Die Möglichkeit des Spiels im Rahmen der Förderung von Sprache

Inhaltsverzeichnis

Die Möglichkeit des Spiels im Rahmen der Förderung von Sprache

1. Einleitung

2. Die Hauptaspekte der Sprache

3. Die Sprachentwicklung
3.1. Die Theorien der Sprachentwicklung
3.1.1. Burrhus Frederic Skinner
3.1.2. Noam Avram Chomsky
3.1.3. Wertung der Theorien
3.2. Die Sprachentwicklung des Menschen
3.2.1. Die kognitive Grundausstattung
3.2.2. Vorbedingungen für die Sprachentwicklung
3.2.2.1. Das Gehör
3.2.2.2. Der Sprechantrieb
3.2.2.3. Das sprachliche Vorbild
3.2.2.4. Die Umweltbedingungen
3.2.2.5. Die Motorik
3.2.2.6. Die Wahrnehmung
3.3. Der zeitliche Ablauf der Sprachentwicklung
3.3.1. Das erste Lebensjahr - Säuglingsalter - Vorsprachliche Phase
3.3.2. Zweites Lebenshalbjahr - die Sprachproduktion - Einwortsatz
3.3.3. Das Kleinkindalter
1 bis 1½ Jahre Phase 1
1½ bis 2 Jahre Phase II
2 bis 2½ Jahre Phase III
Ab 3 Jahren Phase IV
Ab 3 ½ Jahre Phase V

4. Die Sprachentwicklungsverzögerung
4.1. Leitsymptome
4.2. Dysgrammatismus
4.2.1. Einteilung nach Liebman
4.2.2. Einteilung nach Remmler
4.3. Ätiologie
4.3.1. Heilpädagogische Sicht
4.3.2. Medizinische Sicht
4.3.3. Psycholinguistische Sicht
4.4. Folgen von Dysgrammatismus

5. Die Bedeutung des Spiels in der Sprachtherapie
5. 1. Sprachspiel - was ist das und was kann es bewirken?
5.2. Das Sprachspiel „Arche Noah”
5.2.1. Ziel des Spiels
5.2.2. Spielverlauf
5.3. Abschließende und Methodische Hinweise

Die Möglichkeit des Spiels im Rahmen der Förderung von Sprache

Die Therapie bei Sprachentwicklungsverzögerung - Untersuchung der Altersgruppe von 0 bis 5 Jahre

1. Einleitung

Kindlicher Spracherwerb vollzieht sich im Sprachspiel. Ganz gleich, welcher Theorie des Entstehens von Sprachkompetenz man zuneigt, sicher ist, daß sich schon frühkindliches Ausprobieren sprachlicher Möglichkeiten auf spielerische Weise vollzieht. Sprache ist ein Werkzeug der Intelligenz und das wichtigste Kommunikationsmittel. Sprache ist ein Gefüge sinn- und bedeutungsvoller Zeichen, die nicht sich selbst meinen, sondern Dinge und Vorgänge der Außenwelt und Zustände des Innenlebens darzustellen in der Lage sind. Sprache ist also Symbol oder Signal für etwas. Sie ist Geschichte der Lebewesen einer der jüngst hinzugekommenen Bereiche und deshalb besonders leicht störbar.¹ Man kann auch sagen, daß dem Menschen ohne Sprache wesentliche Bereiche seines Menschseins vorenthalten werden. Darum müssen alle zur Verfügung stehenden Mittel eingesetzt werden, ihm Sprache beizubringen.

Auch das Spielen gehört zum Menschsein. Es kommt bei allen Völkern und in allen Kult- uren vor. Bis hin zum Schulalter verbringen Kinder die überwiegende Zeit des Tages mit Spielen.

Im folgenden wird nun die Sprachentwicklung des Kindes im Alter von 0 - 5 Jahren auf- gezeigt. Im Anschluß daran wird der Dysgrammatismus als konkrete Sprachentwick- lungsverzögerung erklärt und entsprechende Therapieansätze in Form von Sprachspielen vorgeschlagen.

2. Die Hauptaspekte der Sprache

Jede Sprache hat zwei Hauptaspekte - Struktur (fundamentale Einheit von Wörtern und Lauten, sowie Regeln, nach denen sie zu ordnen sind) und Bedeutung (konventionelle, willkürliche Zeichen für Gemeintes, für Objekte und Ereignisse).

