Europäische Bildungs-, Forschungs- und Technologiepolitik

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitende Gedanken
1.1. Politik im europäischen Mehrebenensystem
1.2. Wissenschaftliche Fragestellung

2. Gemeinschaftliche Bildungspolitik
2.1. Grundlegende Begriffe und Überlegungen zu Bildung
2.1.1. Bildung und ethische Maße
2.2. Die Entwicklung hin zu supranationalen Strukturen
2.2.1. Ökonomische Rechtfertigung
2.2.1.1. Zur Humankapitaltheorie
2.2.1.2. Wettbewerbliche Organisation des Bildungsmarktes
2.2.2. Europäische Bildungspolitik bis Maastricht
2.2.2.1. Vertragliche Rahmenbedingungen
2.2.2.2. Kompetenzausweitung durch Sekundärrecht
2.2.3. Die Rolle des EuGH im Rahmen der Bildungspolitik
2.2.4. Der veränderte Bildungsauftrag der Europäischen Union
2.2.4.1. Steuerungsinstrumente der Gemeinschaft
2.2.4.2. Aktuelle Entwicklungen
2.3. Hochschule als „Schrittmacher“ gemeinschaftlicher Politik
2.3.1. Entwicklung im Hochschulwesen
2.3.2 Gründe für Hoheitliche Eingriffe
2.3.3. Finanzierungsrückstand des europäischen Hochschulwesens
2.3.4. Zur Beteiligung von Bildungsempfängern an den Kosten
2.3.4.1. Problematiken bei der Einführung von Studiengebühren
2.3.4.2. Soziale Aspekte privat mitfinanzierter Bildungssysteme
2.3.5. Qualitätsicherung in der Hochschulbildung
2.3.6. Wettbewerb und Hochschulwesen und Implikationen für die supranationale Ebene
2.4. Entwicklung einer europäischen Wissensgesellschaft

3. Europäische Forschungs- und Technologiepolitik
3.1. Legitimation staatlichen Handelns in Forschungs- und Technologiepolitik
3.1.1. Zusammenhang von Investitionen, Innovation und Wachstum
3.1.2. Institutionelle Verfasstheit in Deutschland, Frankreich und Großbritannien
3.1.3. Regulation der Wissenschaftsausrichtung
3.1.4. Entscheidungsfindung in den drei großen europäischen Forschungsnationen
3.1.5. Finalität und Praktikabilität nationaler Forschungspolitik
3.2. Blick von der nationalen auf die supranationale Ebene
3.2.1. Grundlagen im Gemeinschaftsrecht
3.2.2. Konsensfähige Prinzipien auf gemeinschaftlicher Ebene
3.3. Forschungsakteure im europäischen Mehrebenensystem
3.3.1. Integrationsprozeß
3.3.2. Finanzierungsdimension
3.4. Die Rolle der Europäischen Gemeinschaft in der Praxis
3.4.1. Planungsverfahren und Evaluierung der Gemeinschaftsprogramme
3.4.2. Die operationelle Umsetzung der Forschungsprogramme
3.5. Aktuelle Entwicklungen und Tendenzen der Gemeinschaftspolitik

4. Ausblick auf die europäische Wissens- und Forschungsgesellschaft

5. Anhang
5.1. Literaturverzeichnis

1. Einleitende Gedanken

Bildung, die Fortsetzung in der Forschung und deren Ergebnisse in Form von technologischen Errungenschaften, haben insbesondere in der Neuzeit eine zunehmend starke, dynamische Entwicklung genommen. Immer wieder haben „Quantensprünge der Wissenschaft“ die Menschheit im gerade beschriebenen Kreislauf bewegt. Beispielsweise gab es die Entdeckung der atomaren Kräfte und des von ihr verursachten Paradigmenwechsels in der Naturwissenschaft. Ganz abgesehen von den Auswirkungen auf die Wissenschaft selbst, hat beispielsweise die Erfindung des Lasers, einer Anwendung der Quantenmechanik, der Menschheit als Hilfsmittel in vielen Anwendungen gute Dienste geleistet und somit die Vorleistungen amortisiert. Analog zu den gesellschaftlichen Auswirkungen des Lasers, hat Jahrtausende früher, die Erfindung des Rades ermöglicht, mehr über die Umwelt zu erfahren, indem es den Aktionsradius des Menschen erhöhte. Worauf ich mit dieser Argumentation hinweisen möchte, ist, daß immer wieder epochale Erfindungen dem Menschen eine effizientere Nutzung der ihm zur Verfügung stehenden Ressourcen ermöglichten. Die Empirie, ebenfalls ein Meilenstein der Wissenschaftsgeschichte, hat die bereits erwähnte, dynamische Entwicklung im modernen Sinne, vielleicht erst ermöglicht.

Welche Ursachen führen zu solch epochalen Meliorationen? Welche Rahmenbedingungen sind nötig bzw. was sollte vermieden werden, um solche Entwicklungen zu fördern? Ist die Dynamik zurzeit zunehmend, oder abnehmend; anders gefragt: ist beispielsweise die Erfindung des Computers ein solcher Meilenstein? Dies sind Fragen, welche dieser Arbeit ursprünglich zugrunde lagen.

Die politikwissenschaftliche Frage, die sich hierbei stellt, ist diejenige nach der optimalen Bereitstellung von staatlichen oder unabhängigen Ressourcen, und die Schaffung der nötigen Freiräume bzw. eines fruchtbaren Umfeldes durch die Politik. Die Unterschiedlichkeit der Herangehensweisen an den Fortschrittsgedanken ist allerdings traditionell in den verschiedenen Nationen unterschiedlich und somit auch die staatlichen Mittel, mit welchen der Fortschritt erzeugt werden soll. Inwieweit sich der Rahmen Europa hierfür als nützlich erweisen kann, und inwieweit die Kompetenzen auf supra- bzw. internationale Ebenen übertragen wurden, und wie sich diese rechtlich von denen der einzelnen Staaten abgrenzen, ist ein Hauptaugenmerk dieser Arbeit. Eine tiefgreifende Diskussion über einzelne Maßnahmen kann im Rahmen dieser Arbeit leider nur „en passant“ geführt werden, da ein solcher Diskurs eher in den Bereich der Didaktik und der Pädagogik fällt.

Gerade in den letzten Jahren und Jahrzehnten ist vor dem Hintergrund einer zu einem Markt zusammenwachsenden (westlichen) Welt, ein stark politisch geprägter Diskurs über die Bedeutung von Bildung und Wissenschaft entstanden. Aufgrund des erhöhten weltweiten Wettbewerbs, und der Schwierigkeiten bei der adäquaten Integration der mit der Globalisierung verbundenen gesellschaftlichen Veränderungen, taucht immer wieder die Frage auf, wie man staatlich agieren kann, um damit ökonomische Prosperität zu sichern. Die latente Forderung, dass ökonomische Aspekte aber nicht der Hauptfaktor bei der Entscheidungsfindung – insbesondere der Bildungspolitik –sein sollen, sollen dabei aber nicht außer Acht gelassen werden. Auch für die Forschungs- und Technologiepolitik ergeben sich einige Normen, die beispielsweise der Ethik entlehnt sind.

