Maria Montessoris Pädagogik

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Biografie

3. Reformpädagogik und „neue Pädagogik“

4. Ursprünge und wissenschaftliche Grundlegung

5. Kinderbild
5.1 Theorie der sensiblen Phasen
5.2 Phasen
5.2.1 Phase 0-6 Jahre
5.2.2 Phase 7-12 Jahre
5.2.3 Phase 12-18 Jahre

6. Didaktische Materialien
6.1 Übungen des täglichen Lebens
6.2 Bewegungsübungen
6.3 Sinnesübungen durch Materialien

7. Kinderhaus

8. Kritik

9. Ausblick

10. Literatur

1. Einleitung

Im Folgenden soll eine kleine Einführung in die Pädagogik Maria Montessoris gegeben werden. Als erstes wird eine kleine Biografie vorgestellt mit Angaben zu ihrer wissenschaftlichen Laufbahn und für sie und ihre Pädagogik wichtige Entwicklungen in ihrem Leben. Es folgen eine allgemeine Einordnung in die Reformpädagogik und die wissenschaftlichen Ursprünge ihrer Pädagogik. Danach wird ihr Kinderbild analysiert und im Hinblick auf Kapitel 4 ihre Theorie der sensiblen Phasen vorgestellt. Danach werden ihre didaktischen Materialien (auch „Montessori-Materialien“) besprochen und das Konzept des Kinderhauses vorgestellt. Den Abschluß bilden die Kritik an Montessoris Pädagogik und ein Ausblick auf die bisherige und weitere Entwicklung.

2. Biografie

Maria Montessori wurde 1870 in Italien geboren und starb 1952 in Holland. Sie war eine der bekanntesten Pädagoginnen der europäischen Reformpädagogik Ende des 19. Jahrhunderts. Zusammen mit anderen Pädagogen trat sie ein für eine Reform der Erziehung, die das Kind in den Mittelpunkt stellte.

Montessori studierte zuerst Biologie und Mathematik und wechselte später zu Medizin. Sie beschäftigte sich aber auch intensiv mit Philosophie und Psychologie und hatte ein gewisses Interesse an Pädagogik. Ihrer Vielzahl an Studienfächer werden vielen Kenntnisse, aber auch eine Gewisse Gefahr der Oberflächlichkeit nachgesagt. Mit 26 Jahren promovierte sie im damals noch patriarchalisch geprägten Italien zum Doktor der Medizin und wurde damit auch zu einem Begriff in der italienischen Frauenbewegung. Bei der anschließenden Betreuung sinnesgestörter Kinder an der psychiatrischen Klinik der Universität Rom ermutigte sie die Kinder zur freien Selbstbetätigung und versuchte, ihre Behinderung mit Trainingsmaterial und speziellen Übungen zu kompensieren. Sie hatte großen Erfolg damit und beschloss, diese Art der Förderung auch bei gesunden Kindern anzuwenden.

Im Jahr 1907 baute sie in einem neuen Arbeiterviertel in Rom ihr erstes Kinderhaus „Casa dei bambini“, um dort Arbeiterkinder, die tagsüber keine Elternbetreuung hatten und physisch gesund aber sozial vernachlässigt waren, ganztägig zu betreuen. Das Gruppenleben ermöglichte den Kindern ein soziales Lernen und die didaktischen Materialien und Übungen boten Lernanreize. Es entstand eine schulähnliche Form des kindlichen Lernens. Der Erfolg Montessoris bei der Betreuung der Kinder erregte öffentliche Aufmerksamkeit und führte dazu, dass sie ihre pädagogischen Methoden 1909 in „Il metodo della pedagogia scientifica“ (dt.: Selbsttätige Erziehung im frühen Kindesalter“) niederschrieb.

Montessori wird nachgesagt, sie sei eine begeisternde, philosophierende Persönlichkeit gewesen. Ihre Wirkung war dort am stärksten, wo sie selbst vorgetragen hat. Im Gegensatz dazu wird ihr in ihren Werken teilweise wissenschaftliche Inexaktheit vorgeworfen. Dazu muß aber angemerkt werden, dass zu dieser Zeit die wissenschaftliche Forschung in Pädagogik und Kinderpsychologie noch nicht so stark fortgeschritten war wie heute. Oelkers (1988, S. 475f) wendet aber ein, dass sich die Reformpädagogik im Allgemeinen gegen die Verwissenschaftlichung der Erziehung wandte und diese Kritik daher nicht greift. 1936 emigrierte Maria Montessori nach Holland und hatte Teil am Aufbau von Kinderhäusern, Schulen und Lehrerausbildungsstätten weltweit (vgl. Erlinghagen 1991).

3. Reformpädagogik und „neue Pädagogik“

Key (1905, zit. n. Röhrs 1983, S. 44) schreibt: „Das Kind nicht in Frieden zu lassen, das ist das größte Verbrechen der gegenwärtigen Erziehung gegen das Kind. Dahingegen wird, eine im äußeren, sowie im inneren Sinne schöne Welt zu schaffen, in der das Kind wachsen kann, es sich darin frei bewegen zu lassen, bis es an die unerschütterliche Grenze des Rechts anderer stößt, - das Ziel der zukünftigen Erziehung sein.“

Die Pädagogik vom Kinde aus sieht als Lebenssinn und -ziel des Kindes die schöpferische Selbstentfaltung seiner Persönlichkeit in seiner Lebenswelt, der Schule. Bisher hatte nur der Erwachsene einen pädagogischen Nutzen an der Erziehung der Kinder: sie wurden in die von ihm gestaltete Gesellschaft eingegliedert. Die Aufgabe der so genannten „neuen Pädagogik“ dagegen sollte sein, Forderungen an den Erwachsenen zu stellen, wie er das Kind zu dessen Vorteil zu erziehen hat (vgl. Hansen-Schaberg/Schonig 2002, S. 52). Statt es in das System und vorgegebene Gesellschaftsschemata einzubinden, soll es auf ein selbstgestaltetes Leben und persönliches Glück vorbereitet werden (vgl. Röhrs 1983, S. 44).