Die Struktur besteht aus einem Lautsystem (Phonologie), Bildern in Worten aus Lauten (Morphologie) und Wortverbindungen (Syntaxen).

Die Sprache besteht aus elementaren Lauten, sog. Phoneme.² Das sind zumeist Vokale und Konsonanten, die ungefähr Buchstaben eines alphabetischen Schreibsystems entsprechen (lautliches Segment als kleinste bedeutungsunterscheidende sprachliche Einheit). Aus Phonemen entsteht eine größere Einheit, ein Morphem (kleinste linguistische Einheit zur Analyse von Sprachphänomenen).³

Jede Sprache hat ihre eigenen Regeln für Phonemkombinationen. Jeder Satz hat eine Oberflächen- und Tiefenstruktur. Die Oberflächenstruktur bezeichnet das, was wir tatsächlich wahrnehmen. Die Tiefenstruktur meint die logische Grundbeziehung, die in dem Satz ausgedrückt wird. Sie ist abstrakter und hängt von der Bedeutung ab. Die Semantik⁴ (Bedeutung) erkennt, daß Sprache das wichtigste Medium für soziale Interaktionen und kognitive Funktionsweisen ist.

Die drei wesentlichsten Punkte der Sprache sind:

1. Durch die sprachliche Benennung ist es möglich, sich mit Dingen zu beschäftigen, die hier und jetzt nicht vorhanden sein müssen.
2. Durch die Sprache haben wir eine große Bereicherung der menschlichen Beziehung. Wir können uns mitteilen.
3. Mit Hilfe der Sprache kann man etwas unternehmen, ohne praktisch tätig zu sein.

3. Die Sprachentwicklung

3.1. Die Theorien der Sprachentwicklung

Wie Sprache funktioniert und entsteht, wie Kinder die Fähigkeit erwerben Sätze zu sprechen und Bedeutung und Gedanken mitzuteilen, damit beschäftigten sich B. F. Skinner und N. A. Chomsky.

3.1.1. Burrhus Frederic Skinner

Der Lerntheoretiker Skinner erforschte das Aneignen von Sprache im Sinne von

Assoziationen zwischen Stimulus und Reaktion und Belohnung oder Verstärkung. Diese Theorie geht auf die Forschung über Lernen mit Tieren zurück. Nach Skinner wird Spra- che über operante Konditionierung gelernt. Dem Versuchsobjekt wird ein verstärkter Reiz unmittelbar nach dem Vollzug einer bestimmten Reaktion dargeboten. Operant deshalb, weil das Tier eine Handlung vollziehen muß, um den Reiz zu erhalten. Die Konditionierung ist vollbracht, wenn das den Reiz hervorbringende Verhalten schneller, nachdrücklicher oder häufiger erfolgt.⁵

Dieser Theorie zufolge basiert operantes Konditionieren verbalen Verhaltens auf selek- tivem Verstärken von Lauten und Lautkombinationen durch die Umwelt. Babys äußern Laute spontan und Eltern oder andere Umweltpersonen verstärken Laute in differen- zierter Weise. Mit wachsender Reife des Kindes werden Annäherung an seine Wörter stärker betont. Nach dieser Theorie lernen Kinder durch Bekräftigung, die sprachliche Reaktion der Eltern zu imitieren. Doch es unterliegt keiner „Reizkontrolle” und bei Belohnung wird das Kind auch in unpassenden Momenten das Verhalten wiederholen. Wenn das Kind mit der Zeit erkennt, daß es die Belohnung nur bekommt, wenn des Um- weltreiz auch präsent ist, dann spricht man von kontrollierter operanter Konditionierung.

3.1.2. Noam Avram Chomsky

Während Verstärkung und Imitation bei Spracherwerb zweifellos eine wichtige Rolle spielen, reichen sie nicht als Erklärung für den Prozeß selbst aus. Chomsky hält auch die Fähigkeit für nötig, andere Sprachdaten, das sog. Input, zu verarbeiten und daraus kor- rekte, annehmbare grammatische Formen zu schließen. Chomsky nimmt ein von der Natur vorgegebenes System an, das „language acquisition device” (LAD), zu deutsch, Spracherwerbsvorrichtung. Eine Struktur, die von vornherein so angelegt ist, daß es dem Kind ermöglicht, Sprache zu verarbeiten, Regeln zu konstruieren und Sprachäußerungen zu verstehen sowie selbst hervorzubringen.⁶ Durch komplexe, noch unbekannte Mittel verarbeitet das Kind das sprachliche Input. Das LAD muß universell einsetzbar sein und in jeder Sprache erworben werden können. Ein Beweis für die Existenz des Sprachver- arbeitungsmechanismus ist die vorhandene Neurologie des Menschen für Sprache.