Das zusammenwachsende Europa gibt sowohl für den Einsatz von Messinstrumenten, als Impulsgeber, sowie als Koordinierungsstelle möglicherweise den richtigen Rahmen ab. Immerhin war es in den letzten Jahrzehnten möglich, auf der Basis der gemeinsamen geschichtlichen Entwicklung in Europa, die geistigen Hürden zwischen den europäischen Nationalstaaten soweit einzuebnen, dass die Erkenntnis der gemeinsamen Traditionen – zu denen die Entwicklung der modernen Wissenschaft sicherlich auch zählt – den „europäischen Gedanken“ vieler EU-Bürger beflügelt. Aufgrund der oben genannten Gedanken macht es sich diese Arbeit zur Aufgabe, einen Einstieg in die Fragestellung zu liefern, inwieweit die EU als interne wie externe Handlungseinheit diese Kulturlandschaft fördern kann.

1.1. Politik im europäischen Mehrebenensystem

Der supranationale Rahmen in Europa stellt ein äußerst komplexes Gefüge politischer Handlungseinheiten und Formen der Interessenvertretung dar. Zunächst erscheint es also sinnvoll, die zu untersuchenden Politikbereiche auf ihren Organisationsgrad im europäischen Mehrebenensystem hin zu analysieren.

Während das Bildungswesen in allen europäischen Staaten sehr staatlich geprägt ist, sind Forschung und Technologie sowohl durch staatliches, als auch durch privates Engagement geprägt.

Die Bildungspolitik ist in den einzelnen Staaten fast ausschließlich staatlich finanziert. Die wenigen Ausnahmen von privaten Bildungseinrichtungen, welche sich auch noch vornehmlich im angelsächsischen Kulturraum konzentrieren, werden diese Struktur in absehbarer Zeit nicht ablösen^[1]. Weder die EU noch die Mitgliedsstaaten haben ein Interesse ihren Bildungsauftrag abzutreten, wie sich zuletzt auf einer Folgekonferenz des Bolognaprozesses im Mai 2005 in Bergen zeigte. Insbesondere liberale Denker haben jedoch schon immer davor gewarnt, daß dies im Sinne der Bildung nicht wünschenswert ist.

In Deutschland hat sich im Dezember 2004 die Brisanz der Kompetenzstreitigkeiten staatlicher Institutionen im Bereich der Bildung gezeigt^[2]. Im Rahmen der politischen Diskussion ging es aber ausschließlich um die zukünftige Aufgabenteilung staatlicher Handlungsträger, keineswegs aber um die Auflösung des staatlichen Bildungsmonopols. Umso schwieriger gestaltet sich aus diesem Grund eine Öffnung der nationalen Bildungssysteme, wie diese Arbeit herausstellen wird. Diese Vorstellung wäre aber gar nicht als abwegig zu betrachten^[3]. Es ist möglich das Bildungswesen in Form einer marktlichen Organisation zu strukturieren. Die Annahme geht zwar vom Beispielfall des Hochschulwesens aus; wie die Qualität unter einer solchen Deregulierung nicht leiden müsste bzw. ob es sogar Vorteile haben könnte, das europäische Bildungswesen offener zu gestalten, will diese Arbeit kritisch untersuchen.

Eine andere Basis liegt der europäischen Forschungs- und Technologiepolitik(FTP) zugrunde. Auch wenn diese in direkter Abhängigkeit zu den vom Bildungswesen geprägten Menschen steht, hat sich auch bei der derzeitigen Politik eine klare Trennungslinie zwischen diesen Bereichen ergeben. Da bei der FTP der Staat kein Monopol geltend macht, hat sich gerade in den Jahrzehnten, seit dem zweiten Weltkrieg ein zweigliedriges System herausgebildet. Zum einen ist der Staat nach wie vor Großinvestor in Forschung und Technologie. Sei es das Militär, sei es das Wirtschaftsministerium oder schlichtweg als sinnvoll erachtete Grundlagenforschung, staatliche Institutionen tragen maßgeblich zu den Investitionen bei. Auf der anderen Seite gibt es in diesem Bereich aber auch in großem Maße auch private Investitionen^[4]. Während sich einzelne Firmen oder Konsortien meist auf sehr praxisnahe Technologieforschung beschränken, gibt es auch nicht-staatliche Institutionen und Verbände, die massiv an der Forschungsleistung in Europa beteiligt sind. Da diese bereits in nationalen Strukturen angelegt waren, und in der Regel unterschiedliche Organisationsstrukturen sowie Unterschiede hinsichtlich des Betätigungsfeldes aufweisen, gestaltet es sich für sie im europäischen Mehrebenensystem umso schwieriger, ihre Interessen effizient zu vertreten. Im Rahmen dieser Arbeit sollen die gerade beschriebenen Handlungsträger auf die Möglichkeiten hin untersucht werden, welche die supranationale Ebene bietet. Wie die EU trotz der dezentralen Zergliederung der FTP hierbei als hilfreich erweisen kann, soll konstruktiv erarbeitet werden. Immerhin gibt die EU für das von 2002-2006 laufende 6.Forschungsrahmenprogramm rund 17,5 Mrd.€ aus^[5]. Inwieweit diese Gelder effizient verwendet werden, und welche Evaluierungsmechanismen dabei existieren, soll aufgezeigt werden.

Da die Gemeinschaft zwar einen zentralen institutionellen Rahmen abgibt, der aber als ein komplex integriertes Verhandlungssystem mit mehreren unterschiedlich definierten und ineinander verschachtelten bzw. verflochtenen Politikarenen begriffen wird^[6], muß die Rolle der einzelnen Organe der EU auch für die beiden Analysebereiche dieser Arbeit, zum einen der Bildung, zum anderen der Forschung bzw. Technologie getrennt voneinander behandelt werden.

1.2. Wissenschaftliche Fragestellung

Der erste Teil des Abschnittes 2 dieser Arbeit widmet sich zunächst der Darstellung bildungswissenschaftlicher Ansätze. Europäische Wissenschaftler verschiedener Disziplinen haben sich insbesondere in den letzten drei Jahrzehnten mit der Frage nach einer Bildungspolitik vor dem Hintergrund zusammenwachsender Märkte beschäftigt. Entsprechend komplex sind auch die zugehörigen Theorien. Deren wichtigsten Thesen werden also zuerst kritisch dargestellt.

Wegen der Notwendigkeit der Anpassung der Bildungssysteme an die Herausforderungen der Globalisierung, fand die Diskussion um Bildungspolitik immer öfter auch auf europäischer Ebene statt(2.2.). Obwohl Argumente für zentralen Handlungsbedarf existieren, sind die föderalen Erfahrungswerte einiger Mitgliedsstaaten im Bezug auf das Bildungswesen gut. Deswegen werden in diesem Zuge die wichtigsten Argumentationsmuster von Befürwortern und Gegnern einer gemeinschaftlichen Bildungspolitik dialektisch dargelegt. Dem Staat oder der supranationalen Institution fällt zumindest eine Regulierungsaufgabe zu; möglicherweise besteht diese ja in der Deregulierung. Wie der Staat dabei zum „Qualitätsgaranten“ dafür werden kann, in welcher Weise die knappen Mittel am effizientesten verwendet werden können, darf nicht außer Acht gelassen werden. Man kann beobachten, daß in der Bildungswissenschaft auch ökonomische Aspekte zur Argumentation möglicher Strukturen herangezogen werden. Dies steht eventuell im Widerspruch zum europäischen Manifest gleicher Zugangschancen zur Bildung^[7]. Da allerdings unzweifelhaft feststeht, daß auch dieser Bereich der Gesellschaft den Bedingungen der Knappheit an menschlichen wie materiellen Ressourcen unterworfen ist^[8], erscheint diese Betrachtungsweise nicht unangemessen. Außerdem wird Bildung immer öfter im Zusammenhang mit wirtschaftlichem Erfolg genannt^[9]. Unter 2.2.1. wird auch versucht zu zeigen, inwieweit staatliches Handeln im Bildungssektor prinzipiell vonnöten ist, um eine optimale Verteilung der Ressourcen zu gewährleisten.

