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Wie lässt sich Textkompetenz in der Grundschule fördern? Eine Analyse von Ergebnissen aus Textlinguistik und Schreibforschung

Examensarbeit 2005 108 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Textlinguistische Grundlagen
2.1 Text und Textualität
2.1.1 Textbegriffe
2.1.2 Text und Textualität aus Sicht der Prototypentheorie
2.1.3 Textverständnis nach Nussbaumer
2.1.4 Fazit
2.2 Kriterien der Textualität
2.2.1 Kohäsionsmittel
2.2.2 Kohärenz vs. Kohäsion
2.2.3 Thema
2.2.4 Funktion
2.2.5 Fazit

3 Textproduktion und Schreibentwicklung
3.1 Modelle der Textproduktion
3.1.1 Das Schreibprozessmodell nach Hayes und Flower
3.1.2 Das Schreibprozessmodell Ludwigs
3.1.3 Das aktuelle Schreibprozessmodell von Hayes
3.1.4 Fazit
3.2 Theorien zur Schreibentwicklung
3.2.1 Bereiters Modell zur Schreibentwicklung
3.2.2 Ontogenetische oder institutionsgeleitete Entwicklung?
3.2.3 Das Schreibentwicklungsmodell nach Feilke
3.2.4 Fazit

4 Zum Schreibunterricht in der Grundschule
4.1 Textkompetenz
4.2 Zur Entwicklung schulischer Textproduktion
4.3 Textlinguistisch und schreibtheoretisch fundierte Ansätze zur Förderung der Textkompetenz
4.3.1 Didaktische Sequenzierung des Schreibprozesses
4.3.2 Das Zürcher Textanalyseraster als Hilfe zum Textverfassen
4.3.3 Schreibkonferenzen
4.3.4 Schreiben am Computer
4.3.5 Fächerübergreifendes Schreibcurriculum
5 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Versicherung

1 Einleitung

Die vorliegende Arbeit geht einer zentralen Frage der Deutschdidaktik nach: Mit welchen Ansätzen lässt sich die Textkompetenz von Grundschülern[1] – im Sinne der Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für das Verfassen von Texten benötigt werden – fördern? Unter diesem Blickwinkel ergibt sich zugleich eine Reihe weiterer Fragestellungen. So sind zunächst Überlegungen darüber anzustellen, wie die Größe Text sich überhaupt definieren lässt und welche Kriterien eine solche sprachliche Einheit erfüllen muss. Darüber hinaus ist in Erfahrung zu bringen, wie die Textproduktion funktioniert, über welche Fähigkeiten ein Schreiber zur Konstitution von Texten verfügen sollte und inwieweit diese in der Primarstufe überhaupt bereits vorausgesetzt bzw. ausgebildet werden können. Bei der Beschäftigung mit der skizzierten Thematik ist die Tatsache zu nutzen, dass das „Schreiben“ von Texten als wissenschaftlicher Untersuchungsgegenstand sich in den letzten Jahrzehnten „im Umbruch“[2] befindet – es sind also Erkenntnisse jüngerer textlinguistischer Ansätze und der neueren Schreibforschung, die sich seit Anfang bzw. Ende der 70er Jahre herausgebildet haben, heranzuziehen, um Aussagen über geeignete, theoretisch fundierte didaktische Ansätze zur Förderung der Textkompetenz in der Grundschule zu machen.

In diesem Sinne wird in Kapitel 2 zunächst geklärt, wie der Terminus „Text“ sich aus textlinguistischer Perspektive und im Hinblick auf die didaktische Zielsetzung dieser Arbeit bestimmen lässt und welche Eigenschaften Texte idealtypisch aufweisen sollten. Dieser Teil ist somit primär produktfokussiert. Im Gegensatz dazu beschäftigt sich Kapitel 3 anhand entsprechender Modelle einerseits mit den Vorgängen, die bei der Textproduktion kompetenter Schreiber ablaufen, sowie zum anderen mit der Entwicklung von Schreibfähigkeiten – an dieser Stelle wird mithin ein prozessorientierter Blickwinkel eingenommen. Im Anschluss an die Darstellung der Theoriebildungen werden die text- und kognitionswissenschaftlichen Erkenntnisse im Rahmen eines Fazits jeweils daraufhin analysiert, welche didaktischen Schlussfolgerungen für den Schreibunterricht in der Grundschule sich aus ihnen deduzieren lassen.

In Kapitel 4, dem inhaltlichen Schwerpunkt der Arbeit, sind die theoretischen Einblicke in die Bedingungen und Anforderungen der Textproduktion zunächst für eine Definition von „Textkompetenz“ heranzuziehen. Zudem werden die verschiedenen Ansätze in der Geschichte der Aufsatzdidaktik darauf hin überprüft, welche Defizite bzw. auch Potenziale sie aufweisen, um die Relevanz einer theoretisch fundierten und am Gesamtprozess der Textproduktion orientierten Schreibdidaktik herauszustellen, die die aus heutiger Sicht noch vertretbaren Aspekte früherer Strömungen integriert. Abschließend werden ausgewählte textlinguistisch und schreibtheoretisch fundierte Ansätze vorgestellt und auf dem Hintergrund der erarbeiteten Kriterien für einen angemessenen Schreibunterricht sowie gegebenenfalls in Anlehnung an die ontogenetischen Modellierungen hinsichtlich ihrer positiven Effekte auf die Entwicklung der Textkompetenz von Grundschülern analysiert.

2 Textlinguistische Grundlagen

2.1 Text und Textualität

2.1.1 Textbegriffe

Eine einheitliche Definition dessen, was aus linguistischer Perspektive unter dem Begriff „Text“ zu verstehen ist und welche Kriterien ein solches Konstrukt demzufolge erfüllen muss, konnte sich in der Textlinguistik bisher nicht durchsetzen. Gründe für die erschwerte Eingrenzung liegen zunächst einmal in dem komplexen und vielförmigen Phänomen „Text“ selbst sowie in der Polysemie des Terminus. Dabei ist diese Mehrdeutigkeit durchaus beabsichtigt, da eine klare Abgrenzung vom Alltagskonzept den Fokus der Wissenschaft nur unnötig stark verengen würde (Adamzik 2004, S. 31). Die Koexistenz einer Vielzahl von Definitionen zur Größe Text korrespondiert in diesem Sinne primär mit den unterschiedlichen Ansätzen, die sich in der jungen Geschichte der Textlinguistik bereits herausgebildet haben und ihren jeweils spezifischen Forschungsschwerpunkt aufweisen (Brinker 2005, S. 12).

So definiert Harweg in einer frühen Phase der Textlinguistik Ende der 60er Jahre einen Text als „ein durch ununterbrochene pronominale Verkettung konstituiertes Nacheinander sprachlicher Einheiten“ (Harweg 1968, S. 148) und kennzeichnet damit den Ansatz der Transphrastik, dessen Ursprung in der Kritik an der Beschränkung der Generativen Transformationsgrammatik auf die Satzebene liegt (Vater 2001, S. 17). Das Spezifische eines Textes, seine Textualität, wird in dieser Tradition als eine Sequenz von Sätzen gedeutet, die mit denselben linguistischen Kategorien und Verfahren zu erfassen ist wie Elemente der Syntax (Fix et al. 2003, S. 12). Dabei bleibt der Satz nach wie vor die grundlegende „Struktureinheit“ eines Textes (Brinker 2005, S. 14). Diese Vorstellung impliziert ein Verständnis von Text als ein rein sprachliches und mehrsätziges Produkt.

Die Auffassung, Textbildung werde ausschließlich durch das Regelsystem der Sprache gesteuert, erweist sich jedoch bald als unzureichend, da die Bestimmung von Vertextungsmitteln nur über das Erfassen semantischer Beziehungen gelingen kann. Der semantische Ansatz beschäftigt sich daher im Rahmen des Isotopiekonzeptes von Greimas (1971) unter dem Aspekt der Wortbedeutungen mit der vollständigen oder partiellen Wiederaufnahme von Wörtern, die einem Text Kohäsion in Form semantisch-syntaktischer Verknüpfungen verleiht (vgl. Kap. 2.2.1). Mit der Beschreibung von Mikro- und Makrostrukturen durch van Dijk (1972) gelangt der Fokus des semantisch-thematischen Ansatzes wieder auf die Satzebene, allerdings werden im Gegensatz zur transphrastischen Methode jetzt die globalen Beziehungen zwischen den einzelnen Sätzen nach der Verknüpfung ihrer Satzbedeutungen betrachtet. Auf diese Weise gelingt es, auch diejenigen Beziehungen in einem Text zu erfassen, die nur in der Texttiefenstruktur angelegt sind (Fix et al. 2003, S. 13 f.). Sowohl das Isotopiekonzept von Greimas als auch van Dijks Modell der Mikro- und Makrostrukturen sind als Zwischenstufen im Übergang von syntaktischen zu eher pragmatischen Herangehensweisen an Texte einzuordnen (vgl. Linke et al., S. 230 u. Rickheit / Schade 2000, S. 278).