3.1.3. Wertung der Theorien

Während früher gerade der kindliche Spracherwerb zur Verfechtung extrem empiristi-

scher, also das Lernen betonender Positionen (Skinner), und extrem nativistischer, als die vorgegebene Anlage betonender Positionen (Chomsky), diente, ist dieser Streit mittlerweile einer detaillierten Betrachtung gewichen.⁷

Die erste Theorie nach Skinner berücksichtigt den Beitrag des Kindes zum Erlernen und Meistern der Sprache nicht und hat deshalb nicht wesentlich zur Erforschung der Sprach- entwicklung beigetragen. Nach Skinner lassen sich weder die erstaunlich rasche Entwick- lung des kindlichen Sprachverständnisses noch die frühzeitige Beherrschung syntakti- scher Regeln erklären. Der Schluß, daß Spracherwerb ein klar definierter Lernvorgang sei, war voreilig: Erwerb und Benutzung von Sprache läßt sich nicht sinnvoll in reinen Reiz-Reaktions-Ketten darstellen.⁸

Kritik an Chomsky ist, daß er angeborene Universalien postuliert, die dafür sorgen sol- len daß nicht zuviele und nur ganz bestimmte Hypothesen solcher Art getestet werden müssen.⁹

Diese Hypothesen aber werden durch Grundmuster kanalisiert, die sich in der wechselseitigen Mutter-Kind-Interaktion herausbilden. Damit basieren sie auf Erfahrung und nicht auf obskuren „angeborenen Ideen”.

Die Psycholinguistik wendet sich ab von starren Kompetenzmodellen, die von einer weit- gehend vollständigen Beherrschung eines klar definierten Regel- und Begriffssystems ausgehen. Als grundlegende Voraussetzung für Aufnahme und Verarbeitung von Spra- che ist die Bedingung, daß das Kind in der sinnlich erfahrenen Welt ebenso wie in der gehörten Sprache eine Strukturierung erkennt, beide miteinander in Beziehung setzt, mit seinem eigenen „Ich” symbolisch agieren kann und in der Lage ist, Regeln zu bilden.¹⁰ Das bedeutet eine Abkehr von relativ einfachen Lernmechanismen wie Imitation und „Generalisation” und eine Betonung der Ausbildung von kognitiven Fertigkeiten, wie sie u. a. die Entwicklungspsychologie Piagets als relativ invariante Reifungsfolge ansieht.¹¹

3.2. Die Sprachentwicklung des Menschen

3.2.1. Die kognitive Grundausstattung

Von Anfang an ist das Menschenkind aktiv, indem es Regelmäßigkeiten in der es um- gebenden Welt heraussucht. Das Kind ist in spezifisch menschlicher Weise aktiv; es wan- delt Erfahrungen in artspezifische Mittel-Zweck-Strukturen um.¹² Ein großer Teil der beim Kleinkind ablaufenden kognitiven Verarbeitungsprozesse begleitet und unterstützt zielgerichtetes Handeln. Säuglinge koordinieren bereits das Hinschauen. Wenn sie am Schnuller saugen, um ein Bild schärfer werden zu lassen, so saugen sie, solange sie hin- schauen und lernen bald wegzuschauen, wenn sie mit Saugen aufhören.¹³ Weiterhin ist offensichtlich, daß ein gewaltiger Teil der Aktivität, welche das Kind in den ersten

anderthalb Lebensjahren an den Tag legt, außerordentlich sozial und kommunikativ ist.¹⁴ Schon beim Säugling kann man Reaktionen auf Mimik und Gestik feststellen. Auf ein freundliches Gesicht reagiert ein Säugling freundlich. Bei einem ernsten Gesichtsaus- druck beginnt der Säugling zu weinen. Viele frühe Handlungen des Kindes laufen in umgrenzten familiären Situationen ab und weisen einen erstaunlich hohen Grad von Ordnung und Systematik auf.¹⁵ Kinder probieren viele verschiedene Bewegungsmuster am selben Gegenstand immer wieder aus. Oder: Kinder probieren dasselbe Bewegungsmuster an verschiedenen Gegenständen immer wieder aus.