Da diese Theorien in der Regel aber a priori eine Evidenz schuldig bleiben, werden unter 2.2.2. die realen Schritte der gemeinschaftlichen Bildungspolitik bis Maastricht dargestellt. Dabei findet sowohl eine vetrags- bzw. staatsrechtliche Untersuchung, als auch eine Analyse der Vertragsrealität statt. Denn trotz des fehlenden Bildungsauftrages im Primärrecht, sind die eingesetzten Mittel der Gemeinschaft für den Bereich der Bildungspolitik von Beginn an kontinuierlich gestiegen.

Als wichtiger Motor der Bildungspolitik hat sich der EuGH mit seiner gemeinschaftsfreundlichen Rechtssprechung herausgestellt. Seine Rolle findet in 2.2.3. ihren Platz.

Die Neuausrichtung der Bildungspolitik fand durch die Vertragsrevisionen der 90’er Jahre statt. So haben sich dabei neue Handlungsfreiräume aber auch Grenzen supranationaler Politik ergeben(siehe 2.2.4.). Dabei soll die Analyse der gemeinschaftlichen Maßnahmen bis in die jüngste Vergangenheit fortgesetzt werden. Inwieweit die Mittel auf europäsicher Ebene effizient für Bildung genutzt werden, und ob der Vorwurf, die gemeinschaftliche Bildungspolitik verwalte sich inzwischen hauptsächlich selbst, zu halten ist, soll geprüft werden.

Der Abschnitt 2.3. beschäftigt sich mit dem europäischen Hochschulwesen. Anhand des Beispiels der Hochschulen wird die Notwendigkeit einer Internationalisierung des Bildungswesens diskutiert. Das Hochschulwesen hat zwar andere Rahmenbedingungen als die Bereiche der Grund- und Sekundärbildung. Es tut sich die Frage auf, ob die Universität nun als „Hort der Bildung“^[10], oder im Zuge des Bologna-Prozesses, als reine Ausbildungseinrichtung zu verstehen sein wird. Die Universität erscheint an dieser Stelle Vorreiterfunktionen übernehmen zu können, weil sie durch den höheren Grad an Flexibilität und Freiheit der an ihr partizipierenden Individuen, Adaption und Umstrukturierung schneller zu bewerkstelligen scheint, als dies bei anderen Bildungsebenen der Fall ist. Die ambivalente Stellung der Hochschulen, zwischen Bildung und Forschung, soll auch als eine Brücke zu dem folgenden Abschnitt über die Forschungs- und Technologiepolitik fungieren.

Teil drei der Arbeit beschäftigt sich mit der gemeinschaftlichen Forschungs- und Technologiepolitik. Da die Hochschulen auch in diesem Zusammenhang von Bedeutung sind, erscheint die gesonderte Behandlung im vorhergehenden Kapitel(2.3.) angemessen. Zunächst behandelt Kapitel 3.1. kurz die theoretischen Grundlagen staatlichen Handelns im Bereich Forschung und Technologie. Die Forderungen, dass in diese Bereiche staatlich eingegriffen werden soll, rührt schon aus der Zeit der Renaissance^[11]. Trotzdem, oder gerade deswegen, muß eine Analyse der ökonomischen Bedeutung von Forschungs- und Technologiepolitik gemacht werden(3.1.1.). Zwar wird FTP heutzutage vornehmlich mit Wachstum in Verbindung gebracht, und hat daher einen wirtschaftspolitischen Aspekt. Daß allerdings der Staat nicht in der Lage zu sein scheint, diese hohen Transferrisiken zu übernehmen, hat der Zusammenbruch des Ostblocks verdeutlicht^[12]. Nach der ökonomischen Grundlegung erfolgt eine vergleichende Analyse der Forschungssysteme in Deutschland, Frankreich und Großbritannien im Hinblick auf ihre Legitimation(3.1.2. – 3.1.5.). Diese Betrachtung soll zur zunächst historischen Betrachtung der Entwicklung(3.2.) auf europäischer Ebene hinführen. Ausgehend von den nationalen Voraussetzungen wird die Komplexität des Integrationsansatzes auf Gemeinschaftsebene diskutiert. Inwieweit die Handlungsmaximen der europäischen Gemeinschaft den Sektoren Forschung und Technologie in Europa zuträglich sind soll dabei erörtert werden. Auf der Grundlage des Abschnitts 3.2. lässt sich eine Darstellung der vielen Handlungsakteure auf europäischer Ebene erklären(3.3.). Dies soll verdeutlichen, in welcher Weise in Europa Entscheidungen in der Forschungs- und Technologiepolitik gefällt werden. Im Anschluß wird auch eine Bewertung dieser Bestrebungen hinsichtlich ihrer finanziellen Bedeutung vorgenommen(3.3.2.). Diese Diskussion mündet in der Frage nach den administrativ-regulierenden Möglichkeiten, wie in der EU Forschungspolitik betrieben wird(3.4.). Neben den Planungsverfahren spielt dabei die Einflussnahme der EU-Forschungspolitik anhand ihrer Finanzierungstätigkeiten eine besondere Rolle. Aufgrund der Analyse bis in die jüngste Vergangenheit wird versucht, eine vorsichtige Prognose abzugeben.

Aufgrund des Postulats des Ministerrats in Lissabon 2000 nach Verwirklichung einer europäischen wissens[basierten Wirtschafts]gemeinschaft^[13] bis ins Jahr 2010, widmet sich das Kapitel 4. der Frage, welche Halbzeitbilanz man ziehen kann. Dieses Kapitel widmet sich den Herausforderungen und Problemen der praktischen Umsetzung gemeinschaftliche Bestrebungen hinsichtlich dieses Zieles. Als Synthese der gesamten Arbeit soll dieser Abschnitt zusammenfassend folgern, welche Mittel und Maßnahmen dabei auf supranationaler Ebene ergriffen werden können, welche intergouvernemental gelöst werden müssen.