Im Zusammenhang mit der pragmatischen Wende in der Textlinguistik Anfang der 70er Jahre wird „Text“ in Anlehnung an die Sprechakttheorie nach Austin und Searle nicht mehr als semantisch-syntaktisch verknüpfte Satzsequenz, sondern primär als komplexe sprachliche Handlung betrachtet, deren kommunikative Funktion den Handlungscharakter eines Textes – d.h. „die Art des kommunikativen Kontakts, die der Emittent (Sprecher oder Hörer) mit dem Text dem Rezipienten gegenüber zum Ausdruck bringt“ (Brinker 2005, S.16) – bestimmt. Die Bedeutung und der Sinn eines Textes kann sich infolgedessen erst im Zusammenhang mit der Handlung, in der er verwendet wird, ergeben (ebd., S. 15 f.). So betrachtet Schmidt Texte 1973 als „Texte-in-Funktion“ innerhalb eines thematisch ausgerichteten „kommunikativen Handlungsspiels“ (Schmidt 1973, S. 145 ff.) und denkt Text somit als Prozess zwischen Produzent und Rezipient (Vater 2001, S. 18).

Die Erkenntnis des pragmatisch-funktionalen Ansatzes, dass Textualität neben sprachlichen Strukturen auch durch kommunikative Aspekte erzeugt wird, führt zu einer Radikalisierung hinsichtlich des Stellenwertes der Größe Text als „die oberste Organisationsform von Sprache“ und evoziert einen entscheidenden methodischen Richtungswechsel: Statt von der Verknüpfung der Einzelsätze auszugehen, die ein größeres sprachliches Gebilde hervorbringen, wird der Forschungsgegenstand Text nun als eine auf komplexe Weise strukturierte und vernetzte sprachliche Einheit mit ihren eigenen Organisationsprinzipien betrachtet, von der aus sich Sätzen in Form von „Textbausteinen“ genähert werden kann. Zur Überprüfung der Texthaftigkeit einer solchen Einheit werden neben den semantisch-syntaktischen Vertextungsmitteln auch inhaltliche und außersprachliche Aspekte, die in einem Text Kohärenz erzeugen (vgl. Kap. 2.2.2), herangezogen (Linke et al. 1996, S. 223 f.). Der Einfluss der Sprechakttheorie auf die Textlinguistik und im Zuge dessen die sprachsystematische Hierarchisierung der Größe Text bewirkt zudem ein vielfach anzutreffendes erweitertes Textverständnis im Hinblick auf mündliche und einsätzige Konstrukte sowie auf sprachliche und außerlinguale Mischformen (vgl. Vater 2001, S. 14 ff.).

Parallel zur Entwicklung und Verbreitung des kommunikations- und funktionsorientierten Ansatzes bilden sich infolge einer starken Ausweitung textlinguistischer Forschung neben van Dijks Analyse der Mikro- und Makrostrukturen weitere semantisch-thematisch orientierte Untersuchungen globaler Textstrukturen heraus. Unter diesem Blickwinkel werden vor allem Phänomene wie Textsortenklassifizierung, Textgliederung, Textthema sowie Beziehungen zwischen Text und Texttitel erforscht (Schoenke 2000, S. 124).

Brinker gelingt 1979 eine komplementäre Integration der jeweils syntaktisch, pragmatisch und thematisch ausgerichteten Forschungsansätze, wobei er der kommunikationsorientierten Textpragmatik eine zentrale Stellung einräumt (ebd., S. 125). Als wichtigstes Kriterium wertet Brinker das Textthema als „Kern des Textinhalts“, das er in enger Relation zur Textfunktion sieht (vgl. Kap. 2.2.4 und 2.2.5).

Durch den Einfluss der Kognitionspsychologie auf die Textlinguistik beschäftigen sich Vertreter des kognitiven Ansatzes seit Ende der 70er Jahre auch mit den mentalen Prozessen der Wissensverarbeitung bei der Textproduktion und -rezeption (ebd., S. 125). Hierbei richtet sich das Interesse insbesondere auf die mentalen Wissens- und Erfahrungsbestände als Voraussetzung für das Herstellen und Verstehen von Äußerungen.

Im Rahmen eines prozeduralen[3] Ansatzes arbeiten de Beaugrande und Dressler bereits 1981 die Unterscheidung von text- und verwenderzentrierten Kriterien der Textualität heraus und beschreiben, wie außersprachliches Wissen im textuellen Sprachhandlungsprozess angewendet wird. Als textzentrierte Kriterien nennen sie Kohärenz und Kohäsion, verwenderzentriert sind nach ihrer Auffassung die Faktoren Intentionalität, Akzeptabilität, Informativität, Situationalität und Intertextualität. In diesem Zusammenhang definieren sie die Größe Text „als eine kommunikative Okkurenz [...], die sieben Kriterien der Textualität erfüllt“ (de Beaugrande/Dressler 1981, S. 3). Aus Sicht de Beaugrandes und Dresslers bildet die durch Textausdrücke aktivierte „Sinnkontinuität“ eines Textes die Grundlage für Kohärenz, die sich beim Rezipienten über das Herstellen und Verstehen von Textsinn durch die Verknüpfung des textinternen Wissens mit seinem „Alltagswissen“ in Form von koordinativen und kausalen Beziehungen ergibt (ebd., S. 88 f.).

In welcher Weise derartige Wissensbereiche strukturiert und zu erfassen sind, wird mit Hilfe von „semantischen Feldern“ durch Agricola (1987) sowie über „Frames“ und „Scripts“ versucht darzustellen. Beide Konzepte basieren auf der Annahme, dass kognitives Wissen nicht isoliert, sondern vernetzt gespeichert und abgerufen wird. Während semantische Felder jedoch auf die sprachliche Ebene bezogen bleiben, verweisen Script- und Frame-Theorien auf außerlinguale Bezüge der Realität, sodass sich der Textzusammenhang aus der sachlichen Beziehung zwischen den erwähnten Dingen oder Ereignissen ergibt (Fix et al. 2003, S. 15 f.). Wie sich noch zeigen wird, bildet die Anwendung derartiger Konzepte eine fundamentale Voraussetzung für das Verstehen von Texten.

Die Darstellung der verschiedenen Textauffassungen in der Entwicklung der Textlinguistik hatte zum Ziel, die eingangs unterstellte Komplexität des Phänomens „Text“ hinreichend zu verdeutlichen und einen Überblick über die Vielzahl der Forschungsrichtungen zu geben, die jeweils nur einen Teilbereich ihres Untersuchungsgegenstandes beleuchten (können). In dem Zusammenhang muss nun auch im Rahmen dieser Arbeit eine funktionelle Eingrenzung des Textbegriffs erfolgen.

2.1.2 Text und Textualität aus Sicht der Prototypentheorie

Offensichtlich stellt sich bei dem Versuch einer universellen linguistischen Definition von „Text“ das Problem, dass dieser Untersuchungsgegenstand sich einer konstitutiven Bestimmung über seine einzelnen notwendigen Merkmale entzieht. Aus diesem Grund erscheint eine Textbestimmung über die in den 70er Jahren im Rahmen der Kognitionspsychologie entwickelte Prototypentheorie fruchtbar.

Die Beschäftigung der kognitiven Psychologie mit den mentalen Repräsentationen von Alltagsbegriffen führte zu der Erkenntnis, dass solche Begriffe sich in „Kernzonen“ mit besonders typischen Vertretern, den Prototypen, und „peripherere Zonen“ mit eher untypischen Repräsentanten untergliedern. In der Linguistik wurde diese Feststellung zunächst für eine Ergänzung der Merkmalssemantik genutzt (Linke et al. 1996, S. 157 f.). Statt die Merkmalsbeschreibung eines Betrachtungsgegenstandes zu ersetzen, verleiht die Prototypentheorie den Eigenschaften vielmehr einen anderen Stellenwert: So weist ein prototypischer Vertreter mehrere zentrale Merkmale der übergeordneten Kategorie gleichzeitig auf, wohingegen Vertreter der peripheren Zonen über zentrale Merkmale nicht verfügen (Adamzik 2004, S. 47). Auch innerhalb der Kategorie „Text“ lässt sich zwischen besonders typischen und weniger repräsentativen Vertretern unterscheiden. Dieser Arbeit wird das von monologischen Schrifttexten ausgehende Prototypenkonzept Sandigs zugrundegelegt (Sandig 2000, S. 94).[4]

Im Gegensatz zu üblichen prototypischen Begriffsschemata finden sich in Sandigs Prototypenmodell anstelle verschiedener Repräsentanten einzelne Merkmale der übergeordneten Kategorie „Text“ aufgeführt, die je nach Textsorte in spezifischen Konstellationen und Ausprägungen zusammentreffen (Sandig 2000, S. 108 f.). Als zentrales Kriterium eines Textes stellt Sandig im Sinne des kommunikativ-pragmatischen Ansatzes die „Textfunktion“[5] in den Kernbereich ihres Schemas. Weitere wesentliche Merkmale eines prototypischen Textes sind aus ihrer Sicht in Anlehnung an die Textualitätskriterien de Beaugrandes und Dresslers (vgl. Kap. 2.1.1) die Kriterien Kohäsion, Kohärenz, Situationalität und Thema, die sich in ihrem Schema entsprechend im mittleren Bereich befinden. In den äußeren Kreis schließlich fügt sie die ihres Erachtens weniger entscheidenden Textualitätsmerkmale hinzu (ebd., S. 94 ff.). Im Hinblick auf den Zusammenhang der einzelnen Merkmale konstatiert Sandig:

„Texte als in der Regel komplexe Einheiten werden in Situationen (Situationalität) verwendet, um in der Gesellschaft Aufgaben zu lösen (Intentionalität / Textfunktion), die auf Sachverhalte (Thema; Kohärenz) bezogen sind. Kohäsion sorgt lokal für die Integration. Das wichtigste dieser zentralen Merkmale ist die Textfunktion“ (ebd., S. 99).

