz aufweisen.[26]

Im didaktischen Zusammenhang finde ich Fragen sinnvoll wie z.B.:

- Wie verändern sich Lernprozesse, wenn mit technischen Medien gelernt wird?
- Welche Chancen und Gefahren sind mit Lehren und Lernen in Computernetzen verbunden?[27]

Fragestellungen erzieherischen Charakters, die mir für die praktische Arbeit mit Kindern, sei es im öffentlichen oder familiären Bereich, am ehesten relevant und wichtig erscheinen, sind beispielsweise:

- Wie kann die Beschäftigung mit Video/PC-Spielen günstig gestaltet werden?[28] – Diese Fragestellung setzt sich über die bewahrpädagogische Überlegung, ob überhaupt gespielt werden sollte, hinweg und setzt absolut voraus, dass eben gespielt wird.
- Wie können wir auf die Tatsache einwirken, dass z.B. verzerrte Informationen zurechtgerückt werden müssen, die durch Medien vermittelt wurden (z.B. hinsichtlich Gewalt, Frauenbild etc.)?[29] – An dieser Fragestellung wird deutlich, dass moderne Medienpädagogik trotz ihrer Akzeptanz kritisch arbeiten muss, und die Kinder und Jugendlichen mit ihren Medienerfahrungen zwar nicht bevormunden, aber auch nicht alleine lassen darf.

2. Unterschiedliche Ansätze der Medienpädagogik

Wie ich bereits oben angesprochen habe, haben sich im Laufe der Zeit in der medienpädagogischen Debatte unterschiedliche Ansätze entwickelt, nach denen die zu bewältigenden Fragen und Aufgaben behandelt werden sollen oder können. Ich möchte die Wichtigsten im Folgenden etwas näher beleuchten und dabei hauptsächlich der Einteilung durch Werner Sacher folgen, die er in seinem Buch „ Schulische Medienarbeit im Computerzeitalter“ trifft.

2.1. Der bewahrpädagogische Ansatz

Hierbei geht es vor allem um das Abschirmen vor schädlichen Einflüssen, ein Ansatz, der wahrscheinlich als der älteste gelten kann, da Platon schon in seiner Staatsutopie die Lektüre von Homers Werken verbot[30].

Das Bedürfnis nach Kontrolle und Auswahl verlangt natürlich nach einer Instanz, welche eine solche Auswahl zu treffen fähig ist, und so stehen in der Gegenwart zum Beispiel die Freiwillige Selbstkontrolle der Filmindustrie oder die Bundesprüfstelle für Jugendgefährdende Schriften (die mittlerweile auch Ton- und Datenträger prüft) ganz in dieser bewahrpädagogischen Tradition.[31]

Zu kritisieren wäre hier zum Einen das Übersehen der Tatsache, dass eine konsequente Abschirmung der Heranwachsenden nicht durchführbar ist. Gerade die Angaben der FSK oder Bundesprüfstelle können, meiner Ansicht nach, nur als Richtwerte verstanden werden. Man kann sich nicht selten verwundert fragen, wie eine bestimmte Altersfreigabe, ob zu hoch oder zu niedrig, zustande kommen konnte.

Zum Anderen schwingt immer die Tendenz zur Verteufelung diverser Medien mit, die durch die Tatsache, dass ein Leben ohne Medien heute nicht möglich ist, ihren Sinn verliert.

Andererseits findet dieser Ansatz seine Berechtigung eventuell bei der Auswahl der Medien für Klein- und Vorschulkinder, teilweise auch für Kinder im Grundschulalter. Hier gilt es dann jedoch, genau zu hinterfragen, welcher Maßstab den Auswahlkriterien zu Grunde gelegt wird.

2.2. Der behütend-pflegende Ansatz

Während Tulodziecki (1997) die Bewahrpädagogik zu diesem Ansatz[32] hinzu zählt[33], trifft Sacher (2000) eine Unterscheidung zwischen beiden, die darin besteht, dass der behütend-pflegende Ansatz über das Bewahrende hinaus jedoch zu qualitativ für gut erklärten Medien hin führen möchte.

