Lese- Rechtschreibschwäche. Diagnose, Therapie und Konsequenzen für die Schule.

Inhaltsverzeichnis

A Einleitung

B Legasthenie
1 Definition
2 Symptome
2.1 Primärsymptome
2.2 Begleitstörungen
3 Ursachen
3.1 Familiäre und soziokulturelle Ursachen
3.2 Kognitive Ursachen
3.3 Emotionale und motivationale Ursachen
3.4 Konstitutionelle bzw. biologische Ursachen
3.5 Schulische Ursachen
3.6 Fazit
4 Prävalenz
5 Diagnose
5.1 Allgemeines zum Vorgehen in der Diagnostik
der Lese- Rechtschreibschwäche
5.2 Der Salzburger Lese- und Rechtschreibtest – Ein Beispiel
eines diagnostischen Testverfahrens
5.3 Eine Möglichkeit zur Diagnose außerhalb der speziellen
Diagnostikverfahren
5.4 Fazit
6 Therapie-/ Fördermöglichkeiten
6.1 Die Legasthenie- Förderung und ihre Bedingungen
6.1.1 Förderung und Hilfen während des normalen Unterrichts
6.1.2 Förderung in LRS- Förderklassen
6.1.3 Der LRS- Erlass des Bundeslandes Niedersachsen
6.2 Das Marburger Rechtschreibtraining – Ein Beispiel aus den
speziellen Verfahren der Legasthenie- Therapie

C Lernen unter Einbeziehung der Sinne und Grundlagen
der Wahrnehmung
1 Die für die Wahrnehmung bedeutsamen Sinnessysteme und
ihre Bedeutung für schulisches Lernen
2 Exkurs: Wahrnehmen und Lernen im Gehirn
3 Die Sinne des Menschen und die Wahrnehmung
3.1 Das visuelle System
3.2 Das auditive System
3.3 Das olfaktorische System
3.4 Das gustatorische System
3.5 Hautsinne und Berührung
3.6 Das kinästhetische System
4 Die gestörte Wahrnehmung
5 Begründung für einen Zusammenhang zwischen Wahrnehmung
und Erlernen des Lesens und Schreibens

D Durchführung einer Fördereinheit unter Einbeziehung
des Lernens mit allen Sinnen an rechtschreib- schwachen
Kindern
1 Konzeption
2 Die Fördergruppe
2.1 Vorstellung der Schule
2.2 Vorstellung der Schüler
3 Praktische Durchführung der Fördereinheit
3.1 Begründung für die Stationsarbeit
3.2 Durchführung
3.3 Übersicht über die Aufgaben, Übungen und Spiele der Einheit
3.4 Ergebnisse des Vortests und das Schülerverhalten
3.5 Ergebnisse des Nachtests und das veränderte Schülerverhalten
4 Vergleich und Auswertung

E Konsequenzen aus den Erkenntnissen/ Schluss

F Abbildungsverzeichnis

G Anhang
1 Darstellung der dominanten linken Hirnrindenseite
2 Übersicht über die Lerninhalte des Marburger
Rechtschreibtrainings
3 Erklärung der Aufgaben, Übungen, Spiele und Arbeitsblätter

H Literaturverzeichnis

A Einleitung

Das Lesen und Schreiben hat in unserer Gesellschaft eine zentrale Bedeutung. Die Fertigkeiten im Lesen und Schreiben werden als grundsätzliche Kulturtechniken angesehen. Wir benötigen diese Fertigkeiten, um sowohl den alltäglichen als auch den schulischen oder beruflichen Anforderungen, die an uns gestellt werden, gerecht zu werden.

In der Schule wird das nötige Wissen größtenteils über die Schriftsprache vermittelt. Den Kindern, die Probleme im Schriftspracherwerb haben, wird so eine ungünstige und problematische Ausgangssituation verschafft. Da das Lesen und Schreiben auch in anderen Fächern eine wesentliche Rolle spielt, haben lese- und rechtschreibschwache Kinder meistens auch in diesen Fächern (wie zum Beispiel Sachunterricht oder Mathematik) höchstens durchschnittliche Noten.