2. Gemeinschaftliche Bildungspolitik

Die weltweit zusammenwachsenden Märkte, die damit verbundene Erhöhung der Mobilitätsrate von Individuen, sowie der Anspruch auf regionale Individualität, stellt die Bildung vor Herausforderungen, welche – mittels aktueller Maßstäbe gemessen – an die Grenzen des Machbaren zu gehen scheinen. Aufgabe guter politischer Handlungsträger sollte sein, die „Ressourcenknappheit auf dem Bildungsmarkt“ gegebenenfalls durch massive Interventionen vor Einseitigkeit zu schützen^[14]. Gerade in diesem sensiblen und zukunftsbestimmenden Gesellschaftsbereich erscheint es sinnvoll, Fehlallokationen grundsätzlich vorzubeugen. Indem die Politik weiterhin die Pluralität des angebotenen Wissens sichert, schafft sie die Voraussetzungen, daß Wissen auch in Zukunft in gewünschter Weise diversifiziert werden kann^[15]. Sicherlich lassen sich auch in der Geschichte der Menschheit Phasen finden, in welchen gerade eine Reduktion des zugänglichen Wissens zu signifikanten Neuerungen geführt hat. Oder im gerade vergangenen Jahrhundert hat die Menschheit den Aufstieg gefolgt vom Niedergang totalitärer Systeme, mit all ihrem „Fortschritt“ gesehen. Unter Anderem die daraus resultierende Erkenntnis, daß die Simplifizierung von Wissen langfristig wenig die Prosperität hemmt, scheint die Menschheit durch ihre Individuen seither zu Größerem zu leiten: Wirtschaft wird international, die Abhängigkeiten der Gesellschaften werden global und dadurch wird die Welt „immer kleiner“. Gerade die neuen Kommunikationstechnologien ermöglichen die weltweite Interaktion von Individuen, und lassen geographische Distanzen an Bedeutung verlieren^[16]. Eine Bildungspolitik sollte es deswegen nicht versäumen, den Blick für das Wesentliche zu schärfen und die Liebe zum Detail zu wecken. Nur so kann verhindert werden, daß die Jugend abstumpft, und damit zur Gefahr für eine tolerante, internationale Gesellschaft wird. Die nationalstaatlichen Handlungsträger in Europa haben diese Problematik erkannt. Dennoch scheinen sie nicht vollends bereit, sich der Herausforderung stellen zu wollen. Anhand restriktiver Maßnahmen versucht man den Bildungsbereich zu protektionieren. Da aber nicht zu erwarten ist, daß die Globalisierung deshalb an Dynamik verliert, müssen folglich zukünftig geeignete Kontroll- und Steuerungsmittel gefunden werden. Von Interesse im Rahmen dieser Arbeit ist, ob bzw. in welcher Weise die supranationale Ebene der EU dazu beitragen kann.

2.1. Grundlegende Begriffe und Überlegungen zu Bildung

Nicht erst durch die Pisa – Studie ist Bildung wieder zu einem vieldiskutierten Thema geworden. Daher kommt die Frage auf, was Bildung überhaupt ist. Zunächst fällt auf, daß der Begriff Bildung im deutschen Wortsinne, in anderen Sprachen nur relativ schwierig auszudrücken ist. Der Begriff wird in anderen Sprachen in der Regel mit „Erziehung“ gleichgesetzt. Damit geht aber eine wichtige Komponente der Bedeutung von Bildung verloren: Bildung soll sich nicht nur in erlerntem Wissen erschöpfen, sondern sie soll auf dieser Basis zu verknüpfendem Denken befähigen^[17]. Dies ist notwendig als Orientierungsbasis in einer pluralen Informationsgesellschaft. Deshalb hat die EU selbst Programme zum Thema Bildungsforschung aufgelegt^[18].

Bildung zählt als das Grundfest der menschlichen Kultur; sie dient der Erhaltung und Weitergabe von kulturellen Werten. Denn Bildung ist erworbenes, verarbeitetes und weitergegebenes Wissen, das zu eigenverantwortlichem, kompetentem und vorausschauendem Handeln befähigt^[19]. Wissen ist aktualisierbare Erfahrung. Aktualisierbar ist Erfahrung dann, wenn sie vorher gespeichert wurde bzw. gelernt wurde. Der Lernprozess spielt insofern eine Rolle, als daß Lernen ein Synonym für eine Verhaltensänderung aufgrund von Erfahrung ist^[20]. Die Erfahrung muß aber nicht direkt selbst gemacht werden, sondern kann auch als glaubwürdige Information, theoretisch erfahren, denselben Effekt haben.

Ein Bildungssystem soll Menschen also frühzeitig darin unterstützen, ein hohes Maß an Selbstbestimmtheit zu erreichen und sie gleichzeitig darauf vorbereiten, ihren Beitrag für die Gesellschaft zu leisten bzw. sie zur aktiven Teilnahme am gesellschaftlichen Leben ermuntern^[21] ? Sich diesen Problemen zu widmen, gilt es bereits für die Bereiche der frühkindlichen Bildung, insbesondere aber der Schulsysteme und der Hochschulen, sowie ferner der betrieblichen Weiterbildung. Führend in den Bereichen einer solchen frühkindlichen Bildung sind im internationalen Vergleich die skandinavischen Länder, Japan und die USA^[22]. Die vorschulische Bildung spielt eine entscheidende Rolle für die spätere soziale Einbindung der Individuen und darf daher nicht Bedingungen der Knappheit ausgesetzt sein.

2.1.1. Bildung und ethische Maße

Von Bildung wird auch gesprochen, wenn das Intellektuelle auf das Moralische trifft. Maße die das Leben bestimmen sollen, bleiben ohne ein intellektuelles Bewußtsein, das dazu befähigt, diese zu reflektieren, und in sie eine Lebensform überführt, etwas rein äußerliches, ohne von ethischem oder moralischem Belang zu sein^[23].

Bildung darf nicht nur eine intellektuelle, sondern muß auch eine moralische Lebensform indizieren^[24]. In den folgenden Thesen werden Bildung und Ethik in Bezug auf die ethische Dimension der Wissenschaft und der wissenschaftlichen Ausbildung betrachtet.

Eine über den Tagesbedarf und das berufliche Kerngeschäft hinausreichende Bildung war noch nie so unentbehrlich, wie in einer Gesellschaft, die sich nicht nur als offene, sondern auch als beschleunigende Gesellschaft versteht. Zu solchen Gesellschaften gehören Innovation, Mobilität und Flexibilität. Ohne verbindliche Bildungselemente geht eine offene Gesellschaft jedoch an ihrer eigenen Wandelbarkeit – vor allem, wenn diese zur Pflicht gemacht wird, und keinen Aufschub duldet – zugrunde. Innerhalb der modernen Welt nimmt der Zwang zur Spezialisierung des Wissens und Könnens, und zur ständigen Veränderung stetig zu^[25]. Die moderne Welt kann somit auch als Expertenwelt bezeichnet werden, die nur von Spezialisten gemeistert werden kann. Wer aber, wie der Spezialist, „immer mehr von immer weniger weiß“, ist auf die Rückseite der Universalität geraten. Er sucht diese im Detail, das nun das Ganze für ihn ist. In einer Expertenwelt scheint aber das alte Ideal einer „gebildeten“ Einheit des Wissens, zumindest gesellschaftlich überflüssig.

Die Informationsgesellschaft, in der wir heute alle – Willens oder nicht – erzogen werden, bietet wenig Orientierung. Durch die verschiedenartigen Informationen einer pluralen Gesellschaft wird es schwierig zu gewährleisten, daß die zu Bildenden den Überblick bewahren: je reicher wir an Information und Wissen sind, desto ärmer scheinen wir an Orientierungskompetenz, im Sinne humanistischer Bildung, zu werden. Für diese Kompetenz stand aber ehemals der Begriff der Bildung^[26]. Wissen, Information und Orientierung können sich nicht unabhängig voneinander entwickeln.