Nach 1945 wurde diese Richtung von Martin Keilhacker geprägt, der sich um beides bemühte. Der Begriff ‚wertvolle Medien‘ wurde zunächst an Büchern und Filmen, später auch am Fernsehen angewandt und den schädliche Medieneinflüssen entgegengesetzt.[34]

Kritisieren kann man hier den fehlenden historischen, sozialen und politischen Kontext, denn es wird sich nur auf das Verhältnis zwischen Medium und Rezipienten beschränkt. Kreativität und die Fähigkeit der Rezipienten, selbständig auszuwählen, bleiben unberücksichtigt.

Auch dieser Ansatz lässt sich eingeschränkt auf eine sehr junge Zielgruppe anwenden.

2.3. Der bedürfnisorientierte Ansatz

Dieser Ansatz fragt nach tieferen Gründen des Medienkonsums und bewertet Grundbedürfnisse, denen das Nutzungsverhalten gegenüber Medien entspringt, weder als gut noch als schlecht. Es ist lobenswert, über das Behandeln des bloßen Medienkonsums hinaus die dahinter stehenden Bedürfnisse zu sichten. Trotzdem übersieht dieser Ansatz, dass Bedürfnisse keine anthropologische Grundausstattung darstellen, sondern von vielen unterschiedlichen Instanzen wie Familie, Wirtschaft, gesellschaftlichen Gruppierungen und natürlich auch den Medien selbst erst geweckt werden.[35]

Zumindest vermeidet dieser Ansatz das bloße Verbieten oder Verurteilen von Medien. Dennoch scheint auch er unausgereift zu sein.

2.4. Kritische Medienerziehung

Dies ist der erste Ansatz, der den politischen und gesellschaftlichen Kontext einer Medienbetrachtung berücksichtigt[36].

Auch in Zeiten nach dem Nationalsozialismus, welcher „ein offensichtliches Beispiel dafür [war], wie Medien zur Verbreitung politischer Ideologien benutzt werden können“[37], ist die Gefahr der Inanspruchnahme der Medien durch Vertreter politischer Ideologien auch in demokratischen Ländern keineswegs beseitigt.

Nicht nur auf politischer, sondern ebenfalls auf wirtschaftlicher Ebene dienen Medien zur Profitmaximierung und somit als ein Mittel manipulativer Beeinflussung.

Kritische Medienerziehung will die Mediennutzerinnen von bloßen Empfängern zu kritischen Rezipienten qualifizieren, die auch selbst die Funktion des Senders übernehmen und somit eine Gegenöffentlichkeit darstellen können.

Sacher spricht trotzdem von Rückschritten, die hier zu verzeichnen sind: Er sieht eine bedenkliche Nähe zur Bewahrpädagogik, da die Gefahr besteht, die Medien erneut zu verteufeln, diesmal als Macht- und Manipulationsinstrument. Er sieht außerdem eine Tendenz zu „neomarxistischer Idealisierung“[38], und schließlich wird von diesem Ansatz die Möglichkeit unterschätzt, Sensibilität für wertvolle Medienproduktionen zu entwickeln und diese somit auch als Genuss annehmen zu können.

2.5. Handlungs- und kommunikationsorientierter Ansatz

Ziel dieses Ansatzes ist die Verbesserung der Kommunikation mittels Medien, und zwar auf gesellschaftlicher und zwischenmenschlicher Ebene[39]. Mediennutzung wird nach diesem Ansatz als soziales Handeln begriffen.[40]

Dazu wird hier versucht, unter den Ideen der Handlung und der Kommunikation die bisherigen Ansätze zu integrieren.

Es wird eine ausgewogene Sichtweise angestrebt, die eine bloße Ideologiekritik überwinden soll. Heranwachsende sollen mittels dieses Konzeptes an ein selbstbestimmtes Handeln und eine verbesserte Kommunikation mit Hilfe der Medien herangeführt werden.

Eine einseitige Sichtweise wird überwunden und Medienerziehung als aktive Medienarbeit verstanden. Hierbei geht es nicht nur um die Kommunikation zwischen Medien und Rezipienten, sondern auch zwischen Lehrenden und Lernenden und Lernenden untereinander[41].

Es bleibt allerdings etwas abstrakt, worin eine ideologiefreie Sichtweise in unserer pluralistischen Gesellschaft bestehen kann.

