Hängt der Bildungsabschluss noch immer von der sozialen Herkunft ab? Die Theorie der kulturellen Reproduktion von Pierre Bourdieu

Inhalt

Einleitung

1. Chancen(un)gleichheit im Bildungssystem Deutschlands
1.1 Ungleichheit der Bildungschancen – Betrachtungsweisen
1.2 Die Bildungsexpansion und Ihre Folgen

2. Bourdieus Theorie kultureller Reproduktion
2.1 Soziale Felder, Habitus und Distinktion
2.2 Kapitalarten und deren Transformation

3. Zusammenhang von sozialer Selektivität, Reproduktion der Kapitalien und Chancenverteilung im sowie Statuszuweisung durch das Bildungssystem
3.1 Ungleichheit der Ausstattung mit Ressourcen und Selektivität
3.2 Die Bedeutung formaler Bildungsabschlüsse für den sozialen Statuserwerb

Schlussbetrachtung

Literatur

Einleitung

Mit der Bildungsrevolte der 1960er und 1970er Jahre und dem darauf folgenden Ausbau und der breiten Öffnung des Bildungssystems wurde der Zugang zu höherer Bildung jeder Person unabhängig von deren sozialer, ökonomischer und kultureller Herkunft möglich und gesetzlich verankert. Zielsetzung dieser Bildungsexpansion war die quantitative Ausweitung der Bildungsbeteiligung sowie die Verbesserung der Bildungschancen aller sozialen Klassen und Schichten.

Bildung ist „zur wichtigsten Grundlage für materiellen Wohlstand moderner Gesellschaften geworden“.^[1] Beim Zugang zu Bildung ist Chancengleichheit als wichtiges gesellschaftliches Gut ein Gebot sozialer Gerechtigkeit in der Bundesrepublik. Alle sollen entsprechend ihren Leistungen und Fähigkeiten gleiche Chancen zum Erwerb mittlerer oder höherer Bildungsabschlüsse erhalten.

Theoretisch ist es somit jedem möglich, die Schulbildung zu erhalten, zu der er befähigt ist. Offiziell wird dabei der meritokratischen Logik oder anders ausgedrückt, dem Leistungsprinzip gefolgt, d.h. jeder wird nach der tatsächlich erbrachten Leistung bewertet und eingestuft und erhält aufgrund dieser Einstufung weitere Zulassungen. Eine Selektion nach wirtschaftlicher Situation oder Schichtzugehörigkeit wird öffentlich dementiert.

Eine realistische Betrachtung der tatsächlichen Gegebenheiten zeigt recht deutlich, dass das deutsche Bildungssystem, als Verteilungsinstanz formaler Bildungsabschlüsse, weit von seinem Anspruch auf Chancengleichheit entfernt ist. Da aber Erfolg im Bildungssystem und das Erlangen formaler Bildungsabschlüsse direkte Auswirkungen auf den sozialen Status der Individuen haben, bedeutet eine ungleiche Verteilung von Bildungschancen eine Reproduktion sozialer Ungleichheit.

Die Chancengleichheit besteht demnach nur formal und einige einflussreiche Faktoren, die den Zugang zur Bildung ebenfalls bedingen, werden bei der öffentlichen Meinung außen vor gelassen und bleiben unberücksichtigt. Solche Faktoren sind zum Beispiel die soziale Stellung der Eltern, deren wirtschaftliche Lage und die Einbindung in soziale Netzwerke. Bildung dient dabei selbst als Indikator sozialer Differenzierung.

So ist der Anteil der Kinder aus Arbeiterfamilien an den deutschen Gymnasien und Universitäten deutlich niedriger ist als beispielsweise der Anteil der Kinder von Freiberuflichen oder Führungskräften. Diese Tatsache ist sicher nicht auf eine geringere naturgegebene Begabung der Kinder aus unteren Schichten zurückzuführen. Es müssen im Gegenteil andere Gründe hierfür in Betracht gezogen werden. Zentraler Gegenstand dieser Arbeit ist es, genau dieser Frage nachzugehen: Warum sind trotz Bildungsexpansion noch immer weniger Arbeiterkinder an höherer Bildung beteiligt?

Zu Beginn des ersten Teils dieser Arbeit werden Betrachtungsmöglichkeiten des Problems der ungleichen Bildungschancen differenziert. In einem Exkurs wird dann die Entwicklung der Bildungsexpansion im Bildungswesen der westdeutschen Gesellschaft skizziert. Daran schließt sich die Frage nach den Auswirkungen dieser Entwicklung auf die Bildungsbeteiligung und den angestrebten Abbau sozialer Ungleichheit an. Der Fokus wird hier auf die Benachteiligung aufgrund der sozialen Herkunft gelegt.

