Wenn Peter würgt und Johanna hungert - Verhaltensstrategien im Umgang mit 'Problemschülern'

Inhaltsverzeichnis

1 Prolegomena

2 Beschreibung des Forschungsprojektes „Interview“
2.1 Motivation
2.2 Vorgehensweise
2.3 Ablauf des Projekts und Wiedergabe des Interviews in Form einer qualitativen Interpretation
2.4 Auswertung der Daten
2.5 Evaluation und pädagogische Konsequenzen

3 Reflexion der Lehrveranstaltung

1 Prolegomena

Der von fachlicher Seite immer wieder geforderten Rückkopplung zwischen universitärer Lehre und schulischer Praxis in Form von Unterrichtsbeobachtung und Fallbeispielen soll in dieser Arbeit Rechnung getragen werden. Alleiniges Ziel bleibt jedoch nicht, diese spezielle Form von Gedankenaustausch, welche von universitärer und politischer Seite initiiert zur Ausbildung von einheitlichen Qualitätskriterien und einer verstärkten Professionalisierung führen sollte, als Interview persönlich durchzuführen und ihren Ablauf zu beschreiben. Vielmehr erweist sich als zentral, diesen Rückkopplungsprozess auf seine Qualitäten und auch Grenzen bei der Lehrerausbildung zu untersuchen.

Dass gerade in der schulpraktischen Ausbildung die Bedeutung dieses „Aufbruchs in die Schule“ lediglich unterstrichen wird, jedoch nur vereinzelt einer kritischen Evaluation unterzogen und auf die Relevanz subjektiver Strategien verwiesen wird, ist verständlich. Gerade diese spezielle Form von subjektiver Theoriebildung ist allerdings nur höchst individuell praktikabel und setzt eine entwickelte Fähigkeit zur Reflexion und Differenzierung auf Seiten des Rezipienten voraus. Demnach liegt es im Selbstverständnis dieser Arbeit nicht nur mittels Durchführung eines Interviews implizites Berufswissen aus dem kommunikativen Prozess zu extrahieren und als Handlungsanleitung in das persönliche Verhaltensrepertoire zu integrieren, sondern auch mögliche Abwehrstrategien seitens der interviewten Lehrperson aufzuzeigen und zu benennen. Dass diese spezielle Form der Aneignung von Verhaltens- und Kommunikationsstrategien, eines Verstehens am Beispiel, vornehmlich ein Lernen durch Identifikation oder Distanzierung und negativer Markierung erlaubt, muss nach der kritischen Vorgehensweise des Autors auch Erwähnung finden. Vor allem im schulischen Alltag wird allzu schnell zwischen guten und schlechten Lehrern differenziert. Eine Praxis, die sehr verbreitet ist und ein Lernen vom guten Lehrer auch in der Ausbildung nahe legt.

Bei genauer Beobachtung zeigt sich jedoch umso mehr, dass diese segregativen Zuschreibungsprozesse höchst willkürlich von unterschiedlichen psychologischen Schablonen gesteuert ablaufen und eine eindeutige Grenzziehung nicht möglich ist. Dabei soll keinesfalls der Eindruck entstehen, dass der Autor diese Form der Methode ablehnt. Für eine ausführliche und reflexive Form der Analyse erweist es sich aber als unumgänglich auch auf die Grenzen der verwendeten Methode hinzuweisen und diese vor der Schilderung des Forschungsprojekts einer gesonderten Betrachtung zuzuführen. Letztlich gilt es noch zu erwähnen, dass gerade durch den geringen quantitativen Umfang des Quellenmaterials keinesfalls der Anspruch auf Vollständigkeit besteht und bei Auswertung der Daten die Gefahr auftritt Verhaltensweisen des Interviewpartners in einer verallgemeinerten Form wiederzugeben. Ein Interview verrät in der Regel mehr über das Selbstbildnis des Interviewpartners, als über reale Begebenheiten oder zwischenmenschliche Konflikte.