Es werden den Medien bzw. der aktiven Medienarbeit Wirkungen abverlangt, die nicht selbstverständlich eintreten. So kann man z.B. das Interesse der Heranwachsenden an gesellschafts- und medienkritischer Aufklärung nicht unbedingt voraussetzen.

Eigene Medienproduktionen helfen nur zum Teil dabei, über kommerzielle Angebote der Massenmedien aufzuklären, und der produktive Umgang mit Medien macht nicht automatisch kritikfähig. Der Schwerpunkt der Handlungsorientierung birgt eventuell die Gefahr, dass methodische und inhaltliche Überlegungen nicht genügend berücksichtigt werden.[42]

Sacher (2000) weist darauf hin, dass dieser Ansatz vor allem im schulischen Bereich schnell auf Umsetzungsprobleme treffen kann, da hier Kosten-, Zeit- und Materialaufwand entsteht, der oft nicht getragen werden kann. Intensive Arbeit in kleinen Gruppen gehört bekanntlich nicht zur Realität des hiesigen Schulalltags, und zuletzt befürchtet Sacher, dass bei dieser Form aktiver Medienarbeit nicht „ausreichend Sorge getragen wird für die Aufarbeitung der sich ergebenden Medienerfahrungen und ihre Integration in vorhandene Wissensbestände, Fertigkeiten und Einstellungen“[43].

2.6. Integrative Medienerziehung

Das wohl aufwändigste und komplexeste Modell wurde von Spanhel (in Sacher 2000) eigens für die schulische Medienarbeit entwickelt[44].

Dieses Konzept ist durch einen ganzen Katalog von Merkmalen charakterisiert, von denen ich hier exemplarisch nur einige nennen werde:

- „ Integration der außerschulischen Medienerfahrungen und Kompetenzen in Unterricht und Schulleben.
- Integration der Medienerziehung in den Gesamtzusammenhang der Schulerziehung
- Gleichberechtigte Integration aller Medien ohne pädagogische Vorbehalte
- Offene Handlungsrahmen, z.B. für Projektarbeit, durch entsprechende Organisation eines Stundenplanes
- Medienwerkstatt als Zentrum schulischer Medienarbeit und schulhausinterner Medienfortbildung
- [...]“[45]

In einem Modellversuch an einer großen Hauptschule wurde dieses Konzept mit vorwiegend positiven Ergebnissen erprobt.

Die Lehrerinnen konnten bei ihren Schülern eine Entwicklung sinnvoller Mediennutzung feststellen. Der Klassenverband löste sich in vielen Fällen auf und der traditionelle Frontalunterricht entfiel.

Es konnte eine hohe Motivation der Schülerinnen festgestellt werden, so dass sich auch das soziale Verhalten verbesserte und die Schulklassen positive Veränderungen im Zusammenleben erlebten.

Auch die Lehrer stellten für sich selbst eine größere Berufszufriedenheit fest und konnten von einer guten kollegialen Zusammenarbeit berichten.[46]

Zu den Schwierigkeiten zählen z. B. anfängliche Disziplinprobleme bei der Öffnung des Unterrichts, Eingrenzung der Medienarbeit durch fehlende Verfügbarkeit von Materialien oder technische Schwierigkeiten und eine zusätzliche Arbeitsbelastung der Lehrkräfte durch den erhöhten Zeitaufwand.

Im Gegensatz zu den Medienkompetenzen war das Vermitteln von Medienkritik und –Analyse wesentlich schwieriger umzusetzen.

Allem voran gab es natürlich Probleme bei den Lehrkräften und deren Vorgesetzten für die integrative Medienerziehung zunächst einmal Verständnis zu wecken und ihnen die notwendigen Kompetenzen mittels diverser Fortbildungsmaßnahmen zu verleihen.

Insgesamt kann ich, was die Ausführungen Sachers betrifft, bei den Vorteilen vorwiegend pädagogische und soziale Schwerpunkte erkennen, wohingegen die Nachteile hauptsächlich organisatorischer Gestalt sind.