Einige Aspekte des äußeren Areals in Sandigs Modell sind in Bezug auf diese Arbeit zu vernachlässigen. Dagegen stellen Merkmale wie „Text hat Autor / Rezipienten“[6] und „Text braucht Medium“ wesentliche Voraussetzungen für die Textkonstitution dar bzw. sind als relativ typische Textkriterien zu bezeichnen, wie etwa „Text als verschriftete Lautstruktur“ und „Text als Sequenz“ im Sinne eines gewissen Umfangs (Adamzik 2004, S. 48). Die meisten Texte bilden zudem eine abgeschlossene, „begrenzte Einheit“ und weisen eine mehr oder weniger klare Gliederung auf.

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Text hat Autor / Rezipienten

Autor ist konstant Text als verschriftete Lautstruktur

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Einheit

Situationalität Textdesign

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Einheit Kohäsion Textfunktion Kohärenz Text als Sequenz

Text ist zwei- Text als Raum

dimensional Thema

Text als Fläche Text braucht Medium

Text als graphische Gestalt Text-Bild-Relation

Textgliederung etc.

Textverbände

Prototypentheorie zur Textbestimmung nach Sandig (2000, S. 108)

Die in den mittleren Bereichen des Schemas angesiedelten Merkmale Textfunktion, Kohäsion, Kohärenz und Thema werden auch im Rahmen dieser Arbeit als zentrale Kriterien für prototypische Texte behandelt, auf die sich im Folgenden bezogen wird, wenn von „Texten“ die Rede ist. Dabei wird insbesondere auch von schriftlichen, monologischen und mehrsätzigen Texten ausgegangen, da nach Feilke „der Umgang mit ihnen das schulische Lernen und seine Anforderungen in besonderer Weise prägt“ (Feilke 2000, S. 15), ohne jedoch unterstellen zu wollen, dass nicht auch einige mündliche, dialogische und aus wenigen Wörtern oder sogar nur einem einzelnen Wort bestehende Konstrukte als Texte zu bezeichnen sind. Die einzelnen zentralen Textualitätsmerkmale finden sich in Kapitel 2.2 näher erläutert.[7] Zuvor wird allerdings noch auf das prozessorientierte Textverständnis Nussbaumers eingegangen, da es im Hinblick auf die didaktische Ausrichtung dieser Arbeit wichtige zusätzliche Erkenntnisse liefert.

2.1.3 Textverständnis nach Nussbaumer

Im Rahmen eines Forschungsprojektes, das sich mit der Analyse von Schülertexten beschäftigt, schränkt auch Nussbaumer seinen Textbegriff „prototypisch ein auf monologische schriftliche Texte“ (Nussbaumer 1993, S. 63 f.). Trotz dieser klaren Eingrenzung bleibt seines Erachtens jedoch eine Mehrdeutigkeit des Terminus bestehen, da dieser sich einerseits auf die materielle Form von Texten bezieht, andererseits jedoch von einem Text Kohärenz erwartet wird, die innerhalb des äußeren Gebildes auf dem Papier allerdings nicht gegeben sein kann. In diesem Zusammenhang gelangt Nussbaumer im Sinne eines kognitiven Textbegriffs zu folgender These:

„Das, was Texte zu Texten macht (die Textualität), ist die Kohärenz, das ist das Zusammenstimmen von Teilen zu einem integralen Ganzen. Dies ist eine Eigenschaft, die nicht äußerlichen Objekten (Texten auf dem Papier), sondern nur mentalen Entitäten (Texten in den Köpfen von Sprachbenützern) zukommen kann“ (ebd., S. 64).

Das Spezifische eines Textes liegt nach Nussbaumer also darin, dass er Kohärenz im Kopf der Rezipienten herstellt (vgl. Kap. 2.2.2). Um diese Eigenschaft von Texten von ihrer materiellen Gestalt abzugrenzen, bezeichnet er den „Text auf dem Papier“ als „TEXT 1“ und den „Text im Kopf des Rezipienten“ als „TEXT 2“. Entsprechend erhält der „Text im Kopf des Textproduzenten“ die Benennung „TEXT 0“ (ebd., S. 64).

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Textbegriff nach Nussbaumer (1993, S. 64)

Nussbaumer betrachtet den auf dem Papier sichtbaren Text 1 somit nicht als endgültiges Schreibprodukt, sondern vielmehr als „Ausdruck der mentalen Prozesse des Schreibenden“ bzw. „individuelle Wahrnehmungsleistungen des Rezipienten“ (Wildemann 2005, S. 38). In Übereinstimmung mit den Vorstellungen de Beaugrandes und Dresslers (vgl. Kap. 2.1.1) ereignet sich Textualität nach Nussbaumer in erster Linie über das „verstehende Verarbeiten“ des Textes 1 durch einen Rezipienten, der über ein hinreichendes Vorwissen verfügt. In diesem Zusammenhang unterscheidet er zwischen dem Sprach-, Welt- und Handlungswissen eines Sprachteilnehmers (vgl. Kap. 2.2.2) und geht davon aus, dass prinzipiell jede dieser Wissenskomponenten als wiedererkennendes, einordnendes System fungiert. Im Vergleich zum „weitgehend überindividuellen“ Sprachwissen, das vor allem der Entschlüsselung der in Text 1 enthaltenen Sprachzeichen und syntaktischen Fügungen dient und in seiner Anwendung selbst kaum Veränderungen unterliegt, sind das Welt- und Handlungswissen allerdings sehr viel subjektiver geprägt und wirken im Hinblick auf die Aussagen eines Textes in stärkerem Maße ergänzend, wobei sich diese Wissensbereiche prinzipiell auch leichter erweitern lassen.[8] Nach Nussbaumer ist es nun speziell der Ergänzungs- und Reparaturmechanismus des Welt- und Handlungswissens, der zur Kohärenzbildung im Kopf eines Rezipienten und somit zum Herstellen von einem Text 2 auf der Grundlage eines Textes 1 beiträgt (Nussbaumer 1993, S. 65 ff.). An dieser Stelle sind Nussbaumers Überlegungen um den Hinweis zu ergänzen, dass auch der Textproduzent selbst bei der Konzeption seines Textes alle drei Wissenskomponenten anwendet und sein Sprach-, Welt- und Handlungswissen gegebenenfalls erweitert. Zudem muss dieser zunächst einmal einen Text 1 als Basis für die Kohärenzbildung eines Rezipienten überhaupt erst herstellen (Wildemann 2005, S. 39). Auf die Rolle des Textproduzenten wird in Verbindung einer Abgrenzung von Kohärenz und Kohäsion in Kapitel 2.2.2 sowie auch insbesondere aus Perspektive der Schreibforschung in Kapitel 3 näher eingegangen.

Zur genaueren Klärung dessen, was Kohärenz als wesentliche Eigenschaft eines Textes ist, formuliert Nussbaumer aus pragmatischer Perspektive seine zweite Hauptthese:

„Die Kohärenz eines Textes liegt in letzter Instanz im Zusammenstimmen von Textteilen als Handlungsschritten oder Teilhandlungen zu einer komplexen sprachlichen Handlung“ (Nussbaumer 1993, S. 69).

In Anlehnung an die Sprechakttheorie versteht Nussbaumer einen Text demnach als eine „komplexe sprachliche Handlung des Textproduzenten“, die sich in mehr oder weniger hierarchische Teilhandlungen untergliedert (ebd., S. 69). In diesem Sinne stellt er sich eindeutig gegen Textmodelle, die einem Text Kohärenz in Form grammatischer Verknüpfungen zusprechen, und kommt zu dem Schluss, dass ein Text nur dann Kohärenz aufweist, insofern er eine kommunikative Funktion beinhaltet (ebd., S. 71).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Nussbaumers ursprünglich für die Analyse von Schülertexten entwickelter Textbegriff, der auf einem sprachhandlungstheoretischen Verständnis von Kohärenz in unmittelbarer Verbindung mit der Funktion von Texten als zentrales Textualitätskriterium basiert, aus kognitiver und pragmatischer Perspektive veranschaulicht, wie Kohärenz als zentrale Bedingung für die Textualität und Verständlichkeit eines Textes sich in Form mentaler Ausdrucks- und Verstehensleistungen wechselseitig zwischen Produzent und Rezipient herstellt. In diesem Zusammenhang macht Nussbaumer außerdem deutlich, welche außersprachlichen Voraussetzungen zur Kohärenzbildung und demzufolge für die kommunikative Funktion von Texten notwendig sind. Allerdings wird gerade in Hinsicht auf schulische Texte und spezifische Textsorten ein erweiterter Funktionsbegriff zugrunde zu legen sein, der auch Texte mit nicht-kommunikativen Funktionen berücksichtigt und diesen die Möglichkeit zuspricht, Kohärenz aufzuweisen (vgl. Kap. 2.2.4). Zudem soll im Folgenden das weite Kohärenzverständnis Nussbaumers, der Kohärenz mit Textualität gewissermaßen gleichsetzt, etwas differenziert werden (vgl. Kap. 2.2.2 u. 2.2.3).