2 Beschreibung des Forschungsprojektes „Interview“

2.1 Motivation

Die Motivation zur Durchführung eines Interviews lag für mich vor allem darin eine neue Forschungsmethode kennen zu lernen. Unterrichtsbeobachtung, als eine der Säulen berufsorientierter Lehrerausbildung, wurde von mir bereits einige Male durchgeführt und bot damit für meinen eigenen Wissensstand keine neuen Erkenntnisse im Bereich der Methodenkompetenz. Ein qualitatives Interview als Ausgangspunkt für weitere Untersuchungen stellte für mich vollkommenes Neuland dar, ein Umstand, der umso mehr ein kritisches Annähern an den methodischen und thematischen Schwerpunkt der Arbeit erforderte.

Der aufdringliche Titel wurde nicht ohne Bedacht gewählt, stellen die ausgewählten Beispiele doch Auszüge aus den geschilderten Erlebnissen des Interviewpartners dar und verweisen auf die Aktualität dieser Problematik. Das breite didaktische Umfeld des Themas „Problemschüler“, einer der wohl am ausführlichsten in der Fachliteratur abgearbeiteten Inhalte, lässt dennoch wie so oft bei pädagogischen Fragestellungen keine eindeutigen Antworten zu. Immer neue Verhaltenstheorien haben sich im Laufe der Geschichte zum Beweis ihrer aufgestellten Hypothesen in die schulische Praxis gewagt und bieten in Auseinandersetzung mit dem Phänomen des Problemschülers völlig differierende, partielle Lösungsansätze, häufig von politischen Ideologemen überlagert, an.

Die einzelne Lehrperson stellt dabei nicht selten einen Schnittpunkt dar, in dem diese völlig unterschiedlichen, suggerierenden Theoreme ihre Konflikte austragen. Dabei greift der Lehrer auf eklektische Weise wie im Supermarkt zu verschiedensten Modellen und kocht sich zu Hause seine eigenen subjektiven Theorien zusammen. Lässt sich von diesen subjektiven Theorien überhaupt auf ein implizites Berufswissen schließen? Ist diese oftmals praktizierte Verallgemeinerung individueller Aussagen, sozusagen ein induktiver Erkenntnisprozess, zur Gewinnung von implizitem Berufswissen überhaupt zulässig bzw. inwiefern lassen sich diese individuellen Verhaltensstrategien auch auf andere Akteure übertragen? Und wenn ja, kann der Erfolg dieser Modelle auch in der Praxis garantiert werden? Eine Vielzahl von Fragen, die in der vorliegenden Arbeit leider nicht beantwortet werden können. Es sei an dieser Stelle lediglich nochmals darauf verwiesen, wie problematisch diese Lernprozesse ablaufen. Und obwohl diese spezielle Form der Rückkopplung mit der schulischen Praxis zwar einige methodische Probleme aufweist, lässt sich doch ihre spezifische Bedeutung für die Lehrerausbildung kaum schmälern.

Insbesondere der Problemschüler, Knackpunkt und Selbstaufgabe nicht nur für jeden Junglehrer, reizte mich als Thema. Zeigt sich doch gerade hierbei die Differenz der unterschiedlichen Erziehungsstile. Bereits allein die Definition des Begriffs weist von Lehrer zu Lehrer deutliche Unterschiede auf. Ein Umstand, der uns bei Ausarbeitung der Leitfragen deutlich bewusst wurde.