Auch Sacher weist auf einen großen organisatorischen Aufwand dieses Ansatzes hin und auf die Schwierigkeiten, die solche hohen Ansprüche an die Lehrkräfte verursachen.

2.7. Wahrnehmungsorientierte Medienpädagogik

Baacke (1999) sieht diesen wahrnehmungsorientierten Ansatz als eine Weiterentwicklung der Handlungsorientierung an[47]. Seiner Ansicht nach erwächst aus diesem Ansatz eine Praxis, die „Medien weder verteufelt noch anbetet, sondern sehr nüchtern das kulturelle in-der-Welt-Sein als gemeinsamen Wahrnehmungsbewältigungsprozeß versteht und produktiv-lustvoll anleitet.“[48]

Dies wiederum ist das, was er mit seinem Begriff der Medienkompetenz meint, auf den ich gesondert eingehen werde.

2.8. Abschließende Betrachtung der verschiedenen Ansätze

Ich bin mit Sacher einer Meinung, wenn er sagt, dass selbst Bewahrpädagogik ihre Berechtigung findet, wenn es um sehr junge Kinder geht und den Schutz vor extremen Medien, womit z.B. pornografische, kriegsverherrlichende und gewalttätige Mediendarstellungen gemeint sind.

Jeder Ansatz vertritt in sich ein wichtiges Anliegen und jeder der Ansätze kann unter bestimmten Umständen bei bestimmten Altersgruppen seine Verwendung finden. Die meisten von ihnen sind jedoch sehr einseitig in ihrer Betrachtung. Dies ist allerdings kein medienpädagogisches Problem, meiner Ansicht nach noch nicht einmal ein rein pädagogisches, sondern ein gesellschaftswissenschaftliches Problem schlechthin. Sobald eine Sache fokussiert wird, gerät alles andere aus dem Blickfeld – dies ist ein Umstand, der sich nicht verhindern lässt, jedoch immer bedacht werden muss!

Die verschiedenen Ansätze betreffend denke ich, dass jeder in sich schlüssig, aber zu eingeschränkt bzw. einseitig ist.

Die meisten Möglichkeiten bietet offenbar das integrative Modell. Bei konsequenter Umsetzung könnten die (Anfangs-) Schwierigkeiten mit der Lehrerakzeptanz- und deren Fortbildung, der Material- und Technikprobleme und der kompletten organisatorischen Umsetzung noch gelöst werden. Dazu wäre ein derartiges Modell nicht nur auf kulturpolitische Unterstützung, sondern auch auf Akzeptanz und Mithilfe der Eltern angewiesen.

Dann sehe ich jedoch immer noch die Schwierigkeit, bei einer so massiven Auseinandersetzung mit Medienpädagogik, nicht die anderen pädagogischen Elemente aus den Augen zu verlieren, sondern zu integrieren. Ich denke hier vor allem an motopädische Angebote sowie Naturerfahrungen und handwerkliche Beschäftigungen. Dazu kommt, dass die Beschäftigung mit neuen Medien die alten nicht verdrängen sollte. Bei aller Arbeit mit Computerspielen und dem Internet sollte Literatur und Musik nicht vernachlässigt werden, zumal sie oft als Grundlage dienen (Beispiel: Computerspiele und Filme, die auf Literaturvorlagen basieren).

Die Medienerziehung kann also nie als einzeln stehende Disziplin begriffen werden, sondern lässt sich nur „eingebettet in das Gesamtanliegen einer Erziehung umsetzen [..]“[49]

Außerdem sollte stärker über eine „Medienpädagogik als Erwachsenenbildung[50] “ nachgedacht werden, da sich die Kluft zwischen denen, die mit Medien als Neuheit und denjenigen, die mit Medien als Selbstverständlichkeit groß geworden sind, ständig verbreitert. Die Schwierigkeiten bei der Schulung der Lehrkräfte für das Integrationsmodell zeigen, dass nicht nur die Kinder, sondern vor allem auch die Erwachsenen auf medienorientierte Wissensvermittlung angewiesen sind.

3. Medienkompetenz

„irgendetwas, das man benötigt, um mit Medien vernünftig umgehen zu können“[51]

Der Begriff der Medienkompetenz taucht in der medienpädagogischen Debatte immer häufiger auf, nicht zuletzt bei der Formulierung der Ziele und Vorteile medienpädagogischer Angebote und Maßnahmen.