Der Mensch soll anhand seines Wissens und seiner Bildung zum wirtschaftlichen Wachstum beitragen. Dies hat der Rat in Lissabon im Jahre 2000 proklamiert. Somit ist der „Begründungszusammenhang der europäischen Dimension […] als Teil des Konzepts eines Europas der Bürger nur noch zweitrangig“^[27]. Aufgrund ihres Legitimationsproblems im Bereich der Bildung, hat die Europäische Gemeinschaft in der Vergangenheit nur eine Reihe von unabhängigen, losen Programmen durchgeführt. Die Bestrebungen diese Politik transparenter zu gestalten, und besser zu strukturieren, kann als Folge der Verknüpfung von Bildung mit Wirtschaftlichkeit gesehen werden.

2.2. Die Entwicklung hin zu supranationalen Strukturen

Zunächst erscheint es wichtig, einige grundlegende Begriffe und Auffassungen der Bildungspolitik zu diskutieren, damit man eine aufschlussreiche Würdigung der bildungspolitischen Bestrebungen der Gemeinschaft vornehmen kann. Bevor man die realpolitischen Entwicklungen beschreibt, erscheint es daher notwendig, die verschiedenen Aspekte der Bildungspolitik zu erörtern. Einerseits gibt es Begründungsmuster für eine zentral bestimmte Bildungspolitik. Auf der Anderen Seite gibt es aber auch ebensolche für föderal bzw. dezentral strukturierte Bildungssysteme.

Für die Gemeinschaft ist, allein schon wegen des Ziels der Verwirklichung der Freizügigkeit, die gegenseitige Akzeptanz der Bildungsabschlüsse von zentraler Bedeutung. Dazu ist jedoch notwendig, daß mehr Transparenz geschaffen wird. Länder wie Frankreich, Italien, Portugal und Griechenland sind daher der Ansicht, daß eine Harmonisierung der Bildungsstrukturen unter den europäischen Staaten dringend notwendig sei, um die Mobilität von Akademikern und Auszubildenden zu bewirken. Dies geht sogar soweit, daß Italien EU-Leitlinien für Bildung befürwortet, die den Bildungseinrichtungen dann als Richtschnur dienen. Griechenland spricht sich sogar für eine gemeinschaftliche Bildungspolitik aus, welche den nationalen Bildungspolitiken und Institutionen direkt weisungsbefugt ist^[28]. Zu den Ländern, welche eine Harmonisierung der Bildungsstrukturen ablehnen, gehört in erster Linie Deutschland; aber auch die Niederlande, Schweden, Dänemark und Österreich möchten die konkreten Kompetenzen auf nationaler Ebene belassen. Für diese Länder reicht zunächst die gegenseitige Anerkennung der Abschlüsse aus, um die Grundfreiheiten zu gewährleisten^[29]. Beispielsweise die Initiative EUROPASS ist in diesem Zusammenhang zu sehen. Sie soll die europäischen Bildungssysteme transparenter gestalten, indem sie den Bürgern einen europäischen Bildungsnachweis an die Hand gibt, der sowohl ihre allgemeine wie die berufliche Bildung dokumentiert.

Ein weiterer Aspekt ist die Schaffung eines Europas der Bürger. Zur Verbesserung der Akzeptanz der Europäischen Gemeinschaft, ist die Schaffung der europäischen Dimension anhand gemeinschaftlicher Initiativen vonnöten^[30]. Der Begriff der Europäischen Dimension bezeichnet die Absicht, ein europäisches Bewusstsein bei den Bürgern zu schaffen. Es sollen deswegen schon frühzeitig die gemeinsamen geschichtlichen Hintergründe gelehrt, der Austausch im schulischen Rahmen gefördert, und vermehrt Fremdsprachenunterricht abgehalten werden. Die Bildungsprogramme SOKRATES im Bereich der allgemeinen und LEONARDO DA VINCI im Bereich der beruflichen Bildung wurden geschaffen, um diesem Ziel näher zu kommen. Daß gemeinsame Bildungsinhalte der Gruppendynamik förderlich sind, soll für die „geistige Integration“ der Bürger sorgen. Ob deswegen jedoch eine zentral gesteuerte Bildungspolitik vonnöten ist, oder ob ergänzende Maßnahmen ausreichen, ist nach wie vor umstritten. Frankreich beispielsweise begründet seine zentrale Bildungspolitik mit der Schaffung einer nationalen Identität.

Auf der anderen Seite gibt es Gegner gemeinschaftlicher Bildungsstrukturen. Kritik äußert die deutsche Kultusministerkonferenz bereits seit 1994, indem sie betont, daß eine Gemeinschaftspolitik im Bereich der Bildung, langfristig zur Einebnung der regionalen und kulturellen Unterschiede führt. Eine Harmonisierung mit dem Nebeneffekt der Einebnung widerspricht aber dem Wesensgehalt des Europäischen Gedanken, wie er auch in den Verträgen festgehalten ist. Dieser Problematik wird zum ersten Male in einer Entschließung der Europäischen Bildungsminister von 1974 Rechnung getragen^[31]. Dort heißt es, daß eine Vereinheitlichung der Bildungssysteme nicht das Ziel einer gemeinschaftlichen Politik sein darf.

Zum Zweiten besteht die Befürchtung, daß eine zentrale Bildungspolitik unter das Primat der wirtschaftlichen Interessen fallen würde. Wie die vielen entsprechenden Entschließungen der EG/EU bezüglich der gemeinsamen Ausbildungs- bzw. Weiterbildungspolitik verlautbaren, ist diese Befürchtung offensichtlich nicht grundlos. Gerade in diesem Zusammenhang muß man aber auch sehen, daß sich erst eine größere (bildungs)politische Einheit gegen die Forderungen der rein wirtschaftlichen Interessen widersetzen kann^[32]. Schließlich befinden sich auf dem Gebiet der Europäischen Union etwa 500 Mio. Einwohner; entsprechend viele, befinden sich in Aus- oder Weiterbildung. Eine einheitliche Politik kann die Marktmacht der global agierenden Unternehmen verändern, und zur Diversifizierung der Bildungsnachfrage beitragen. Da das Gewinnkalkül der „global players“ tendentiell kurzfristig ausgerichtet ist, haben diese eine andere Vorstellung von der Bildung im Allgemeinen. Bei der heutigen weltweiten Verflechtung der Wirtschaften, würde dies auch Einflüsse auf die anderen Industriestaaten ausüben. Dies kann durchaus als Grund dafür gesehen werden, daß im Bereich der Bildungspolitik nach Maastricht ein Paradigmenwechsel dahingehend eingesetzt, daß inzwischen anstatt der Unterschiede, bevorzugt die Gemeinsamkeiten der Bildungssysteme betont werden^[33]. Eine gemeinschaftliche Politik soll der Bildung mehr Freiräume zur eigenen Gestaltung verschaffen, als dies den Nationalstaaten unter den Anforderungen der Globalisierung selbst möglich wäre.