Niemand hat diesen systematischen Zug am kindlichen Verhalten besser charakterisiert als Jean Piaget. Die frühere Auffassung des kindlichen Verhaltens als eines zufälligen Probierens und des Wachstums als einer Koordination läßt sich im Lichte des heutigen Wissens nicht mehr aufrecht erhalten. Innerhalb der Grenzen des kindlichen Handlungs- reichs sind die Abläufe genauso geordnet und systematisch, wie das Verhalten Erwach- sener. Es überrascht nicht, daß das Kind bei seinem Eintritt in die Welt der Sprache und der Kultur bereit ist, systematische Bewältigungsstrategien hinsichtlich sozialer Erforder- nisse und linguistischer Formen zu finden oder zu erfinden. Das Kind reagiert „kulturell” mit charakteristischen Hypothesen darüber, was verlangt ist und begegnet der Sprache mit einer Bereitschaft für Ordnung.¹⁶ Zwei Schlußfolgerungen ergeben sich daraus:

1. Das Kind ist in der Lage aus „wenig viel zu machen”.
2. Der Erwerb vorsprachlicher und eigentlich sprachlicher Kommunikation findet haupt- sächlich im strukturierten Rahmen statt, den wir beschreiben. Das Kind und seine Be- zugsperson kombinieren in diesen Situationen ständig Elemente, um Bedeutungen zu gewinnen, Interpretationen zuzuordnen und Absichten zu erschließen.¹⁷ Eine weitere Schlußfolgerung geht dahin, daß die angeborene kognitive Ausrüstung des Kindes einen abstrakten aber systematischen Charakter hat.

3.2.2. Vorbedingungen für die Sprachentwicklung

Für die Entwicklung der Sprache und das Erlernen des Sprechens sind Vorbedingungen erforderlich:

3.2.2.1. Das Gehör

Das Gehör wird als Voraussetzung für die Sprachentwicklung angesehen. Ohne Gehör ist die Nachahmung des Sprechers unmöglich. Es ist deshalb wichtig, ein Kind das nicht auf Laute in der Umwelt reagiert, auf Störungen des Gehörs zu untersuchen und ent- sprechend zu handeln. Eine nichterkannte Schwerhörigkeit kann die Sprachentwicklung stark beeinträchtigen.

3.2.2.2. Der Sprechantrieb

Der Sprechantrieb und die Sprechlust haben auf die Sprachentwicklung erheblichen Einfluß. Erste Anzeichen von Sprechlust zeigen sich bereits ab dem 3. Lebensmonat. Säuglinge führen oft lange Lallmonologe. Sprechlust kann durch Reagieren der Umwelt unterstützt werden. Aber ständiges Kritisieren und Korrigieren kann dem Kind die Sprechlust nehmen.

3.2.2.3. Das sprachliche Vorbild

Sprachentwicklung ist ein Prozeß des Lernens durch Nachahmung. Sprache kann sich nur unter dem Einfluß der Umwelt bilden. Das Kind lernt nur sprechen, wenn wir mit ihm sprechen. Wichtig ist daher, wie wir mit dem Kind sprechen. Zu schnelle und schlechte Aussprache kann die Entwicklung verzögern. Das Kind bemüht sich, die Spra- che seiner Vorbilder nachzuahmen und Silben so getreu wie möglich zu formen. In dieser Phase ist es wichtig, nicht die Sprache der Kinder zu übernehmen, sondern ein gutes Sprechvorbild zu sein.

3.2.2.4. Die Umweltbedingungen

Für die Entwicklung der Sprache ist die Umwelt sehr wichtig. Ein harmonisches Fami- lienleben ist eine gut Voraussetzung für eine gute Sprachentwicklung des Kindes. Das Kind braucht das Gefühl der Geborgenheit und einen guten Kontakt zu den Eltern. Kin- der sollten mit ihren Gesprächen ernst genommen werden.

3.2.2.5. Die Motorik

Eine fehlerfreie Ausbildung der Sprechorgane ist die wichtigste Voraussetzung für eine korrekte Aussprache der Laute.

3.2.2.6. Die Wahrnehmung

Eine gesunde Wahrnehmung der Sprache und ihrer Bedeutung ist wichtig für die gesun- de Sprachentwicklung. Wörter und Sätze können je nach Betonung unterschiedliche Be- deutung haben.