Erstmals formulierte Dieter Baacke 1973 in einer Habilitationsschrift den allgemeineren Begriff einer ‚kommunikativen Kompetenz‘ und legte somit den Grundstein für die „Rezeptionsgeschichte des Kompetenzbegriffs in der Medienpädagogik“[52].

Seitdem ist dieser Begriff aus der medienpädagogischen Diskussion nicht mehr weg zu denken, wird aber auch oft banalisiert als „irgendetwas, das man benötigt, um mit Medien vernünftig umgehen zu können – was immer man sich darunter vorstellen mag“[53]

Auch Überlegungen, den Begriff abzuschaffen bzw. zu ersetzen werden mittlerweile laut, weil er „momentan nur eine Metapher“ sei, „da man nicht beschreiben kann, was damit genau gemeint ist.“[54]

Nicht nur auf dem Gebiet der Erziehungswissenschaften ist „Medienkompetenz [...] zweifellos ein Modewort: Egal, ob man bei Pädagogen, Politikern, Aufsichtsbehörden oder neuerdings selbst bei Medienvertretern nachhört, überall wird die Bedeutung des richtigen Umgangs mit allen Arten von Medien betont.“[55]

Eben dieser ‚richtige Umgang’ ist das, was hauptsächlich unter Medienkompetenz verstanden wird und andererseits das, was diesen Begriff so schwammig erscheinen lässt und so umstritten macht. Baacke selbst beschreibt die Schwächen dieses Begriffs und spricht von einer empirischen Leere, die dadurch entsteht, dass der Begriff selbst nicht erklären kann, wie Medienkompetenz im Einzelnen aussehen kann.[56]

Wenn man sich jedoch der allgemeinen Auffassung anschließt und unter der Medienkompetenz eine Fähigkeit im Umgang mit Medien verstehen möchte, ist eine detaillierte Unterscheidung verschiedener Bereiche notwendig. Sie lässt sich aufteilen in: [57]

- Wahrnehmungskompetenz
- Nutzungskompetenz
- Handlungskompetenz

Die Wahrnehmungskompetenz ist die Fähigkeit, Strukturen und ihre Wirkungsmöglichkeiten zu durchschauen[58]. Diese Kompetenz scheint, gerade weil es um Wahrnehmung geht, auch vom Entwicklungsstand abhängig zu sein, d.h., hierin finden sich eventuell bewahrpädagogische Konzepte bestätigt.

Die Nutzungskompetenz ist ein „günstiger Umgang mit Medienangeboten“[59], der sich dadurch auszeichnet, dass eine vernünftige Auswahl getroffen werden kann[60] – wobei sich auch hier die Frage nach der Vernünftigkeit im Zusammenhang mit dem Entwicklungsstand stellen könnte und danach , was eigentlich wer unter vernünftig versteht – die Rezeptionssituation selbst gestaltet wird, die Medieninhalte reflektiert werden und Alternativen zu Medienkonsum bekannt sind und auch wahrgenommen werden.

Kinder haben im Kindergarten schon im Rahmen der Angebote und Aktivitäten eine Möglichkeit, zu lernen, gezielt auswählen zu können, an welchen Aktivitäten sie sich beteiligen möchten[61].

Schon von Kindern im Vorschulalter kann Handlungskompetenz erworben werden. Auf diese Kompetenz zielen viele Angebote ab, die das Gestalten und den Umgang mit Medien zum Inhalt haben, also auch Angebote mit Computerspielen.

Mit diesen drei Kompetenzschwerpunkten im Hintergrund lässt sich vielleicht abschließend sagen, dass Medienkompetenz mittlerweile zu einem ganzheitlichen Konzept geworden ist, in dem Medienkunde, Medienkritik, Medienhandeln und Mediengestaltung[62] ineinander greifen und miteinander korrelieren müssen, um gegenwärtig mit medienpädagogischem Handeln Ziele erreichen zu können, die sinn- und wertvoll sind.

[...]


[1] Vollbrecht 2001, S. 9

[2] Ebenda

[3] Vgl. hierzu und zum Folgenden Vollbrecht 2001, S. 25 ff.