2.2.1. Ökonomische Rechtfertigung

Während früher das Hauptargument von Befürworten der gemeinschaftlichen Bildungspolitik die Europäische Dimension war, so wird Bildung heute auch im Zusammenhang mit den wirtschaftlichen Wachstumstheorien als nötige Voraussetzung zur Schaffung von Humankapital gesehen. In den traditionellen Industriestaaten war wirtschaftliche Entwicklung hauptsächlich von Fragen der materiellen Ressourcenknappheit in Form von Zugang zu Rohstoffen, Kapital und Arbeit geprägt. Heute hat sich in Ermangelung von Rohstoffen, die Nachfrage nach Arbeit konkretisiert: man benötigt Humankapital. Die Politik will also eine nicht befriedigte Nachfrage stillen. Grundsätzlich muß man allerdings feststellen, daß Nachfrageorierung im Widerspruch zur neoklassischen Theorie steht^[34]. Generell kann man jede staatlich finanzierte Intervention als (post)keynesianische Politik bezeichnen. Dies liegt an ihrem Charakter als reaktive Wachstumsorientierung: auf einen analysierten Mißstand folgt eine das Marktversagen kompensierende Handlung. Da die keynesianische Theorie ausschließlich makroökonomische Effekte behandelt, kommt als Handlungsträger für solche Investitionen fast nur der Staat in Frage. Nachteil einer nachfrageorientierten Wachstumspolitik ist aber die Vernachlässigung von mikoökonmischen Aspekten, beispielsweise der Effizienz im Produktionsprozess. So geht es dabei vereinfacht ausgedrückt darum, ohne Rücksicht auf die Kosten, eine Nachfrage zu befriedigen. Historisch gesehen sind die keynesianischen Wachstumstheorien vor den neoklassischen Theorien anzusiedeln. Sie wurden in der Zeit und infolge der Weltwirtschaftskrise entwickelt. Ein grundsätzliches Problem dieser Theorien ergibt sich aus der Tatsache, daß im Gegensatz zur neoklassichen Theorie keine Betrachtung des Pro-Kopf-Einkommens stattfindet. Diese Betrachtung ausschließlich makroökonomischer Aspekte führt dazu, daß die Theorie dazu in der Lage ist, komplexe Wirtschaftssysteme nur schemenhaft zu beschreiben^[35]. Sie eignet sich daher nicht, die im Sinne einer Effizienz für die Wirtschaftssubjekte nötige Angebotsorientierung zu fundieren. Solange aber Bildung als öffentliches Gut gesehen wird, für das der Staat aufzukommen hat, ist der Bildungsmarkt nicht für private Anbieter interessant. Darüberhinaus ist in den meisten Mitgliedsstaaten, der Staat monopolischer Anbieter von Bildungsleistungen, in einem beschränkten Bildungsmarkt. Wie dieser Abschnitt der Arbeit zeigen wird, wäre aber gerade im Bildungsmarkt ein größerer Wettbewerb vonnöten. Darüberhinaus wird dieser Abschnitt erläutern, daß es durch das staatliche Monopol im Bildungswesen zu ungerechten Transferleistungen kommen kann. Somit steht die Legitimation staatlicher Bildungspolitik also nicht nur vor dem Problem des effizienten Einsatzes der vorhandenen Mittel, sondern auch vor dem, fehlender Gerechtigkeit. Zwar wird in diesem Zusammenhang immer wieder erwähnt, daß der Bildungsmarkt im Sinne der Pluralität eben nicht nur an Maßgaben der Wirtschaftlichkeit gemessen werden darf. Wie zu zeigen sein wird, gibt es dennoch Möglichkeiten und Wege, mit denen der Staat den Bildungsmarkt liberalisieren könnte, ohne dabei seine grundlegenden Gestaltungsmöglichkeiten zu verlieren. Ziel der Bildungspolitik soll weiterhin sein, jedem die gleichen Zugangschancen zur Bildung zu ermöglichen^[36].

2.2.1.1. Zur Humankapitaltheorie

Da als Argument für staatliche Bildungspolitik oft der Zusammenhang zwischen der Bildung und dem Wirtschaftswachstum genannt wird, erscheint es notwendig, grundsätzliche Überlegungen anzustellen. Die Humankapitaltheorie besagt, daß Investitionen in die Bildung von Individuen Vorteile für die Arbeitsproduktivität bringen^[37]. Sie fußt auf der These, daß Bildungsaktivitäten das Arbeitspotential von Erwerbspersonen so verändern, daß deren Arbeitsqualität und -leistung steigt. Damit steigt ihre Leistung pro Stunde – eben ihre Produktivität. Die bildungsbedingte höhere Produktivität wird im Arbeitsmarkt durch höheren Verdienst entgolten. Befürworter einer gemeinschaftlichen Bildungspolitik gehen daher davon aus, daß sich die Analyse dieses mikroökonomischen Effektes unbedingt auf die makroökonomische Ebene übertragen lässt. Zweifel an der uneingeschränkten Übertragbarkeit kommen auf, wenn man diesen Zusammenhang von Bildungsgrades und Produktivität der Beschäftigten mit deren Lohnniveau betrachtet^[38]. Wenn man sich beispielsweise vorstellt, eine Bildungspolitik versucht, den Bildungsgrad in einer Region zu heben, um die dortige Beschäftigungssituation zu dynamisieren, so hat dies verschiedene Effekte. Sicherlich würde sich die Beschäftigungsstruktur in der jeweiligen Region durch externen Kapitalzufluss zunächst positiv verändern. Ob von dieser Veränderung allerdings die Beschäftigungsquote langfristig erhöht werden könnte, hängt von diversen Faktoren, wie der Qualität der angebotenen Bildung, dem infolge des erhöhten Bildungsgrades gesteigerten Technisierungsgrad, und den daraus resultierenden Auswirkungen auf die Produktivität der Wirtschaft, ab. Davon unabhängig ist aber langfristig eine Erhöhung des Lohn-/Preisniveaus im Gesamten abzusehen, was die durch Produktivitätssteigerung erzielten mikroökonomischen Gewinne gesamtwirtschaftlich relativiert. Eine Steigerung des Reallohnverhältnisses wird somit nicht erreicht. Zwar kann man tatsächlich die Erhöhung der Wohlfahrt durch technischen Fortschritt erreichen^[39], Humankapital ist dabei aber, wie zu zeigen sein wird, nur einer der nötigen Faktoren.

2.2.1.2. Wettbewerbliche Organisation des Bildungsmarktes

Für eine föderale Organisation der Bildungspolitik spricht folgender Gedanke: unbesehen der Art und Weise, in der die Bildung vollzogen wird, findet ein Bildungswettbewerb statt. Deswegen ist es gar nicht nötig, die Bildungssysteme zu harmonisieren. Vielmehr ist es notwendig, eine Vergleichsbasis in Form von klaren Regelungen des Wettbewerbs zu gewährleisten^[40]. Dies ist daher Aufgabe der Gemeinschaftspolitik. Der „Bildungsmarkt“ könnte direkt den regulierenden Kräften von Angebot und Nachfrage überlassen werden; weiterführende Regulierung, die zu einem nationalen Wettbewerb führen würde, verursacht potentiell Fehlallokationen^[41]. Dieses ökonomische Argument existiert, obwohl eine empirische Evidenz noch nicht endgültig erbracht ist. Zwar haben marktlich organisierten Bildungssysteme, beispielsweise der USA, oder Japans, bis Mitte der 80’er Jahre einen bedeutenden Technologievorteil erringen können. Doch gerade auch die Interventionen der Gemeinschaft, haben Europa wieder wettbewerbsfähig gemacht. Der Gedanke, daß der Wettbewerb das Geschäft belebt, ist also in gewissem Maße, auch auf die Bildung zu übertragen. Denn grundsätzlich ist dann davon auszugehen, daß die Institutionen ein gesteigertes Interesse daran hätten, überdurchschnittliche Leistungen zu erbringen^[42]. Diese Logik läßt allerdings wenig daran zweifeln, daß eine wettbewerbliche Organisation der Bildung, gegenüber einer national (oder supranational) organisierten Steuerung Vorteile hat. Vielmehr verliert sie die Frage nach der optimalen staatlichen Beeinflussung der Bildung aus den Augen. Befürworter dieser Argumente stellen dennoch gewisse Anforderungen an den Staat: es sei es notwendig, daß der Staat eine gerechte Wettbewerbsordnung mit der dazugehörigen Transparenz und Rechtssicherheit für die Bildung gewährleistet. Ob dies nun (supra)national oder intergouvernemental betrieben wird, spielt hierbei nur insofern eine Rolle, daß grundsätzlich ein größerer Markt einen größeren Wettbewerb gewährleistet; die EU ist ein großer Markt.