Im zweiten Teil orientiert sich die theoretische Erarbeitung von Begründungen für das Bestehen ungleicher Chancen im Bildungssystem an den Überlegungen des französischen Soziologen Pierre Bourdieu. Zentrale Konzepte seiner Theorie der kulturellen Reproduktion wie soziales Kapital, ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, Habitus und Lebensstile werden erläutert.

Abschließend werden im dritten Teil Bourdieus theoretische Annahmen zur Erklärung bestehender Ungleichheiten der Bildungschancen herangezogen und die Bedeutung der Ressourcen des Einzelnen im Bildungssystem sowie die Bedeutung des Bildungssystems für die Verteilung von Chancen herausgearbeitet.

1. Chancen(un)gleichheit im Bildungssystem Deutschlands

1.1 Ungleichheit der Bildungschancen – Betrachtungsweisen

Das Bildungssystem in Deutschland soll idealtypisch verschiedene Funktionen erfüllen. Zum einen gehört hierzu die Funktion der Statuszuweisung^[2], d.h. Bildung spielt bei dem Zugang zu gesellschaftlichen Positionen mit den dazugehörigen Privilegien oder Benachteiligungen eine entscheidende Rolle. Bourdieu, dessen Annahmen im Verlauf dieser Arbeit noch näher erläutert werden, spricht in diesem Zusammenhang von Bildungskapital als zentraler Ressource für die Lebenschancen des Einzelnen.

Damit verbunden ist die Auslese- bzw. Selektionsfunktion, d.h. das Bildungswesen soll eine Auslese ermöglichen, die ausschließlich auf Leistung basiert. Das Argument, das sich derjenige in der Gesellschaft durchsetz, der tüchtig und leistungsfähig ist, stellt jedoch ein einseitiges Erklärungsmuster eines komplexen Ursachengeflechts dar. Zum einen sind Leistungsunterschiede nicht losgelöst von sozialen Ursachen, von Sozialisation in Familie und Umwelt zu betrachten, zum anderen obliegt die Leistungsbeurteilung keinen objektiven Kriterien, so dass die Auslese anhand sozialer Kriterien wie der familialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler ebenso zum Tragen kommt.^[3] Das heißt, Selektion bedeutet immer auch eine Reduktion von Gleichheit.

Das zentrale Problem wird deutlich, wenn man an diesem Punkt die Auslese und Platzierung im Bildungssystem von der Norm der Chancengleichheit her betrachtet.^[4] Das Schlagwort "Ungleichheit der Bildungschancen" vereint dabei zwei, häufig nicht voneinander getrennte, Betrachtungsweisen, die an dieser Stelle differenziert werden, um diese Abhandlung entsprechend einzuordnen.

Zum einen wird die Frage der sozialen Ungleichheit^[5] in Bildungseinrichtungen diskutiert, d.h. in wieweit sind Bildungschancen und Bildungserfolg abhängig von der

sozialen oder familialen Herkunft der betroffenen Kinder und wie bedeutsam ist die familiäre Weitergabe bzw. Vererbung von Bildungskapital für die schulische Laufbahn. Die andere Fragerichtung bezieht sich auf die Funktion, die formale Bildungsabschlüsse für die anschließenden Berufs- und Lebenschancen darstellen. Hier geht es somit die Reproduktion sozialer Ungleichheit durch Bildungseinrichtungen.^[6]

"Chancengleichheit ist weder eine Utopie noch eine Illusion. Die abstrakte Verwirklichung von Chancengleichheit im Bildungswesen oder durch das Bildungswesen ist nichts anderes als die Legitimation (oder Verschleierung) der Regeln und Verfahren, nach denen Menschen tatsächlich in Güteklassen eingeteilt werden. Mit diesen Regeln und Verfahren werden nicht nur bereits erörterte Prämissen, Zwecke und Konsequenzen, sondern auch die Kriterien anerkannt, hinsichtlich derer Erfolg versus Mißerfolg (häufig völlig fraglos) jeweils definiert sind."^[7]

1.2 Die Bildungsexpansion und Ihre Folgen

1.2.1 Entwicklung des Bildungssystems seit den 60er und 70er Jahren – Exkurs

Bis Anfang der 60er Jahre verfügten etwa 75-80% der Schüler über einen Volksschulabschluss, der nach achtjähriger Schulpflicht erworben wurde und an dem sich bei den meisten Schülern die Ausbildung eines Berufes oder die direkte Aufnahme der Erwerbstätigkeit anschloss.^[8] Die sich Ende der 50er Jahre herausgebildete Realschule mit zehnjähriger Schulzeit absolvierten nur 4-24%^[9] der Schüler und das Gymnasium galt als die elitäre Vorschule zur Universität. Von 12-15% der zehn- bis elfjährigen Kinder die zum Gymnasium wechselten, erreichte nur die Hälfte das Abitur und damit die Zugangsvorrausetzung für die Universität.^[10]