Im Gegensatz zum angloamerikanischen Sprachraum kam im deutschen Sprachraum die Legasthenieforschung Ende der 60-er bzw. Anfang der 70-er Jahre zum Stillstand. Forschungsmethoden und die der Forschung und der Behandlung der Lese- und Rechtreibschwierigkeiten zugrunde liegenden Konzepte wurden massiv kritisiert. Die Kritik wurde nicht konstruktiv genutzt. Erst in den letzten Jahren – etwa ab Anfang der 90-er – wurden von einigen Forschern Konzepte über den Schriftspracherwerb und die besonderen Merkmale der Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten aus dem angloamerikanischen Raum aufgegriffen und über eigene Untersuchungen ergänzt.^[1]

Leider spricht man in unserer Gesellschaft auch heute noch nicht gern offen über das Thema Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten. Menschen, die das Lesen und Schreiben nur unzureichend beherrschen, schämen sich, werden gehänselt und scheuen sich davor, offen einzugestehen, dass sie diese Probleme haben. In Deutschland werden jedes Jahr etwa 60.000 Kinder mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten eingeschult. Dies macht deutlich, dass Analphabetismus nicht nur ein Problem der Entwicklungsländer ist, sondern es auch in den Industrienationen mit allgemeiner Schulpflicht und umfangreichen schulischen und außerschulischen Bildungsangeboten Menschen gibt, die nur ungenügende Fertigkeiten im Lesen und Schreiben aufweisen.

An dieser Stelle sei erwähnt, dass ich in meiner Arbeit die Begriffe Lese- Rechtschreibschwäche (LRS), Lese- Rechtschreibschwierigkeiten und Legasthenie synonym verwenden werde. Jedoch werde ich unter dem Punkt Legasthenie (Teil B) noch einmal auf die Verwendung dieser Begriffe eingehen.

Diese kurze Einleitung erlaubt einen kleinen, aber meines Erachtens konzisen, Einblick in die Problematik der Lese- und Rechtschreibschwächen. Immer mehr Kinder und Jugendliche sind davon betroffen, immer häufiger streben Eltern, Lehrer aber auch Betroffene selbst nach Antworten auf die Fragen nach dem „Woher?“, dem „Warum?“ und dem „Was kann man dagegen tun?“ bzw. „Wie kann man helfen?“.

Eben diese Fragen möchte ich in meiner Arbeit thematisieren und versuchen zu beantworten. Dennoch sollte beachtet werden, dass es keine völlig zufrieden stellenden Antworten und Strategien geben kann, da bei jedem Kind individuelle Erscheinungsformen, Ausprägungen und Symptome auftreten können. Dementsprechend müssen auch die Förderprogramme beziehungsweise die therapeutischen Maßnahmen und die jeweiligen Ansatzpunkte individuell unterschiedlich sein.

Ziel dieser Arbeit soll nicht sein, den Stand der Forschung und verschiedene Forschungsaspekte zur Legasthenie wiederzugeben. Es soll auch nicht darum gehen, die verschiedenen Forschungsansätze und –theorien zur Ursachenforschung zu diskutieren. Ich möchte mich auf die – für Lehrer, Eltern und Betroffene – wesentlichen Details konzentrieren. Das ist zum einen die Definition der Legasthenie und zum anderen sind es die möglichen Ursachen, aber auch die Diagnosemöglichkeiten und Möglichkeiten der Förderung besonders im Rahmen der Normalschule.