Die Qualität in der Breite bewertet dieser Ansatz jedoch nicht. Und genau hier liegt das Problem im Detail. Die Schwierigkeit der gemeinschaftlichen Bildungspolitik ist, unter solchen Bedingungen, weniger die Erreichung von Spitzenleistungen, sondern vielmehr die gerechte Verteilung der Mittel an potentiell alle Bürger der EG/EU^[43]. Die Mechanismen zur Nachsteuerung und Feinjustierung sind teilweise auf der Ebene nationalstaatlichen Handelns schon überfordert. Beispielsweise lassen sich, verursacht durch falsche Anreize und Mittelvergabe, Fehlallokationen im Bildungsbereich feststellen. Begriffe wie z.B. die „Ärzteschwemme“ geistern von Zeit zu Zeit immer wieder durch die Medien. Sie verdeutlichen die Überforderung von Planungskapazitäten bereits auf nationalstaatlicher Ebene.

Ein weiterer Gedanke ist die Schaffung einer verlässlichen Transparenz in den Bildungssystemen. Diese Forderung trifft auf eine große Zahl von Befürwortern^[44]. Jedoch ist es zunächst notwendig, den Begriff Transparenz genauer zu definieren. Handelt es sich um eine Qualitätstransparenz für die Nachfragerseite, so könnte dies tatsächlich den Wettbewerb zwischen den Bildungsinstituten steigern. Eine Möglichkeit wäre es, die Erstellung detaillierter Hochschulstatistiken zu fordern. Diese interne wie externe Selbstdarstellung müsste durch weitere objektive Details, wie die Beurteilung der Lehre durch die zu Bildenden, ergänzt werden; ebenso gehört dazu etwa die Bewertung der von der Institution gewährleisteten Bildung durch den Arbeitsmarkt. Eine Darstellung der realen Chancen der Absolventen auf dem Arbeitsmarkt durch Statistiken über Einstiegsgehälter, Tätigkeiten und Arbeitslosigkeit der Gebildeten wäre dabei hilfreich^[45]. So würde sich der Markt selbst regulieren und die staatlichen Stellen hätten weiterhin durch die Ausgestaltung des Zertifizierungssystems die Möglichkeit, steuernd auf die Qualität der Lehre in der Breite zuzugreifen.

Diese Gedanken betreffen zwar vor Allem den Hochschulbereich. Jedoch wäre durch die Selektionsmechanismen, in einem solchen System, indirekt der Durchgriff der Maßnahmen auch auf die untere Bildungsebene gewährleistet^[46]. Wenn die Bildungseinrichtungen sich ihre Schüler und Studenten beispielsweise mit Eignungsprüfungen selbst auswählen dürften, so hätten alle zugangsberechtigenden Bildungseinrichtungen ebenfalls einen Ansporn, möglichst gute Bildung anzubieten, um für den Nachfrager weiterhin von Interesse zu bleiben.

Ein Problem einer solchen Organisation ist aber das Fehlen einer Garantie des Bildungszugangs für Alle, welche dem Grundsatz der Chancengleicheit Aller entsprechen würde, und welcher durch die heutige Politik eher gewährleistet wird.

Wie die Hochschulrektorenkonferenz(HRK) erläutert, müsste ein übersichtlicheres Stipendien und Fördersystem, bei dem sich sowohl der Staat, als auch NGO’s beteiligen, weiter vorangetrieben werden. Schon heute existieren diese Strukturen, allerdings sind sie nur beinah rudimentär angelegt. Um eine gerechte Verteilung zu gewährleisten, muß den beteiligten Institutionen bereits die Beurteilung der Absolventen der jeweils darunterliegenden Bildungsstufe ermöglicht werden. Dies könnte sowohl eine Motivation für die potentiellen Fördermittelempfänger im Hinblick auf ihre Leistungen sein, als auch den Unentschlossenen überhaupt erst einen Perspektive bieten.

Anstrengungen in diesem Bereich würden sich für alle lohnen; die Investition in Humankapital erscheint aber vor Allem auch für Unternehmen geboten, da die zukünftige Ertragslage – wie bereits erwähnt – nicht selten von den zu erwartenden Produktivitätssteigerungen durch die kommenden Angestellten abhängt.^[47] Damit sind diese Investitionen zwar mit Risiken behaftet, Unwägbarkeiten beim Einsatz von Kapital gibt es allerdings immer. Der Staat könnte darüber hinaus auch als Garant für die Kalkulierbarkeit der Risiken auftreten^[48], wie das in Japan der Fall ist.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, daß sich sowohl die rechtlichen Grundlagen der Europäischen Gemeinschaften bzw. ihrer Mitgliedsstaaten, als auch eine ökonomische Rechtfertigung gemeinschaftlicher Bildungspolitik, schwierig darstellen. Um eine genauere Analyse der Problematik zu ermöglichen, wird nun eine vertrags- bzw. staatsrechtliche Diskussion dieser Themen im Verlauf der Entwicklung der Europäischen Intgeration erörtert.

2.2.2. Europäische Bildungspolitik bis Maastricht

Wie die bisherige Darstellung gezeigt hat, gibt es verschiedenartige Interessen und Aspekte der Bildungsdimension. Der supranationale Integrationsprozeß der Bildungspolitik befindet sich deswegen in einem massiven Spannungsverhältnis verschiedener ökonomischer, sowie gundsätzlicher bzw. ethischer Überlegungen. Die europäische Bildungspolitik gemessen an ihrem politischen Mandat kann in Entwicklungsphasen strukturiert werden. Insbesondere vor Maastricht hat sich das gemeinschaftliche Engagement im Bildungswesen ohne vertragliche Grundlage vollzogen. Im Folgenden werden daher die wirklichen Befugnisse, sowie der Prozess der Ermöglichung tatsächlicher Schritte trotz fehlender Kompetenz, dargestellt.

2.2.2.1. Vertragliche Rahmenbedingungen

Der Stellenwert der Bildungspolitik hat im Laufe der primärrechtlichen europäischen Integration stetig zugenommen^[49]. Zunächst zwar von den einzelnen Mitgliedsstaaten nicht als Kernkompetenz identifiziert, hatte die Gemeinschaft dennoch schon im EGKS (1951) den Umschulungsmaßnahmen betroffener Bürger in den beteiligten Staaten, einen eigenen Paragraphen gewidmet^[50]. Dabei war aber lediglich eine finanzielle Beteiligung der Gemeinschaft an nationalen Programmen vorgesehen. Eine gemeinschaftliche Bildungspolitik stellte diese Aufgabe allerdings nicht dar.