2.1.4 Fazit

Bei dem Versuch einer linguistischen Definition der Größe „Text“ wurde deutlich, dass es einen allgemein gültigen Textbegriff offenbar nicht geben kann, sondern dass dieser vielmehr immer entscheidend vom jeweiligen Untersuchungsschwerpunkt eines Ansatzes abhängt. Dieser Erkenntnis wurde mit einer prototypischen Eingrenzung des Textbegriffs Rechnung getragen. Das Textverständnis dieser Arbeit bezieht sich in diesem Sinne auf schriftliche und mehrsätzige Texte, die eine erkennbare (kommunikative oder selbstbezogene) Funktion aufweisen und bei denen die Merkmale Kohärenz, Kohäsion und Thema in hinreichendem Maße ausgeprägt sind. Bevor nun aber aus didaktischer Perspektive der Frage nachgegangen werden kann, über welche Fähigkeiten ein Schüler verfügen muss, um Texte im hier verstandenen Sinne zu verfassen, und wie diese didaktisch gefördert werden können, sind im folgenden Kapitel zunächst die Merkmale und Funktionen der einzelnen Textualitätskriterien zu untersuchen.

Das Wissen um die vielfältigen Bedingungen eines prototypischen Textes und die Beschäftigung mit dem Textverständnis Nussbaumers, der das gelungene Herstellen von Textualität bzw. Kohärenz als wechselseitige kommunikative Handlung zwischen Produzent und Rezipient erkennt, lassen allerdings bereits an dieser Stelle eine zentrale didaktische Schlussfolgerung für den schulischen Schreibunterricht zu: Der dieser Arbeit zugrundegelegte Textbegriff fordert aufgrund seiner Komplexität und Mehrdimensionalität einen problem- und prozessorientierten Schreibunterricht, der nicht nur den fertigen Text als ein Produkt in den Mittelpunkt stellt, sondern auch den Prozess und die Bedingungen seiner Entstehung mit einbezieht. Diese zunächst vorläufige These wird sich im Folgenden bei der Darstellung der verschiedenen Textualitätskriterien sowie unter der Beschäftigung mit den Vorgängen bei der Textproduktion in Kapitel 3 erhärten.

2.2 Kriterien der Textualität

2.2.1 Kohäsionsmittel

Wie in Kapitel 2.1.1 dargelegt wurde, bezogen sich die ersten textlinguistischen Untersuchungen im Rahmen des transphrastischen und des semantischen Ansatzes auf die unterschiedlichen Formen grammatischer Verknüpfung innerhalb einer Folge von sprachlichen Einheiten. Diese größtenteils satzübergreifenden semantisch-syntaktischen Beziehungen werden in der Textlinguistik mit dem Terminus „Kohäsion“ bezeichnet. Unter „Kohäsionsmitteln“ sind dementsprechend die sprachlichen Elemente zu verstehen, mit denen sich derartige Bezüge herstellen lassen (Linke et al. 1996, S. 215).

Kohäsion kann prinzipiell auf allen Ebenen der Systemlinguistik stattfinden. Im Bereich der Phonologie drückt sich diese etwa durch den Rhythmus, Reim oder die Lautsymbolik eines zumeist künstlerischen Textes aus. Morphologische Kohäsion tritt hingegen –überwiegend in Form okkasioneller, nicht lexikalisierter Wortbildungsprodukte – schon verstärkt in Alltags- und Fachtexten auf. Am weitaus häufigsten findet sich in Texten jedoch die syntaktische Kohäsion (Vater 2001, S. 31 f.), auf die daher an dieser Stelle näher eingegangen wird.

Grundsätzlich lässt sich hinsichtlich syntaktischer Kohäsionsmittel zwischen wiederaufgreifender, verweisender und verbindender Textverknüpfung unterscheiden. Die Wiederaufnahme eines einmal eingeführten Textelements kann wiederum entweder materiell oder inhaltlich erfolgen: Wird dasselbe Lexem im Laufe eines Textes erneut aufgegriffen, so liegt vollständige Rekurrenz vor, wohingegen die Wiederaufnahme desselben Lexems als Bestandteil eines Kompositums bzw. das Aufgreifen eines Lexems aus demselben Lexemverband partielle Rekurrenz erzeugt. In dem Fall, dass ein Textelement durch einen ihm inhaltlich verbundenen sprachlichen Ausdruck wieder aufgenommen wird, handelt es sich um Substitution, die insbesondere mit Hilfe von Synonymen, Ober- und Unterbegriffen, Metaphern oder auch über Lexeme desselben Wortfeldes erzeugt werden kann. Eine entscheidende Bedingung für die kohäsive Wiederaufnahme ist jedoch generell, dass zwischen den einzelnen Ausdrücken „Koreferenz“ besteht. Dies bedeutet, dass die Bezeichnungen sich auf dasselbe außersprachliche Objekt bzw. auf einen konstanten Referenzbereich beziehen müssen. Bei der Verwendung von Substitutionen werden im Zusammenhang mit dem Referenzobjekt zumeist noch zusätzliche Bedeutungsaspekte mit eingebracht (Linke et al. 1996, S. 215 ff.).

Verweisende Textverknüpfungsmittel stellen zunächst einmal die weitgehend inhaltsleeren Pro-Formen dar, die sich auf ein bestimmtes Element des sprachlichen Kontextes beziehen. Ein solches Bezugselement kann aus einem einzelnen Wort, einer Wortgruppe, Einzelsätzen oder auch ganzen Textabschnitten bestehen. Zur Gruppe der Pro-Formen gehören in erster Linie die Pronomina; auch bestimmte Adverbien wie „dort“ und „da“, Pronominaladverbien wie „wobei“, „darauf“, „womit“ und Demonstrativpronomina wie „dieser“, „der“ können jedoch in dieser Funktion verwandt werden. Die besonders textverknüpfende Wirkung der Pro-Formen erklärt sich dadurch, dass sie hinsichtlich des Textelements, auf das ein solches Kohäsionsmittel verweist, als eine Art Suchanweisung an den Rezipienten fungieren. Auf ähnliche Weise kann auch die Textdeixis über den bestimmten und unbestimmten Artikel Kohäsion erzeugen. Während mit Hilfe des unbestimmten Artikels neue, noch unbekannte Aspekte in einen Text eingeführt werden können, dient der bestimmte Artikel für gewöhnlich dazu, auf bereits Bekanntes zu verweisen, das entweder vorab im Text eingeführt wurde oder sich auf außertextuelle Wissensbestände bezieht. Im zweiten Fall handelt es sich genaugenommen um die sogenannte Vorwissensdeixis, da der Rezipient auf sein Hintergrundwissen zurückgreifen muss, um den Text zu verstehen. Darüber hinaus können sowohl die Pro-Formen als auch der bestimmte Artikel vom Produzenten dafür benutzt werden, um einen Bezug zur außersprachlichen Textsituation herzustellen. Bei der Situationsdeixis muss der Rezipient also über den gegebenen Text hinaus in der konkreten Kommunikationssituation nach einem Bezugselement suchen. Ellipsen wiederum erzeugen einen Textverweis über syntaktische Leerstellen und verknüpfen so einen grammatisch eigentlich unvollständigen Satz mit dem ihm vorausgehenden, womit gleichzeitig eine enge inhaltliche Verbindung zwischen den beiden Sätzen hergestellt wird. Schließlich kann der Textproduzent sich in Form metakommunikativer Textverknüpfungen auf Elemente seines eigenen Textes beziehen und somit explizite textinterne Verweise einfügen. Dies erweist sich insbesondere dann als hilfreich für den Leser, wenn der Verweis sich auf weiter zurückliegende oder erst im späteren Textverlauf explizierte Textelemente bezieht anstatt auf den vorherigen oder nächstfolgenden Satz (ebd., S. 217 ff.).

Verbindende Kohäsionsmittel repräsentieren Konnektive in Form von Konjunktionen und Pronominaladverbien. Einige Konjunktionsarten, die auch Junktionen genannt werden (vgl. Vater 2000, S. 36), kennzeichnen zudem kausale oder temporale Beziehungen, wie z.B. „weil“, „daher“ und „seit“, „danach“. Bei Konjunktionen wie „nachdem“ und „deswegen“, die eine Kombination von Pronomen und Präposition darstellen, ist allerdings nicht eindeutig festlegbar, ob es sich eher um wiederaufgreifende, verweisende oder um verbindende Textverknüpfung handelt (Linke et al., S. 223).

Auf recht passive Art wirkt überdies die regelhafte Tempusverwendung textverknüpfend, indem sie allgemein die „zeitlich-lineare Ordnung von Referenzobjekten“ in Texten anzeigt und in Erzähltexten wichtige Hinweise auf die Abfolge der Ereignisse gibt. Zudem korreliert die Tempuswahl weitgehend mit spezifischen Textsorten (ebd., S. 222 f.).[9]

Wie aus den bisherigen Ausführungen ersichtlich wurde, stellen Kohäsionsmittel zwar deutliche linear-sprachliche Verbindungen zwischen einzelnen Sätzen her, trotzdem reichen diese oftmals nicht aus und sind unter Umständen nicht einmal erforderlich, um den inhaltlichen Sinnzusammenhang eines Textes zu konstituieren. Aus diesem Grund müssen prototypische Texte zusätzlich zur Kohäsion noch weitere verknüpfende Elemente enthalten – diese werden mit dem Terminus „Kohärenz“ bezeichnet. Ähnlich wie schon bei dem Versuch einer Definition der Größe Text in Kapitel 2.1 variieren auch die Darstellungen des Textualitätskriteriums Kohärenz im Rahmen unterschiedlicher Ansätze.[10] Im Folgenden wird aus pragmatisch-funktionaler und psycholinguistischer Sicht auf dieses zentrale Textualitätskriterium in Abgrenzung zur Kohäsion näher eingegangen.