Ich habe mich bei der Auswahl eines geeigneten Themas für die Examenshausarbeit für dieses Thema entschieden, weil ich der Lese- Rechtschreibschwäche bereits häufiger im Unterrichtsalltag begegnet bin. In den diversen Schulpraktika gab es in den Klassen immer wieder mehrere Kinder, die gravierende Probleme im Erlernen des Lesens und Schreibens hatten. Besonders im ASP gab es in der Klasse, in der ich hospitiert habe, drei Schüler die von LRS betroffen waren. In diesem Praktikum musste ich mich zum ersten Mal mit dieser Thematik auseinandersetzen und habe erleben dürfen, wie es möglich ist, diese Kinder trotzdem zusätzlich im Klassenverband zu fördern und zu unterstützen. Hier wurde mir bewusst, welche Konsequenzen auf das gesamte schulische und häusliche Leben diese Schwächen mit sich bringen können. Aus diesem Grund, und weil ich weiß, dass es immer mehr Kinder gibt die mit Defiziten im Lesen und Rechtschreiben in die Schule kommen oder dort auffällig werden, habe ich mich für dieses Thema entschieden. Ich wollte mich genauer mit dem Thema LRS auseinandersetzen, mit den Ursachen, vor allem aber damit, wie man der Entstehung dieser Defizite vorbeugen kann und wie man sie verringern kann, wenn es doch zu ihrer Entstehung gekommen ist. Aus diesen Gründen habe ich das Thema Lese- Rechtschreibschwäche- Diagnose, Therapie und Konsequenzen für die Schule, mit besonderem Schwerpunkt auf der Förderung in der Schule, ausgesucht.

Im Rahmen dieser Arbeit werde ich auch auf das Thema Lernen mit allen Sinnen und die Wahrnehmungsförderung bei Kindern mit Lese- Rechtschreibschwäche in der Grundschule eingehen. Ziel ist es, die Relevanz der Sinne und der Wahrnehmung für das Erlernen des Lesens und (Recht-) Schreibens zu überprüfen. Die Bedeutung soll deutlich gemacht werden und der Leser soll Anregungen für eine mögliche praktische Umsetzung im Schulalltag erhalten. Mir ist es wichtig zu überprüfen, ob eine Förderung der Wahrnehmung und eine Einbeziehung der Sinne in das Lernen, im Hinblick auf LRS, sinnvoll erscheinen.

Der Einstieg in die Thematik erfolgt in Teil B über eine Definition der Legasthenie und der Abgrenzung. In den teilweise differierenden Definitionen der unterschiedlichen Forschungsgruppen, mit denen man versucht, diese Störung zu erklären und abzugrenzen, zeigt sich, dass je nach Forschungsrichtung unterschiedlich ausgerichtete Definitionen getroffen wurden und dies die Auseinandersetzung mit diesem Thema zusätzlich erschwert.

Nach der Klärung der Frage „Was ist eigentlich Legasthenie genau?“ soll auf die Symptomatik der Lese- und Rechtschreibschwäche eingegangen werden. Bei der Beantwortung der Frage „Welche Anzeichen für Legasthenie gibt es?“ werde ich zuerst auf die Primärsymptome eingehen und danach die mit Lese-Rechtschreibschwäche einhergehenden Begleiterscheinungen erläutern.

Im Anschluss daran werden die möglichen Ursachen einer Lese- Rechtschreibschwäche aufgezeigt. Je nach Forschungsstand oder –richtung werden unterschiedliche Ursachen und Bedingungen angenommen und untersucht. Jedoch soll es hierbei nicht um eine Weiterführung der Diskussion über die Ursachen, wie sie die verschiedenen Forschungsrichtungen führen, gehen. Es soll vielmehr gezeigt werden, wo die möglichen Ursachen einer Lese- Rechtschreibschwäche liegen können.

Im dritten Kapitel richtet sich das Hauptaugenmerk auf die Diagnostik von Lese- Rechtschreibschwäche. Es wird auf einen kombinierten Test zur Diagnose der Lese- und Rechtschreibleistung eingegangen werden, den Salzburger Lese- und Rechtschreibtest. Zu diesem standardisierten Verfahren, das relativ hohe Ansprüche an die Ausbildung des Prüfers und die verfügbare bzw. benötigte Zeit stellt, soll noch eine weitere Möglichkeit genannt werden, die Lese- und Rechtschreibleistungen eines Kindes zu überprüfen. Diese Möglichkeit soll eine Alternative, vor allem für Lehrer aufzeigen, die ihr Interesse auf die Art der Schwierigkeiten der Schüler fokussieren und darauf, wie viele ihrer Schüler Probleme im Lesen und Rechtschreiben haben. Der Test bietet dennoch genügend Aussagekraft über nötige Förderschwerpunkte und darüber, ob im jeweiligen Fall außerschulische, spezielle Hilfe hinzugeholt werden muss.