Auch in den römischen Verträgen(EWGV) hatte die Bildungsprogrammatik nur eine nebensächliche Rolle im Bereich der Berufsbildung (v.a. im Rahmen der Landwirtschaft) gespielt. Jedoch im zeitgleich beschlossenen EURATOM-Vertrag, waren die Artikel 7 und 9 aufgenommen worden, welche die Gründung von Schulen, Ausbildungsprogramme für Fachleute und die Errichtung einer Universität vorsahen. Während sich der EWG-Vertrag in der Folge auf programmatische Arbeit ohne Rechtskompetenz beschränkte, hatte im Rahmen der gemeinschaftlichen Atompolitik schon eine Kompetenzabtretung der Nationalstaaten in den Bereichen Bildung und Forschung stattgefunden.

Dennoch hatten auch die römischen Verträge bildungspolitische Aspekte. Unter Art. 128 EWG wurde dem Rat die Aufgabe zugemessen, auf Vorschlag der Kommission, allgemeine Grundsätze für berufsausbildende Maßnahmen zu erlassen, die zur Harmonisierung der Volkswirtschaften beitragen sollten. Dazu musste der Wirtschafts- und Sozialausschuß gehört werden.

Auch hatte Art. 57 EWG einen bildungspolitischen Aspekt, indem er dem Rat die Aufgabe zuweist, für die gegenseitige Anerkennung von akademischen Zertifikaten und sonstigen Zeugnissen zu sorgen, um so die Niederlassungs- und Dienstleistungsfreiheit zu verwirklichen.

Eine Koordinierungskompetenz im Rahmen der gemeinschaftlichen Sozialpolitik stellte Art. 118 EWG dar, der für den Bereich der Berufsausbildung und der beruflichen Fortbildung die EG-Staaten zur Zusammenarbeit auffordert, aber lediglich unverbindlich zu verstehen war^[51]. Auch bei der Umschulung von Arbeitnehmern war die EG ermächtigt, nationale Programme aus Mitteln des Sozialfonds zu fördern. Rechtsgrundlage hierfür war Art. 125 EWG. Durch die Einheitliche Europäische Akte wurde der Art. 130g EWG eingefügt, der die Förderung der Ausbildung und Mobilität von Forschern in Form von Rahmen- sowie Einzelprogrammen ermöglichte.

Auch wurden Rechtsgrundlagen ohne direkten Bezug für Bildungsfragen herangezogen. Als Beispiel könnten hier Art. 48ff EWG genannt werden: in Verbindung mit dem „allgemeinen Diskriminierungsverbot“ des Art.7 EWG wurden hiermit die Rechtsgrundlagen, beispielsweise für den Zugang zu Bildungseinrichtungen und das Aufenthaltsrecht für Studenten, erlassen. Diese Kompetenzen trugen zur Verwirklichung der Mobilität und der Niederlassungsfreiheit im Rahmen der Arbeitnehmerfreizügigkeit bei, indem innereuropäische Migranten und deren Familien den Inländern nach und nach gleichgestellt wurden.

Die Notwendigkeit der Generalermächtigungsklausel im Art. 235 EWG im sog. Vertragslückenschließungsverfahren wurde von Gegnern gemeinschaftlicher Politik oftmals gefordert. In einem Rechtsstreit der Kommission gegen den Rat wurde von diesem die Heranziehung des Art. 235 EWG verlangt, wenn Regelungen getroffen wurden, die auch den Bereich der allgemeinen Bildung betrafen^[52]. Ursache des Streites waren die nötigen Mehrheitsverhältnisse im Rat nach Art. 148 Abs. 1 EWG. Während bei Beschließungen nach Art. 128 EWG eine einfache Mehrheit genügte, so war für Entschlüsse nach Art. 235 EWG die Einstimmigkeit im Rat vonnöten. Die Bildungsprogramme LINGUA, COMETT und ERASMUS mussten zum Teil unter Heranziehung des Art. 235 EWG verabschiedet werden^[53].

Doch auch wenn die primärrechtliche Grundlage durch die römischen Verträge nicht gegeben war, so haben es die Organe der Gemeinschaft verstanden, über den berufsbildungspolitischen Aspekt hinaus, teilweise Einfluß auf den allgemeinen Bildungsbereich zu nehmen, der nach wie vor der nationalstaatlichen Ebene vorbehalten sein sollte. Als „Motoren der gemeinschaftlichen Politik“ kann man in dieser Phase sowohl die Kommission, als auch den EuGH sehen^[54]. Die zum Teil „zweifelhafte Art und Weise“^[55] in der die beiden Organe als Akteure in der Bildungspolitik auftraten, wird im Folgenden behandelt.

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^[1] Philipp, S.75

^[2] Scheitern der Föderalismuskommssion am Thema Bildung

^[3] Philipp, S.75f; Bektchieva, S. 55f

^[4] Peschke, 48f

^[5] Wehle, S.7

^[6] Grande in Jachtenfuchs/Kohler-Koch, S. 373f

^[7] s.a Präambel des Vertrages zur Europäischen Union in seiner konsolidierten Fassung

^[8] Philipp, S. 40f

^[9] Bektchtieva, S.75

^[10] vgl. Rede von Bundespräsident Horst Köhler zum Tag der Deutschen Einheit in Erfurt am 3. Oktober 2004

^[11] Kocar, S.25

^[12] Hoppe/Pfähler, S.133

^[13] Pressemitteilung der Europäischen Kommission, IP/03/1520, Brüssel, 11. November 2003

^[14] Phillip S.56

^[15] vgl. Rawls, S.279ff

^[16] vgl. Bektchieva,. S.55f

^[17] Schröder, S.129f

^[18] Linsenmann in Weidenfeld, S. 526

^[19] vgl. Art. 131 der Bayerischen Verfassung

^[20] Schröder, S.14

^[21] Dietrich, S.159f

^[22] EK, Generaldirektion Bildung und Kultur, S. 32

^[23] Dietrich, S.165f

^[24] Ratzinger, S.41f

^[25] Kocar, S. 154

^[26] vgl hierzu Rawls, S.297f

^[27] Linsenmann, Weidenfeld, S.523

^[28] vgl. Philipp, S.75f

^[29] Bektchieva, S.56

^[30] Ingo Linsenmann in Weidenfeld, S.524

^[31] Philipp, S.9

^[32] Kocar, S.233

^[33] Linsenmann in Weidenfeld, S.528

^[34] Wellmann, S.69f

^[35] Wellmann, S.4

^[36] vgl. Präambel der Europäischen Union

^[37] Weckwerth, S.58

^[38] Philipp S.29

^[39] Wellmann, S.45ff

^[40] Philipp S.54

^[41] Philipp, S.75f

^[42] Philipp, S.91f

^[43] vgl. Präambel des Europäischen Verfassungsvertrages

^[44] Philipp, S.41ff

^[45] Philipp, S.55

^[46] Pihilipp, S. 60

^[47] Kocar S. 133

^[48] vgl. Phillipp, S.67

^[49] Linsenmann in Weidenfeld, S.523

^[50] Art. 56 EGKS

^[51] Bektchieva, S.4

^[52] siehe Kommission gegen Rat , Rs. 242/87

^[53] Cludius, S. 144

^[54] Linsenmann in Weidenfeld, S.524

^[55] Bektchieva, S.6