2.2 Vorgehensweise

Das Interview wurde in Zusammenarbeit mit meiner Kollegin Sophie Rieder durchgeführt. Da wir uns bereits im Sommersemester 2005 im Zuge einer Übung am Institut für Germanistik kennen gelernt hatten, legte dies eine Zusammenarbeit nahe. Nach Auswahl der Fragestellung, die wir nach einem kurzen Brainstorming und ein bis zwei Wochen Überlegungsphase ohne Differenzen festgelegt konnten, wurden von einander getrennt je zehn Leitfragen erarbeitet. Um jedoch redundante Fragestellungen zu vermeiden, wurden vorerst von meiner Kollegin die ersten zehn entwickelt, nach deren Lektüre ich erst in einem zeitlichen Abstand den zweiten Teil der Leitfragen formulierte. Der nächste Teil des Arbeitsprozesses übernahm dankenswerterweise meine Kollegin. Ihre Aufgabe war es, die gesammelten zwanzig Fragen in eine Ordnung zu bringen sowie redundante oder unexakte Formen zu kürzen. Dabei versuchte sie aus meiner Sicht vor allem auch die Fragen speziell an den Interviewpartner anzupassen und gleichzeitig den kommunikativen Rahmen zu erweitern. So besteht eine Leitfrage beispielsweise nicht nur aus einer einzigen Ergänzungs- oder Entscheidungsfrage. Durch Aneinanderschaltung mehrer Interrogativsätze wurde das Thema der jeweiligen Leitfrage gewissermaßen eingekreist und damit der semantische Rahmen wie auch die Anzahl der möglichen Antworten erhöht. Gerade bei einem Interview können zu eindeutige Fragestellungen, die gewisse Antworten suggerieren, äußerst kontraproduktiv sein und den kommunikativen Prozess auf Seiten des Interviewten lähmen.

Bei Auswahl des Interviewpartners fiel die Wahl auf eine Wiener AHS-Lehrerin (14 Dienstjahre) für die Unterrichtsfächer Englisch und Deutsch. Da sie an derselben Schule unterrichtet, die Frau Rieder besuchte, war sie meiner Kollegin bekannt. Diese erlebte sie zwar nicht als Lehrerin im Unterricht, dennoch war man sich im schulischen Alltag mehrmals begegnet. Zuerst dachte ich auch an einen passenden Interviewpartner aus meinem Wohnort in Oberösterreich. Diese Idee wurde von mir allerdings aufgrund des organisatorischen Mehraufwands und den möglichen Reisekosten für meine Kollegin wieder fallen gelassen.

2.3 Ablauf des Projekts und Wiedergabe des Interviews

Das Interview wurde in einem Kaffeehaus nahe der Wiener Vorstadt abgehalten. Die Umgebung wurde dermaßen gewählt, dass bewusst kein Bezug zum Umfeld Schule herstellt werden konnte. Entscheidend für ein positives Gelingen waren aus unserer Sicht neben der Wahl einer entspannten Umgebung, vor allem praktikable Leitfragen (weder zu präzise noch zu offen) und eine durchdachte Strategie bei Durchführung des Interviews. Wie sollte entsprechend reagiert werden, falls der Interviewpartner bestimmte Fragen ignoriert? Welche Möglichkeiten gibt es um gesprächslose Interviewpartner zu motivieren oder ein Abgleiten in Bereiche abseits des Forschungsschwerpunkts zu verhindern? So können beispielsweise bei inaktiven Personen bewusst Aussagen getätigt werden, die deren Reaktion provozieren und sie zum Verlassen ihrer defensiven Position zwingen. Bei einem allzu gesprächigen Interviewpartner werden in den Gesprächsablauf eingeflochtene Verständnisfragen gestellt, die verdeckt wieder auf das zentrale Forschungsthema zurückleiten. Selbst die Gestik und Mimik der Interviewenden sollte abgestimmt werden. Während man verständnisvoll zunickt, spornt man den Interviewten an. Zeigt man sich gegenüber den Berichten des Interviewpartners gleichgültig, wird es wohl den Gesprächsfluss verringern.

Um diese Vorüberlegungen wie auch andere Kommunikationsstrategien zurechtzulegen und aufeinander abzustimmen, trafen wir eine Stunde vor dem vereinbarten Termin zusammen. Leider mussten wir jedoch feststellen, dass bei Vereinbarung des Datums ein Missverständnis aufgetreten war und die Lehrerin erst eine Woche später an demselben Ort mit uns zusammentreffen sollte. Dennoch bot das vergebliche Warten die Möglichkeit die vorbereiteten Leitfragen einer weiteren Evaluierung zuzuführen und inhaltlich zu verdichten. Weitere drei wurden gestrichen, andere neu formuliert.

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