Die einzelnen Schulformen waren streng gegeneinander abgegrenzt. Mit dem Übergang von der Grund- in die Sekundarstufe wurden damit für den Einzelnen die Weichen des nachfolgenden schulischen und beruflichen Werdegangs gestellt. Hinzu kam, dass Arbeiterkinder, Kinder aus der Landbevölkerung und insbesondere Mädchen aufgrund regional ungleicher Angebote, unterschiedlicher Auslesepraktiken aber auch Unterrichtsinhalten in ihrer schulischen Entwicklung benachteiligt waren.^[11]

Es hatte sich also eine Struktur gebildet, die auch auf der Tatsache beruht, dass ein Großteil der arbeitenden Bevölkerung in Bereichen beschäftigt war, in denen Bildung kaum bzw. eine untergeordnete Rolle spielte. So waren etwa 20% in der Landwirtschaft tätig, 10% als kleinere Selbstständige und die größte Gruppe der Berufstätigen stellten die, zum Teil ungelernten, Arbeiter. Nur etwa 20% der Erwerbstätigen waren Angestellte oder Beamte.^[12]

Die sozialen Disparitäten sowie die sich wandelnden gesellschaftlichen Anforderungen, die wachsende Komplexität durch Technisierung und zunehmende Ausdifferenzierung und Spezialisierung in Wirtschaft, Politik, Wissenschaft etc. können als Ursachen für die bildungspolitischen Debatten in den 60er und 70er Jahren angesehen werden. Diese ließen zwei Richtungen erkennen:

Einen Argumentationsstrang zeichneten die Bildungsökonomen (u.a. Georg Picht, 1964). Sie verwiesen auf die Bedeutung der Bildung für das Wirtschaftswachstum sowie und auf den drohenden Bildungsrückstand und den Bedarf an Abiturienten und Hochschulabsolventen, der nur durch den quantitativen Ausbau der höheren Bildung gedeckt werden könne.^[13]

Zum anderen propagierten Vertreter der sozialliberalen Bildungsforschung (u.a. Ralf Dahrendorf, 1968) Bildung als Bürgerrecht und begründeten den Modernisierungsrückstand der westdeutschen Gesellschaft mit den bereits erläuterten ungleich verteilten Bildungschancen.^[14] Mehr Chancengleichheit ist ihrer Argumentationsweise entsprechend durch die Erschließung von "Begabungsreserven" bei benachteiligten Gruppen durch Bildungswerbung und Aufklärung der betreffenden Eltern zu erreichen. Der Schule kommt darin die Aufgabe zu, die unterschiedlichen sozialen Voraussetzungen der Schüler aufzufangen.^[15]

Die Veränderungen des Bildungssystems durch die anschließende Bildungsreform werden als Bildungsexpansion bezeichnet. Der aus der Bildungsforschung stammende Begriff beschreibt die Ausweitung und Ausdifferenzierung der Bildungseinrichtungen, insbesondere im sekundären (Realschulen, Gesamtschulen, Gymnasien) und tertiären Bereich (Fachschulen, Fachhochschulen, Universitäten)^[16] sowie eine Vermehrung der vermittelten Bildungsinhalte, der Bildungsdauer und der Anzahl höher Gebildeter.^[17]

Der Fokus der Reformbemühungen lag somit auf der höheren Allgemeinbildung der gesamten Bevölkerung sowie dem Abbau sozialer Ungleichheiten.

Waren die Reformen und Reformvorhaben im Zuge der Bildungsexpansion erfolgreich? Der Beantwortung dieser Frage soll im Folgenden zunächst unter dem Blick auf die quantitative Bildungsbeteiligung an Schulen und Hochschulen nachgegangen werden.

1.2.2 Entwicklung der quantitativen Bildungsbeteiligung

Die Bildungsbeteiligung, der relative Häufigkeitsanteil von Kindern und Jugendlichen an einem Bildungsgang, im allgemein bildenden, weiterführenden Schulbereich kann als zentraler Indikator für die Lebenspläne dieser jungen Menschen angesehen werden.^[18]

Um zu bestimmen, ob es im deutschen Bildungssystem eine Chancengleichheit der Teilhabe an Bildung gibt, ist es notwendig, den Ist-Zustand näher zu beleuchten.

Hierzu wurden zum Beginn der 1990er Jahre einige Untersuchungen durchgeführt, die der Frage nachgingen, inwieweit die Reformen seit Beginn der Bildungsexpansion fruchtbar waren und ob die breite Öffnung der höheren Bildungseinrichtungen auch zu einer verstärkten Bildungsbeteiligung beitragen konnte. Entscheidend für die Beantwortung dieser Frage ist es, die Schüler-, Studenten- u. Absolventenzahlen nicht absolut zu betrachten, sondern jeweils im Verhältnis zur Jahrgangsstärke, aus der sie stammen.