2.2.2 Kohärenz vs. Kohäsion

Der Kontrast zwischen Kohäsion und Kohärenz und entsprechend der semantisch-syntaktischen und der pragmatisch-funktionalen Perspektive zur Feststellung von Textualität lässt sich besonders anschaulich mit Hilfe des schon von van Dijk aus der Generativen Grammatik auf die Textlinguistik übertragenen Modells der Tiefen- und Oberflächenstruktur darstellen (vgl. Kap. 2.1.1).

Nach diesem Konzept stellt das, was im Sinne Nussbaumers ein Text 1 dem Rezipienten bietet, lediglich eine linear geprägte Oberflächenstruktur dar, auf der sich die sprachlichen, teilweise durch Kohäsionsmittel verknüpften Informationseinheiten des Textes befinden. Die Texttiefenstruktur bildet im Gegensatz dazu die konzeptuelle Basis eines Textes und ist entsprechend mehrdimensional strukturiert, sodass die verschiedenen Informationseinheiten auf komplexe Art miteinander verbunden sind. Insbesondere die Texttiefenstruktur gibt einem Rezipienten demnach Aufschluss darüber, ob es sich bei einer Sequenz von Sätzen um einen inhaltlich zusammenhängen und somit kohärenten Text handelt (Linke et al. 1996, S. 224 f.), wie folgendes Beispiel verdeutlicht:

„Die Wetterlage in Europa hat sich in den vergangenen Tagen völlig verändert. Wie aber soll sie von wenig Geld eine Haushaltshilfe bezahlen? Allerdings will kein Meteorologe einen Pfennig darauf verwetten, dass wir nun auch von Juni an mit Sonne rechnen können“ (Vater 2001, S. 17).

Bei diesem Beispiel eines sogenannten „Pseudotextes“ (vgl. Vater 2001, S. 17) sind die einzelnen Informationseinheiten auf der Textoberfläche durch zahlreiche Kohäsionsmittel wie Pronominalisierung („die Wetterlage“ – „sie“), Substitution („Geld“ – „Pfennig“), Konjunktionen („aber“, „allerdings“) sowie durch Lexeme aus demselben Wortfeld („Wetterlage“ – „Meteorologe“ – „Sonne“) miteinander verknüpft. Trotzdem lässt sich keine zusammenhängende Texttiefenstruktur erschließen, wodurch sich folglich auch keine Kohärenz einstellt. Da dies offensichtlich nicht an der semantisch-syntaktischen Verknüpfung der betrachteten Satzfolge liegt, muss der Mangel an inhaltlichem Zusammenhang auf einer anderen als der sprachlichen Ebene angesiedelt sein: Textverstehen im Sinne des Erschließens der Texttiefenstruktur – bzw. in diesem Fall die Einsicht, dass es sich um einen Pseudotext handelt – setzt beim Rezipienten sowohl ein bestimmtes Wissen über Texte (vgl. Kap. 2.2.3) als auch außersprachliche Wissensbestände voraus, auf die an dieser Stelle kurz eingegangen wird (Linke et al. 1996, S. 225 f.).

Die Bereiche außersprachlichen Wissens können im Rahmen dieser Arbeit nur sehr vereinfacht dargestellt werden und sind nicht eindeutig voneinander abgrenzbar. Grob lassen sich jedoch das „Welt- und Handlungswissen“ voneinander unterscheiden, wobei „konzeptuelle Deutungsmuster“ zugleich als Voraussetzung und als Teilbereich des Weltwissens fungieren.

Das Weltwissen repräsentiert den allgemeinsten und auch umfassendsten außersprachlichen Wissensbereich, der vom Alltagswissen über individuelles Erfahrungswissen bis hin zu speziellem Bildungs- und Fachwissen reicht. Gemeinsam ist diesen Wissensbeständen insbesondere, dass sie immer in Form eines „Inventar“- bzw. „Objekt-Wissens“ vorliegen (ebd., S. 227). Dabei steht die Art und der Umfang des Weltwissens eines Menschen in engem Zusammenhang mit seinem kulturellen und sozialen Umfeld.

Das prozessual orientierte Handlungswissen bezieht sich auf Wissensbestände, die es Individuen ermöglichen, Abläufe oder Ereignisse als Handlungen einzuordnen und im Kommunikationszusammenhang bestimmte Handlungen seitens der Kommunikationspartner als angebracht oder unangemessen zu bewerten bzw. gewisse Erwartungen zu stellen. Zudem beinhaltet es Kenntnisse über situationsbedingte adäquate Handlungsfolgen, die jedoch wiederum kulturell geprägt sind. Dieser Wissensbereich stellt eine wichtige Voraussetzung für den Rezipienten dar, den vom Produzenten intendierten „Handlungswert“ eines Textes richtig einschätzen zu können (ebd., S. 228).

Die mit dem Weltwissen in Verbindung stehenden konzeptuellen Deutungsmuster beziehen sich auf Interpretationsmechanismen, mit denen Menschen ihre zumeist unbewusste alltägliche Wahrnehmung der Welt strukturieren und die es somit ermöglichen, Relationen zwischen verschiedenen Gegebenheiten, Sachlagen oder Ereignissen herzustellen. Hierbei lassen sich drei grundlegende Deutungsmuster unterscheiden: Durch das Erzeugen koordinativer Beziehungen können Sachverhalte und Vorkommnisse in eine gemeinsame räumliche, situative oder sachlich-thematische Kategorie eingeordnet werden, die zum Bezugspunkt für weitere Informationen wird. Lassen sich die wahrgenommen Dinge oder Ereignisse als zeitlich verknüpft deuten und linear ordnen, so werden gewöhnlich temporale Beziehungen gebildet, die mit Ausdrücken wie „vorher“ und „nachher“ angezeigt werden können. Falls solche temporalen Bezüge sich in einem nächsten Schritt zusätzlich innerhalb eines Ursache-Wirkung-Zusammenhangs interpretieren lassen, ist darüber hinaus die Herstellung kausaler Beziehungen möglich (ebd., S. 228 f.).

Unter Rückgriff auf außersprachliche Wissensbestände ist es dem Rezipienten also möglich, auch in solchen Texten Kohärenz aufzubauen, die auf der Oberfläche kaum durch Kohäsionsmittel verknüpft sind. Dabei können sogenannte „Textlöcher“ die Qualität eines Textes sogar steigern, da der Rezipient diese bei hinreichend ähnlichem Welt- und Handlungswissen im Vergleich zum Produzenten mühelos ausgleichen und ergänzen kann und mithin nicht alles explizit dargestellt werden muss, was verstanden werden soll.[11] Aus kommunikativ-pragmatischer Sicht kann ein Textproduzent somit in Übereinstimmung mit dem Textverständnis Nussbaumers durchaus davon ausgehen, dass der Rezipient mit gezielter Textarbeit seinen eigenen Beitrag dazu leistet, sich die Tiefenstruktur eines Textes zu erschließen (ebd., S. 226).

Auf welche Weise Kohäsion und Kohärenz bei der Textproduktion- und Rezeption hergestellt werden, verdeutlichen psycholinguistische Ansätze (vgl. Kap. 2.1.1). Diese gehen davon aus, dass sowohl der Textproduktions- wie auch der Rezeptionsprozess auf entsprechenden Systemen ablaufen, die bei stabilem Zustand Kohärenz und Kohäsion erzeugen. Einem Produzenten kommt folglich die Aufgabe zu, unter Rückgriff auf sein Sprach-, Welt- und Handlungswissen einen nach seiner Ansicht sowohl auf semantisch-syntaktischer als auch auf inhaltlicher Ebene hinreichend verknüpften Text zu entwickeln, dessen Intention für den potenziellen Leser klar zu erkennen ist. Bei instabilem, d.h. inkohärentem Zustand im Produktionssystem, etwa durch die Einschätzung, der Rezipient könne den Text nicht sinngemäß verstehen, wird der Textverfasser gewöhnlich versuchen, diesen Zustand über „Reparaturen“ wieder auszugleichen. Gelingt jedoch auf Seiten des Rezipienten das Verstehen eines Textes oder Textteils aus grammatischen bzw. inhaltlichen Gründen nicht, so liegt ein Kohäsions- bzw. Kohärenzproblem vor (Rickheit / Schade 2000, S. 279).

An dieser Stelle wird bereits deutlich, dass die Adressatenorientierung des Textproduzenten von zentraler Bedeutung ist, damit der Rezipient aus Sicht Nussbaumers Textverständnisses einen kohärenten Text 2 auf der Grundlage eines Textes 1 herstellen kann (vgl. Kap. 2.2.5). Allerdings muss der Leser, um sich den inhaltlichen Zusammenhang eines Textes erschließen zu können, letztlich über ein hinreichend ähnliches Welt- und Handlungswissen verfügen wie der Textverfasser, welches aufgrund unterschiedlicher sozio-kultureller Hintergründe durchaus nicht immer gegeben sein muss (Linke et al., S. 227 f.).