3.3. Der zeitliche Ablauf der Sprachentwicklung

3.3.1. Das erste Lebensjahr - Säuglingsalter - Vorsprachliche Phase

Diese Phase umfaßt den Zeitraum nach der Geburt bis zur Produktion erster konventio- neller Sprachsymbole. In den ersten Wochen und Monaten ist das Schreien für den Säugling die einzige Möglichkeit, sich bemerkbar zu machen und seine Bedürfnisse zu zeigen. Bereits ab der 6. Woche wird die Beweglichkeit der Sprechorgane in spieleri- scher Weise trainiert. Den Antrieb gibt die motorische Funktionslust, bzw. ein Bewe- gungsdrang, wie er auch bei gesamtkörperlichen Bewegungen zum Ausdruck kommt. Hauptsächlich wird in den ersten 6 Monaten die Funktionsweise der Sprechorgane ent- deckt. Der Säugling erlebt erste „wenn - dann” Situationen: „wenn ich schreie- dann kommt Mutter”. Das ist eine erste absichtliche Intelligenz- und Willenshandlung. Er- scheint die Mutter, hat das Kind einen Erfolg. Diese Verhaltensweise wird wiederholt und so bildet die Assoziation die Grundlage für die Entwicklung von Intelligenz. Wenn der Schrei zum Ruf wird, ist das der erste Schrei zur Sprache.

Mit 6 bis 8 Wochen beginnt das Kind mit Gurgel- und Schnalzlauten. Erst mit der Zeit macht das Kind diese Laute bewußt nach. Man kann mit dem Kind in Dialog treten, indem man diese Laute zurückgibt. Das erfolgt meist unbewußt.

Mit 3 bis 4 Monaten beginnt die Lallphase. Das Kind begreift, daß es den Mund öffnen und schließen kann und dabei durch Verwendung von Vokabeln Laute nutzt. Welche Laute das Kind produziert ist eher zufällig und von der Mundöffnung abhängig. Die Kin- der lallen, wenn sie glücklich und zufrieden sind. Sie hören ihren eigenen Lauten zu und so ergeben sich Lallmonologe. Lallmonologe sind sog. Echolalien.

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¹ Josef , K. / Böckmann, G.: Spracherziehung bei geistig behinderten und sprachentwicklungsgestörten Kindern. S. 8

² Dupuis, G. /Kerkhoff, W.: Enzyklopädie der Sonderpädagogik, der Heilpädagogik und ihrer Nebengebiete, S. 484

³ Dupuis, G. /Kerkhoff, W.: Enzyklopädie der Sonderpädagogik, der Heilpädagogik und ihrer Nebengebiete, S. 437

⁴ Dupuis, G. /Kerkhoff, W.: Enzyklopädie der Sonderpädagogik, der Heilpädagogik und ihrer Nebengebiete , S. 580

⁵ B. F. Skinner in: Krech, D./ Crutchfield, R. S.: Grundlagen der Psychologie. Lern- und Gedächtnispsychologie, S. 31

⁶ N. Chomsky in: Krech, D./Crutchfield, R. S.: Grundlagen der Psychologie. Lern- und Gedächtnispsychologie. S. 48

⁷ Asanger, R./Wenninger, G.: Handwörterbuch der Psychologie. S. 734

⁸ Asanger, R./Wenninger, G.: Handwörterbuch der Psychologie. S. 734

⁹ Kugemann, W. F. / Toman, W.: Studieneinheit Entwicklungspsychologie 1, S. 7

¹⁰ vgl. Hörmann, H. : Einführung in die Psycholinguistik.

¹¹ Zollinger, B.: Spracherwerbsstörungen. S. 25 f.

¹² Vgl. Jerome Brunner: Wie das Kind sprechen lernt. S. 17

¹³ Vgl. Jerome Brunner: Wie das Kind sprechen lernt. S. 18

¹⁴ Vgl. Jerome Brunner: Wie das Kind sprechen lernt. S. 20

¹⁵ Vgl. Jerome Brunner: Wie das Kind sprechen lernt. S. 23

¹⁶ Vgl. Jerome Brunner: Wie das Kind sprechen lernt. S. 23

¹⁷ Vgl. Jerome Brunner: Wie das Kind sprechen lernt. S. 23