Der größte Zuwachs ist bei dem Realschulbesuch zu registrieren. Gerade in den Bundesländern, die vorher über keine Realschultradition verfügten, verfünffachte sich deren Anteil seit Beginn der Bildungsexpansion auf etwa 25%.^[19]

Gleichermaßen entwickelte sich der Anteil der Schüler, die ein Gymnasium besuchten. 1989 wurden rund 30% der 13jährigen in dieser Einrichtung unterrichtet. Damit konnten die Gymnasien ihren Anteil seit Anfang der 60er Jahre verdreifachen.^[20] Im Jahr 2002 besuchten 50% aller 17- bis 18-jährigen Jugendlichen eine weiterführende Schule (Klassen 11-13).^[21]

Ähnlich dem relativen Schulbesuch des Gymnasiums entwickelte sich auch die Abiturientenquote. Während 1960 etwa 5% eines Geburtsjahrgangs die Hochschulreife erwarben, sind es 1989 bereits 22%, zusammen mit der Fachhochschulreife sogar 30%, die eine Studienberechtigung erhielten.^[22]

Einen enormen Bedeutungsverlust hingegen verzeichnet die Hauptschule (ehemals Volksschule). Während Anfang der 60er Jahre noch etwa 75-80% aller Schülerinnen und Schüler diese Bildungseinrichtung nutzten, schrumpft der Anteil auf etwa 20% im Jahr 1999. Die Hauptschule entwickelte sich somit zur Restschule.^[23]

Tatsächlich kann die Bildungsexpansion als kontinuierliche Höherqualifizierung der Bevölkerung betrachtet werden: untere Bildungsschichten schrumpfen, mittlere und höhere Bildungsschichten dehnen sich aus.^[24]

Ein Phänomen stellen die trotz steigender Abiturienten- und Studienanfängerzahlen stagnierenden Abschlussquoten an den Universitäten (zwischen 1975 und 1994 bei 8-9%) dar. Die Expansion des Gymnasiums schlägt demnach nicht auf Universitätsabschlüsse durch, d.h. der gymnasiale Expansionsertrag versickert auf Weg zu den Universitäten. Die Bildungsexpansion wird auf den Wegen zu den und Hochschulen ausgebremst.^[25]

Hinsichtlich einer allgemeinen Ausweitung der Bildungsbeteiligung kann Bildungsreform in den quantitativen Aspekten der Zielvorgaben der Bildungspolitik der 60er und frühen 70er Jahre als erfolgreich gewertet werden.^[26]

Im Hinblick auf die zweite zentrale Zielvorgabe der Bildungsreform, den Ausgleich von Bildungschancen bzw. die zu erhöhende Chancengerechtigkeit im Bildungswesen, zeigt sich jedoch ein weniger optimistisches Bild.

[...]

^[1] vgl. Hradil 2001, S. 149

^[2] vgl. Geißler 2002, S. 333; auch Schäfers 1998, S. 153f

^[3] Geißler 1999, S. 89f

^[4] vgl. Geißler 2002, S. 334

^[5] „Soziale Ungleichheit“ meint jeweils die durch Klassen- und Schichtstrukturen geprägte soziale Ungleichheit (vgl. Krais 1996, S. 119)

^[6] vgl. Krais 1996, S. 121

^[7] Heid 1988, S. 11

^[8] vgl. Baumert et. al. 2003, S. 55

^[9] die Unterschiede in den einzelnen Bundesländern waren kennzeichnend für die Realschulentwicklung in dieser Zeit

^[10] vgl. Baumert et. al. 2003, S. 56

^[11] vgl. Baumert et. al. 2003, S. 57; vgl. auch Müller 1998, S. 86

^[12] vgl. Müller 1998, S. 83

^[13] vgl. Müller 1998, S. 85

^[14] vgl. Krais 1996, S. 120; vgl. auch Geißler 2002, S. 335; Geißler 1999, S. 91

^[15] vgl. Müller 1998, S. 86

^[16] vgl. Geißler 2002, S. 334

^[17] vgl. Hradil 2001, S. 151

^[18] vgl. Rodax/Rodax 1995, S. 41

^[19] vgl. Köhler 1992, S. 30

^[20] vgl. Köhler 1992, S. 30, Cortina et. al. 2003, S. 77f

^[21] vgl. Isserstedt et al. 2004, S. 9

^[22] vgl. Köhler 1992, S. 31

^[23] vgl. Geißler 2002, S. 337

^[24] vgl. Geißler 2002, S. 339

^[25] vgl. Geißler 2002, S. 337

^[26] vgl. Handl 1985, S. 700