Wie in diesem Kapitel ersichtlich wurde, stellt Kohärenz in Form des Herstellens und Erschließens einer inhaltlich zusammenhängenden Texttiefenstruktur seitens des Produzenten bzw. des Rezipienten im Vergleich zur Kohäsion im Sinne grammatischer Verknüpfungen auf der Textoberfläche eine besonders wichtige Bedingung für Textkonstitution und Textverständnis dar. Aus diesem Grund wird es häufig auch als oberstes Textualitätskriterium bezeichnet, so etwa bei Vater (2001, S. 54) oder in enger Wechselbeziehung mit der Textfunktion bei Nussbaumer (vgl. Kap. 2.1.3). Nach Vater (2001, S. 54) und auch Linke et al. (1996, S. 237) bestehen relativ enge Relationen zwischen dem Thema und der Kohärenz eines Textes, die im Anschluss an die Skizzierung des Textualitätsmerkmals „Thema“ herausgestellt werden.

2.2.3 Thema

Das Textualitätskriterium „Thema“ konnte in der Textlinguistik bislang nicht vollständig analysiert und einheitlich dargestellt werden, sodass in der Literatur häufig an das Alltagskonzept angeknüpft wird und verschiedene Ansätze thematischer Bestimmung nebeneinander stehen. Adamzik unterscheidet in diesem Zusammenhang drei textbezogene Themenbegriffe: Thema als Gegenstand, über den etwas ausgesagt wird, als Kerninformation des Textes sowie als Fragestellung (Adamzik 2005, S. 120). Dieser Arbeit wird der auf die Kerninformation eines Textes bezogene Ansatz Brinkers zugrundegelegt, da dieser zugleich Aussagen zum Textsortenaspekt impliziert.[12]

Brinkers Konzept zum Textthema und zu Formen der thematischen Entfaltung steht im Zusammenhang mit dem Versuch, die thematische Struktur von Textexemplaren herauszuarbeiten. In Anlehnung an die Theorie van Dijks über die Existenz einer semantisch-thematischen Textbasis, die mit dem alltagssprachlichen Themakonzept übereinstimmt, definiert Brinker „Thema“ als „Kern des Textinhalts, wobei der Terminus „Textinhalt“ den auf einen oder mehrere Gegenstände (d.h. Personen, Sachverhalte, Ereignisse, Handlungen, Vorstellungen usw.) bezogenen Gedankengang eines Textes bezeichnet“ (Brinker 2005, S. 56). Die Basisaussage eines Textes kann dabei in der Überschrift oder einem anderen Textsegment entweder explizit benannt sein, oder sie muss vom Rezipienten über eine Verdichtung des Textinhalts selbst geschlossen werden. Aus pragmatisch-funktionaler Perspektive sieht Brinker die Festlegung des Themas letztlich vom „Gesamtverständnis“ des Rezipienten abhängig, das jedoch entscheidend von der im Hinblick auf den Produzenten angenommenen „kommunikativen Absicht“ geprägt wird (ebd., S. 56 f.).

Die Analyse bzw. Konstitution des Textthemas folgt nach Brinker bestimmten Prinzipien: dem Wiederaufnahme-, dem Ableitbarkeits- sowie dem Kompatibilitätsprinzip. Hinsichtlich des „Wiederaufnahmeprinzips“ beobachtet der Rezipient, welche Textelemente durch semantisch-syntaktische Verknüpfungsmittel wie Rekurrenz und Substitution (vgl. Kap. 2.2.1) wieder aufgegriffen werden. Nach dem „Ableitbarkeitsprinzip“ kann das Hauptthema des Textes als dasjenige festgelegt werden, „aus dem sich alle anderen Themen des Textes am überzeugendsten (für unser Textverständnis) „ableiten“ lassen“ (ebd., S. 57). Das „Kompatibilitätsprinzip“ schließlich basiert auf der Feststellung Brinkers, dass sich das Thema und die kommunikative Funktion von Texten in bestimmtem Maße gegenseitig bedingen, sodass als Hauptthema eines Textes nur ein solches infrage kommt, das mit seiner Funktion vereinbar ist (Brinker 2005, S. 55 ff.). Aus Sicht des Produzenten kann also mit Brinker konstatiert werden, dass Kohäsionsmittel der Wiederaufnahme, die Hierarchie eines Hauptthemas über Subthemen sowie die Kompatibilität des Hauptthemas mit der Textfunktion zur Themenkonstitution beitragen.

Das Hauptthema eines Textes korrespondiert nach Brinker mit der durch kommunikative und situative Faktoren bedingten thematischen Entfaltung im Sinne der „gedanklichen Ausführung des Themas“, die er folgendermaßen kennzeichnet:

„Die Entfaltung des Themas zum Gesamtinhalt des Textes kann als Verknüpfung bzw. Kombination relationaler, logisch-semantisch definierter Kategorien beschrieben werden, welche die internen Beziehungen der in den einzelnen Textteilen (Überschrift, Abschnitten, Sätzen usw.) ausgedrückten Teilinhalte bzw. Teilthemen zum thematischen Kern des Textes (dem Textthema) angeben (z.B. Spezifizierung, Begründung usw.)“ (Brinker 2005, S. 61).

In diesem Zusammenhang unterscheidet Brinker vier „Grundformen thematischer Entfaltung“, die jeweils durch bestimmte Verbindungen semantisch-thematischer Kategorien gekennzeichnet sind und in Form von Textsortenkompetenz[13] zum Alltagswissen der Sprachgemeinschaft gehören: Die deskriptive Themenentfaltung, bei der ein Thema in seinen Teilthemen dargestellt und in Raum und Zeit eingeordnet wird, finde sich insbesondere in informativen Textsorten wie Nachrichtentexten und Berichten, während die narrative Themenentfaltung bei Brinker vor allem auf Alltagserzählungen bezogen wird und ein abgeschlossenes Ereignis mit einem gewissen Grad an Ungewöhnlichkeit oder Interessantheit als Handlungskomplikation sowie eine positive oder negative Auflösung der Komplikation enthalten muss. Die explikative Themenentfaltung, bei der ein Sachverhalt dadurch erklärt wird, dass er aus anderen Sachverhalten des Textes abgeleitet wird, sei demgegenüber besonders charakteristisch für Lehrbücher und wissenschaftliche Texte sowie für Gebrauchsanleitungen. Hinsichtlich der argumentativen Themenentfaltung schließlich bezieht Brinker sich auf das Argumentationsmodell von Toulmin und beschreibt diese Art der Themenentfaltung als Begründung einer textinternen These über das Vorbringen von Argumenten mit Hilfe einer Schlussregel („wenn – dann“). Eine solche Verbindung semantisch-thematischer Kategorien kennzeichne vor allem appellierende Texte, komme jedoch auch als Bestandteil normativer oder informierender Texte vor (ebd., S. 65 ff.).[14] Die vier Grundformen können nach Brinker in konkreten Texten nun in vielfältigen Ausprägungen und Kombinationen auftreten und bestimmen ihre thematische Struktur (ebd., S. 64), wobei diese wiederum unter dem Einfluss der Funktion steht (ebd., S. 130).

Obwohl zwischen den Kriterien Kohärenz und Thema ein recht enger Zusammenhang besteht (Linke et al. 1996, S. 237), lassen sich dennoch verschiedene Akzentuierungen feststellen: Während Kohärenz im hier verwendeten Sinne das Herstellen eines inhaltlich-konzeptuellen Zusammenhangs zwischen einzelnen Textsegmenten unter Rückgriff auf das Welt- und Handlungswissen auf der Ebene der Texttiefenstruktur bezeichnet (vgl. Kap. 2.2.2), bestimmt das Thema im Sinne des Kerninhalts eines Textes in Abhängigkeit von der Intention des Autors die an Textsorten gebundene globale Textstruktur[15] (Fix et al. 2001, S. 21), d.h. die Organisation der einzelnen Inhalte, und legt somit auch die Kohärenz-Beziehungen in Texten weitgehend fest (Vater 2001, S. 54). Es geht somit bei der Unterscheidung von Kohärenz und Thema um die verschiedenen Fragen, ob ein Text auf der Tiefenebene inhaltlich hinreichend verknüpft und wie er thematisch strukturiert ist. Insbesondere in Hinsicht auf das Textmusterwissen und die Textsortenklassifizierung von Produzent und Rezipient repräsentieren spezifische Arten der Themenentfaltung auf der Tiefenebene wichtige textinterne Kriterien zur Herstellung bzw. Einordnung prototypischer Texte und unterstützen somit ein kohärentes Textverständnis über die thematische Textstruktur (Linke et al. 1996, S. 248 ff.).

Wie bereits ersichtlich wurde, lässt sich das Textthema bzw. die thematische Entfaltung kaum isoliert von der Textfunktion betrachten. Im Hinblick darauf, dass einem Text aus Sicht des pragmatischen Ansatzes (vgl. Kap. 2.1.1 u. 2.1.3) und der Prototypentheorie Sandigs (vgl. Kap. 2.1.2) nur dann ein Sinn zukommen kann, wenn er eine Funktion beinhaltet, wird auch dieses zentrale Kriterium nun abschließend erläutert.