4. Ursprünge und wissenschaftliche Grundlegung

Montessori vertritt in ihrem Werk einen naturwissenschaftlich-anthropologischen Ansatz. Naturwissenschaftlich, weil sie als Medizinerin auf nüchterne, empirische Beobachtungen und Analysen kindlichen Verhaltens ausging und anthropologisch, weil ihr Bild vom Kind dabei von Glaube, Hoffnung und Vertrauen als Triebkräfte der kindlichen Selbstgestaltung gezeichnet war. Sie glaubte an die „Erneuerung der Menschheit durch die richtige Erziehung der Kinder“ (Röhrs 1983, S. 229).

Ausgangspunkt ihrer neuen Pädagogik war eine sozialkritische Analyse des Lebens in der modernen Gesellschaft. Sie kritisierte dabei die zunehmende Vereinzelung der Menschen durch die einsetzende Urbanisierung und das aufkommende Spezialistentum am Ende des 19. Jahrhunderts. Sie forderte eine gesamtheitlichere Personalisation der Kinder und, dafür notwendig, eine kinderfreundlichere Umwelt, in der sich das Kind als Herr darüber frei entwickelt kann. Außerdem fehlte dem Erwachsenen in der pädagogischen Beziehung zum Kind ihrer Meinung nach das Verständnis und das Wissen über die eigenen Grenzen (vgl. Hansen-Schaberg/Schonig 2002, S. 53).

Ähnlichkeiten in ihren Ideen zeigt Montessori zu Rousseaus Konzept der negativen Erziehung, die nur vom Fernhalten schädlicher Einflüße ausgeht und gegen die „Verbildung“ des Menschen eintritt. Auch Montessori kritisiert eine gewisse Kinderfeindlichkeit der Umwelt und ihre Pädagogik lässt sich durchaus auch mit der Pflege einer Pflanze vergleichen (vgl. Röhrs 1983, S. 229f).

Montessori wollte die Experimentalwissenschaften auf die Erziehung anwenden und die schulische und familiäre Erziehung stärker als bisher wissenschaftlich fundieren (vgl. Böhm 1996, S. 17). Dafür war eine Neugestaltung des pädagogischen Rahmens und eine entsprechende Ausbildung der Erzieher und Lehrer notwendig (vgl. Röhrs 1983, S. 228f).

5. Kinderbild

Das Kind ist bei Montessori nicht einfach werdender Erwachsener sondern ein eigenständiges Lebewesen mit dem Ziel, eine eigenständige Persönlichkeit zu werden und sich vom Erwachsenen zu lösen. Eine entwickelte selbstständige Persönlichkeit nennt Montessori „normalisiert“, der Prozess dieser Entwicklung ist die „Normalisation“ (vgl. Röhrs 1983, S. 238f). In diesem Zusammenhang werden z. B. Schüchternheit, Langeweile und Lügen als „Symptome psychischer Erkrankung“ (Montessori 1934, zit. n. Hansen-Schaberg/Schonig 2002, S. 63f) eingestuft. Die damalige normale Reaktion darauf war Unterdrückung und nicht Hilfe zur Herstellung einer inneren Ordnung, „Polarisation“ genannt (vgl. Hansen-Schaberg/Schonig 2002, S. 63). Weil das Kind der „Erzeuger des Menschen ist“, von dem die Möglichkeiten des Erwachsenen und der gesamten Gesellschaft abhängen, hat die Erziehung für Montessori oberste Priorität und dient dem grundlegenden Ziel der Selbsttätigkeit. Dazu ist einer Erziehung in Freiheit im Wechselverhältnis mit Disziplin und Verantwortbarkeit notwendig und eine starke Zurückstellung „deformierender zivilisatorischer Einflüsse“ (S. 238). Die Reformpädagogik hat allgemein gefordert, sich auf die Neigungen und Interessen des Kindes zu konzentrieren. Montessoris originärer Ansatz dabei ist, diese Interessen mit kindlicher Verantwortung und Disziplin zu verbinden. Dieser Gedanke der wahren Freiheit durch Selbstverantwortung findet sich allerdings schon bei Rousseau, Kant und Pestalozzi. Das eigentliche Ziel Montessori’scher Pädagogik sind also nicht bestimmte Fertigkeiten, wie es bis dahin Ziel war, sondern bestimmte Lebenshaltungen und -methoden (vgl. Röhrs 1983, S. 231ff). Diesem Konzept widersprachen die schematisierten Schulen und Oelkers (1988, S. S. 476f) sieht als Paradox der Reformpädagogik, dass die Pädagogen nur die Verbesserung der Schulstruktur erreichten, nicht aber eine komplette Neuschaffung. Maria Montessori hingegen gelang es mit ihrem Kinderhaus.

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