[4] Vgl. Sacher 2000, S. 177

[5] a.a.O.

[6] Vgl. hierzu und zum Folgenden Vollbrecht 2001, S. 25

[7] Vgl. Luhmann 1995, S. 6. (L. klammert hier die „neuen Medien“ aus, indem er das Nichtfunktionieren von Interaktion in seine Definition mit einbezieht.)

[8] Vgl. Enzensberger 1988, S. 89 ff.

[9] Ebenda

[10] Vgl. Hierzu und zum Folgenden: Vollbrecht 2001, S. 54

[11] Vgl. Moser 1995, S.9

[12] Vgl. Schorb in Schaar 1999, S. 235

[13] Vgl.Moser 1995, S. 190

[14] Dichanz 1997, S. 44

[15] a.a.O., S.45

[16] Moser 1995, S. 188

[17] Dichanz 1997, S. 46

[18] Vgl. hierzu und zum Folgenden: Aufenanger in Dichanz 1997, S. 174f.

[19] Ebenda

[20] Sacher 2000, S. 125

[21] Vgl. Groebel in: Dichanz 1997, S. 159

[22] Vgl. Laudowicz 1998, S. 7

[23] Moser 1995, S. 189

[24] Vgl. Tulodziecki 1997, S. 77

[25] Vgl. Sacher 2000, S. 15

[26] Vgl. Hierzu z. B. Moser 1995 S. 160 f., Sacher 2000, S. 175 ff.

[27] Sacher 2000, S. 15

[28] Ebenda

[29] Vgl. a.a.O., S.31

[30] Vgl. Hierzu und zum Folgenden: Sacher 2000, S. 33f.

[31] Vgl. auch Tulodziecki 1997, S. 86

[32] Vgl. Hierzu und zum Folgenden: Sacher 2000, S. 34f.

[33] Vgl. Tulodziecki 1997, S. 86

[34] Vgl. Tulodziecki 1997, S. 89, Sacher 2000, S. 34

[35] Vgl. Hierzu und zum Folgenden: Sacher 2000, S. 35f.

[36] Vgl. Hierzu und zum Folgenden: Sacher 2000, S. 37f.

[37] Tulodziecki 1997, S. 97

[38] Tulodziecki 1997, S.98

[39] Vgl. Hierzu und zum Folgenden: Sacher 2000, S. 38f.

[40] Vgl. Tulodziecki 1997, S. 101

[41] Vgl. Tulodziecki 1997, S. 104

[42] Vgl. Tulodziecki 1997, S. 105

[43] Sacher 2002, S. 39.

[44] Vgl. Hierzu und zum Folgenden: Sacher 2000, S. 40 ff.

[45] Sacher 2000, S.40

[46] Vgl. hierzu und zum Folgenden: Sacher, S. 41 f.

[47] Vgl. Hierzu und zum Folgenden: Baacke in Schaar 1999, S. 238 f.

[48] Baacke in Schaar 1999, S. 238

[49] Sacher 2000, S. 43

[50] Baacke in Schaar 1999, S. 239

[51] Vollbrecht 2001, S. 54

[52] Ebenda

[53] Ebenda

[54] Aufenanger in Dichanz 1997, S. 176

[55] Helmut Thoma in Dichanz 1997, S. 93

[56] Vgl. Vollbrecht 2001, S. 56

[57] Pöttinger 1997, zit. in Braun 2000, S. 28

[58] Vgl. Braun 2000, S. 28f.

[59] Sacher 2000, S. 27

[60] Vgl. Hierzu und zum Folgenden: Sacher 2000, S. 27

[61] Vgl. Braun 2000, S. 29

[62] Vgl. Baacke in Schaar 1999, S. 239

Details

Seiten
120
Jahr
2002
ISBN (eBook)
9783638134866
Dateigröße
1.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v5676
Institution / Hochschule
Fachhochschule Düsseldorf – Fachbereich 06
Note
2,0
Schlagworte
computerspiele medienkompetenz medienerziehung playstation game boy grundschulalter terzio computer pc medienpädagogik spiele jump'n'run adventure nintendo sega

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Titel: Kinder und Computerspiele