2.2.4 Funktion

Seit der pragmatischen Wende herrscht in der Textlinguistik in Anlehnung an die Sprechakttheorie Konsens darüber, dass sich die Bedeutung sprachlicher Äußerungen nicht nur aus ihrer sprachlichen Struktur, sondern auch aus der kommunikativen Funktion ergibt (vgl. Kap. 2.1.1). Dabei lässt sich der im Rahmen der Sprechakttheorie auf die Satzebene bezogene Terminus der „Illokution“, der den intentionalen Aspekt einer sprachlichen Einheit bezeichnet, weitgehend auf den textlinguistischen Begriff der „Textfunktion“ übertragen.[16] Allerdings ist bei der Bestimmung der kommunikativen Funktion eines Textes im Allgemeinen von einer ganzheitlichen Betrachtung auszugehen, die wiederum die Einbeziehung außersprachlicher Faktoren wie Textadressat, Situationszusammenhang, Beziehung zwischen Produzent und Rezipient sowie ein hinreichend gleiches Welt- und Handlungswissen der Kommunikationspartner erfordert (Linke et al. 1996, S. 245 f.).

Da der Begriff der Textfunktion sich auf eine gewisse Menge konventionalisierter „Intentionstypen“ bezieht, finden sich in der Literatur entsprechende Klassifikationsansätze (vgl. ebd., S. 246), die Brinker zufolge vornehmlich auf dem Organon-Modell von Karl Bühler basieren. Dieses semiotische Modell veranschaulicht, wie ein Emittent über die Sprache mit einem Rezipienten über außerlinguale Bereiche kommuniziert (Brinker 2005, S. 107 f.). Dabei spricht Bühler Sprachzeichen drei grundlegende Funktionen zu: eine Darstellungsfunktion in Bezug auf Gegenstände, Sachverhalte und Ereignisse, eine Ausdrucksfunktion hinsichtlich der inneren Befindlichkeit, Emotionen und Einstellungen des Emittenten sowie eine Appellfunktion, die den Rezipienten zu bestimmten Reaktionen aufruft (Linke et al., S. 246).

Während Bühler davon ausgeht, dass alle Funktionen einer sprachlichen Mitteilung unter der Dominanz einer bestimmten Funktion simultan realisiert werden, nehmen Vertreter sprechakttheoretischer Ansätze wie Searle und Brinker dagegen an, dass die verschiedenen Typen textueller Grundfunktionen „alternative, einander ausschließende Kategorien“ repräsentieren (Adamzik 2004, S. 109).[17] Im Sinne einer Weiterentwicklung des Bühlerschen Modells unterscheiden Searle und Brinker fünf weitgehend identische Illokutionstypen bzw. textuelle Grundfunktionen, wobei es sich bei den hinzugefügten Kategorien um Verpflichtungs- bzw. Ernennungsfunktionen handelt (vgl. Brinker 2005, S. 109 ff.). Linke et al. befinden sowohl die „Bühlersche Dreigliederung“ als auch die fünf Illokutionstypen Searles als geeignet für die Klassifikation von Textfunktionen (Linke et al. 1996, S. 247), während Rolf Bühlers Modell in diesem Zusammenhang jedoch aufgrund der Annahme eines simultan Vollzugs der einzelnen Funktionen für unpraktikabel erklärt (Rolf 2000, S. 425). Innerhalb dieser Arbeit wird eine Art Zwischenposition hinsichtlich des an den „Zeichen gebrauch“ angelehnten Funktionsverständnisses Bühlers und des „zeichen verwendungs orientierten“ Textfunktionsbegriffs Searles (ebd., S. 425) bezogen, wie sie auch aus den Ausführungen bei Linke et al. hervorgeht:

Mit Bühlers und Searles Klassifizierungsansätzen „sind aber allenfalls Grossklassen von Textfunktionen beschreibbar, die sich in bezug auf konkrete Einzeltexte auch überlagern und vermengen können und denen differenziertere Funktionsbestimmungen, wie sie sich in alltagssprachlichen Begriffen wie Sozialhilfeantrag, Wetterbericht, Glückwunschtelegramm niederschlagen, nur über verschiedene hierarchische Zwischenstufen zugeordnet werden können“ (Linke et al. 1996, S. 247).

Somit wird angenommen, dass Texte – und zwar unabhängig von ihrem generell polyfunktionalen Zeichengebrauch – entweder nur eine oder auch mehrere Textfunktionen aufweisen können, was letztlich auch textsortenabhängig sein dürfte, und dass es sich bei einer eng gefassten linguistischen Klassifikation von Textfunktionen nur um sehr grobe Einteilungen handeln kann, denen die meisten realen Texte nicht eindeutig zuzuordnen sind. Dennoch ist mit Brinker, der die dominierende Funktion eines Textes als Basiskriterium für die Differenzierung von Textsorten bezeichnet und gemäß seiner textuellen Grundfunktionen Informations-, Kontakt-, Appell-, Obligations- und Deklarationstexte unterscheidet (Brinker 2005, S. 143 f.), von einer engen Korrelation zwischen Textfunktion und Textsorte auszugehen.

Das Verhältnis zwischen Kohärenz und Textfunktion beschreiben Linke et al. als eine gegenseitige Ergänzungs- bzw. Abhängigkeitsbeziehung, die sie folgendermaßen veranschaulichen:

„Sobald wir einer sprachlichen Äußerung einen bestimmten kommunikativen Sinn bzw. Handlungswert zuordnen können, fällt es uns auch leichter, einzelne Elemente dieser Einheit als im Dienste dieser Funktion stehend und damit als kohärent zu verstehen“ (ebd., S. 247).

Dass Ähnliches auch im Hinblick auf den Produzenten gelten dürfte, lässt sich anhand Adamziks sehr weit gefassten Funktionsbegriffs erläutern. Ihr Ansatz geht davon aus, dass auch „nicht-kommunikativen“ sowie „nicht-intentionalen“ Texten eine Funktion zukommt, wie sie beispielsweise aufgrund der Dominanz extrinsischer Anforderungen und der überwiegenden Verwendung von Schreibanlässen ohne authentische kommunikative Funktion beim Aufsatzschreiben in der Schule häufig entstehen. Ohne die Relevanz in Bezug auf die Erweiterung und den Erhalt von Sprachkompetenz im Umgang mit Texten unterbewerten zu wollen, weist Adamzik jedoch darauf hin, dass es grundsätzlich befriedigender und somit auch ertragreicher ist, wenn Texte im Sprachunterricht gleichzeitig zumindest potenziell sinnvolle kommunikative Funktionen aufweisen. Eine vergleichbare und eher noch verstärkte Problematik sieht sie im Hinblick auf das Verfassen von Texten für die Hochschule, das Studenten als höchst instrumentell und anspruchsvoll erleben (Adamzik 2004, S. 111 ff.).

Aus der Existenz „nicht-partnerorientierter“ und somit gleichzeitig „nicht-kommunikativer“ Texte, wie sie beispielsweise auch für Textsorten wie Tagebücher und selbstreflektive Briefe kennzeichnend sind, leitet Adamzik weiterhin ab, dass dem Produzieren von Texten auch „selbst-bezogene“ kognitive und emotionale Funktionen zukommen können (vgl. Kap. 2.1.3). Ferner weist sie darauf hin, dass neben der „nicht-partnerbezogenen“ und teilweise „nicht-intentionalen“ Textproduktion ähnliche Effekte seitens der Rezeption von Texten hervorgerufen werden können. In diesem Zusammenhang spricht Adamzik im Gegensatz zu Vertretern eines engen Funktionsbegriffs wie Brinker auch den vom Autor zum Zeitpunkt der Textproduktion nicht-intendierten Wirkungen beim Rezipienten Funktionen zu (ebd., S. 114 ff.), da „der Sinn, den der Autor mit seinem Text verbindet und den er vielleicht auch einem anderen gegenüber auszudrücken beabsichtigt, sich sowohl ihm selbst in verschiedenen Momenten unterschiedlich darstellen kann, als auch bei den Lesern verschiedenartig ankommen kann“ (ebd., S. 116).

Dieser Auffassung entsprechend ersetzt Adamzik im Rahmen einer Zusammenführung der dargestellten Ansätze den sprechakttheoretischen Begriff der nur auf den Autor bezogenen „Intention“ durch den übergeordneten des „Ertrags“ und gelangt so zu einem Modell, in dem sich verschiedene potenzielle Funktionen systematisiert finden:

1. intellektuelle (man erfährt, lernt oder begreift etwas, entwickelt seine Gedanken oder lässt sie sich entfalten),
2. praktische (man ändert etwas in der Welt, ernennt z.B. jemanden in einer Funktion, erwirbt einen Gegenstand, setzt einen Vertrag auf usw.)
3. handlungsorientierende (man wird sich darüber klar, wie man sich in der Zukunft (gemeinsam mit anderen) verhalten will),
4. emotional-psychische (man tritt in Kontakt mit seinen Gefühlen, macht sie sich klar, empfindet und drückt aus Freude, Ärger, Lust oder Langeweile; entlastet sich psychisch etc.)
5. soziale (man tritt mit anderen in Kontakt, lernt sie kennen, kommt einander näher oder entfremdet sich)
6. geistig-moralische (man wird sich über die Welt und sich selbst klarer, gelangt zu einer bestimmten ethischen Haltung oder einer philosophisch-religiösen Einstellung usw.)
7. formbezogene (man realisiert bzw. nimmt wahr ästhetische Qualitäten und Mängel von Texten, führt ein Muster formvollendet oder abweichend durch usw.)
8. metakommunikative (man erweitert sein Sprach- und Text(muster)wissen und seine kommunikative Handlungsfähigkeit).

„Ertragsmodell“ nach Adamzik 2004, S. 116 f.

Nach Adamzik treten einige dieser Funktionen für gewöhnlich kombiniert auf, können jedoch auch weitgehend isoliert im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit von Produzent oder Rezipient stehen. (Nur) in dem Fall, dass sich beide Kommunikationspartner „füreinander“ auf bestimmte Funktionen konzentrieren, ergibt sich aus dem angestrebten Zugewinn des Lesers und der Intention des Autors die „intendierte kommunikative Absicht“ im Sinne eines Ertrages auf beiden Seiten (ebd., S. 116 f.).

Im Hinblick auf die Zielsetzung dieser Arbeit, Überlegungen anzustellen, mit welchen didaktischen Konzepten die Textkompetenz von Schülern gefördert werden kann, erweisen sich die vorgestellten Ansätze auf verschiedene Weise als effektiv: Während Adamziks Konzept mittels seiner Differenziertheit und dem Fokus auf die Wirkung von Texten bei Autor und Rezipient die Vielfalt möglicher Funktionen des Schreibens verdeutlicht, stellt sich eine Orientierung an der Klassifikation von Textfunktionen nach Bühler oder Brinker unter den erläuterten Bedingungen dann als praktikabler heraus, wenn Schüler mit bestimmten auf Konventionen beruhenden Textmustern wie deskriptiven, narrativen und appellativen bzw. argumentativen Textsorten für die Produktion und Rezeption von Texten vertraut zu machen sind. Im Folgenden wird daher je nach Schwerpunkt auf beide Ansätze zurückgegriffen.

2.2.5 Fazit

Bei der Darstellung der Textualitätskriterien Kohäsion und Kohärenz wurde ersichtlich, dass diese über die Textoberfläche bzw. Tiefenstruktur entscheidend zur Konstitution eines prototypischen Textes beitragen, wobei allerdings der expliziten semantisch-syntaktischen Verbindung von Textelementen für das Textverständnis eine weit geringere Relevanz zukommt als der vom Rezipienten unter der Einbeziehung außersprachlicher Wissensbestände aktiv zu erschließenden inhaltlichen Struktur. Einerseits lässt sich aus diesen Erkenntnissen ableiten, dass die Gestaltung eines kohäsiven und kohärenzstiftenden kommunikativen Textes auf Seiten des Verfassers die Orientierung am Adressaten in Bezug auf die Wahl der sprachlichen Mittel sowie die konzeptuelle Organisation der vermittelten Inhalte voraussetzt. Andererseits zeigt sich unter dieser Perspektive aber auch, dass das Zustandekommen von Kohärenz aktive Textarbeit vom Rezipienten erfordert. Auf diese Weise kann es dem Leser unter Rückgriff auf sein Welt- und Handlungswissen durchaus gelingen, eine stimmige Texttiefenstruktur trotz defizitärer sprachlicher Oberfläche zu erschließen. Textverstehen erfordert somit die gegenseitige Kooperation von Produzent und Rezipient, d.h. sowohl das Verfassen wie auch das Lesen eines Textes stellen komplexe kommunikative Handlungen dar (Nussbaumer 1993, S. 73).

[...]


[1] Im Folgenden werden maskuline Formen wie Schüler, Lehrer, Lerner, Schreiber, Autor, Rezipient etc. geschlechtsneutral, also sowohl für den männlichen als auch für den weiblichen Personenkreis verwendet.

[2] Vgl. den Buchtitel von Feilke / Portmann (1996).

[3] In Anlehnung an Baurmann und Weingarten werden mit dem Begriff „Prozeduren“ innerhalb dieser Arbeit „stabilere Routinen oder Programme“ bezeichnet, die bei der Produktion und – so ist im Rahmen einer textlinguistischen Betrachtung zu ergänzen – auch der Rezeption von Texten in Form verfügbarer Muster, Wissensbereiche und Schemata zur Anwendung kommen, während „Prozesse“ sich demgegenüber auf den „singulären Vorgang der Textherstellung“ – bzw. auch der Rezeption – beziehen, der je nach Schreibaufgabe, Umfang und Situation hinsichtlich seiner Dauer, seines Verlaufs und seiner Struktur beträchtlich variieren kann (Baurmann / Weingarten 1995, S. 8 f.). „Produkte“ stellen in diesem Sinne schließlich die mehr oder weniger abgeschlossenen Resultate des Schreibens dar. Den Zusammenhang zwischen den betrachteten Termini veranschaulichen Baurmann und Weingarten mit einem Beispiel aus dem Bereich der elektronischen Datenverarbeitung: „Prozeduren sind das Programm, Prozesse sind die Ausführungen eines Programms, Produkte sind die durch die Ausführung des Programms hervorgebrachten Ergebnisse“ (ebd., S. 17).

[4] Ein alternatives Konzept findet sich beispielsweise bei Vater 2001, S. 22. Da es auf einem äußerst weit gefassten Textverständnis basiert, ist es dieser Arbeit wenig dienlich.

[5] De Beaugrande und Dressler sprechen stattdessen von „Intentionalität“ (de Beaugrande / Dressler 1981, S. 8 f.); vgl. Kap. 2.1.1.

[6] Bei selbstbezogenen Texten ist der Autor zugleich der Rezipient (vgl. Kap. 2.2.4).

[7] Eine ausführliche Darstellung des Textualitätskriteriums „Situationalität“, auf die in dieser Arbeit verzichtet wird, findet sich beispielsweise bei Adamzik 2004, S. 61 ff.

[8] In Absprache mit dem Erstgutachter dieser Arbeit wird bei der Darstellung von Modellen und Forschungsergebnissen auf die Verwendung des Konjunktivs verzichtet, um nicht den unbeabsichtigten Eindruck zu erwecken, von den betreffenden Aussagen wäre sich zu distanzieren.

[9] Genaugenommen fällt das Tempus in den Grenzbereich zwischen morphologischer und syntaktischer Kohäsion (vgl. Rickheit/Schade 2000, S. 276 f.).

[10] vgl. hierzu Rickheit / Schade 2000, S. 275-283

[11] Nach Feilke gilt es „auch in schriftlicher Kommunikation [...] nur so explizit zu sein, wie es kommunikativ erforderlich ist“, wobei es „zur entfalteten Schreibfähigkeit [gehört], die syntaktische Strukturierung von Texten an den Bedingungen der Erzeugung textueller Kohärenz orientieren zu können“ (Feilke 1996a, S. 1184). Zudem weist Feilke darauf hin, dass bestimmte Textsorten wie Werbetexte, Rätsel, Witze, Fabeln und Parabeln, die „an entscheidender Stelle Übertragungen und Ergänzungen, die der aktive Leser oder Hörer vornehmen muss“, fordern, „von ihrem Aufbau her geradezu auf Implizitheit angelegt sind“ (Feilke 2000, S. 16 f.). Auf ähnliche Weise sind Essays und Kommentare für den Leser nur dann interessant, wenn sie ihm „etwas zumuten“, indem sie „auf Kontext und Weltwissen der Leser gekonnt anspielen“ (ebd., S. 16).

[12] Eine kritische Sicht auf Brinkers Ansatz und die Entwicklung eines Themenbegriffs als Fragestellung findet sich beispielsweise bei Hellwig (Hellwig 1984, S. 14 ff.), eine kritische Kommentierung Hellwigs Konzepts sowie der Versuch eines verallgemeinerten Themenbegriffs auf Basis einer handlungstheoretischen Textauffassung zudem bei Lötscher (Lötscher 1987, S. 77 ff. bzw. 135 ff.).

[13] Die Begriffe Textsorte und Textmuster werden im Folgenden, wie es auch in der Literatur zu beobachten ist, weitgehend synonym verwendet, wobei die Termini Textmusterwissen bzw. Textsortenkompetenz die Kenntnis bzw. Fähigkeit zur Anwendung konventionalisierter Sprachmuster in Bezug auf die Wahl bestimmter Textbausteine, formaler und inhaltlicher Strukturen sowie die Verwendung stereotyper Phrasen bezeichnet (Linke et al. 1996, S. 252 f.). Der Terminus Textklasse stellt dabei im Rahmen dieser Arbeit gegenüber dem Begriff Textsorte und Textmuster eine übergeordnete Kategorie dar.

[14] Eine ausführlichere Darstellung der Grundformen thematischer Entfaltung ist nachzuvollziehen bei Brinker 2005, S. 65 ff.

[15] Diese beschreibt bereits van Dijk in seinem Modell der Mikro- und Makrostrukturen (vgl. Kap. 2.1.1).

[16] Eine ausführliche Darstellung der Sprechakttheorie findet sich beispielsweise bei Linke et al. 1996, S. 182 ff.

[17] Brinker weist zwar darauf hin, dass ein Text durchaus mehrere Funktionen beinhalten kann, bezeichnet daraufhin jedoch lediglich die dominierende, den „Kommunikationsmodus“ festlegende kommunikative Funktion als Textfunktion (Brinker 2005, S. 89).

Details

Seiten
108
Jahr
2005
ISBN (eBook)
9783638509794
ISBN (Buch)
9783638739764
Dateigröße
989 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v56243
Institution / Hochschule
Universität Lüneburg
Note
1,0
Schlagworte
Textkompetenz Grundschule Eine Analyse Ergebnissen Textlinguistik Schreibforschung

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Titel: Wie lässt sich Textkompetenz in der Grundschule fördern? Eine Analyse von Ergebnissen aus Textlinguistik und Schreibforschung