Das vierte Kapitel soll sich mit der Förderung der Lese- Rechtschreibschwäche auseinandersetzen. Dazu werde ich auf allgemeine Voraussetzungen und Bedingungen der Förderung eingehen, aber auch auf spezielle Organisationsformen, wie die LRS- Förderklassen. Zudem soll ein spezielles Therapieverfahren, das Marburger Rechtschreibtraining, vorgestellt werden.

Da eine Förderung lese- rechtschreibschwacher Kinder dem LRS- Erlass des jeweiligen Bundeslandes unterliegt, werden die Grundpfeiler dieses Erlasses, in Bezug auf die Förderung, kurz erläutert.

Daran anknüpfend soll ein Beispiel eines alternativen Förderprogramms erläutert bzw. entworfen werden, das im Gegensatz zum Marburger Rechtschreibtraining auch zusätzlich zum normalen Unterricht durchgeführt werden kann. Dazu scheint es notwendig, zu hinterfragen, wie das Lernen mit allen Sinnen sich fördernd auswirken kann und was genau hinter diesem Stichwort Lernen mit allen Sinnen steckt. Der Einbeziehung und Förderung der Sinne im Unterricht wird eine bedeutende Rolle zugestanden, besonders wenn es um den Umgang mit Kindern geht, die Lernschwierigkeiten aufweisen. Auf diese Fragen und die nähere Bedeutung des Lernens mit allen Sinnen werde ich im fünften Kapitel eingehen.

Im sechsten Kapitel dann soll das zuvor angesprochene Förderprogramm unter Einbeziehung der Sinne praktisch an einer vierten Grundschulklasse erprobt werden. Ich habe eine Unterrichtseinheit von acht Schulstunden für eine Gruppe von vier lese- und rechtschreibschwachen Schülern entworfen. In dieser Einheit soll es zum einen um die spezifischen Rechtschreibprobleme der Kinder und das Training von Rechtschreibregeln gehen, zum anderen sollen wahrnehmungsfördernde Elemente in die Förderstunden eingebunden sein. Es wird sich hinterher, so hoffe ich, zeigen, ob ein Förderprogramm dieser Art (das heißt über das Lernen mit allen Sinnen) die Schwierigkeiten im Rechtschreiben verringern kann.

Zudem möchte ich noch erwähnen, dass ich mich bei der Förderung und im Praxisteil auf die Rechtschreibschwierigkeiten spezialisieren werde, da eine achtstündige Unterrichtseinheit nicht ausreichen kann Defizite in beiden Bereichen zufrieden stellend zu verbessern.

Doch kommen wir nun zu der Definition der Legasthenie und der Beantwortung der Frage: Was ist Legasthenie?

B Legasthenie

Übersetzt man das Wort Legasthenie wörtlich, bedeutet es Leseschwäche (lat. legere = lesen und gr. Asthenie = Schwäche). Über die Ursache und Herkunft der Legasthenie gehen die Meinungen der Wissenschaftler weit auseinander. Trotz aller divergierender Meinungen erkennt auch die Weltgesundheitsbehörde (WHO) Legasthenie als eine Erkrankung an, schließt dabei aber auch aus, dass Legasthenie dann nicht vorliegt, wenn neurologische Störungen, wie zum Beispiel Hirnverletzungen, zum Verlust einer bereits erworbenen Lese- und Rechtschreibfähigkeit führen, geistige Behinderung vorliegt oder das Hören und/ oder Sehen beeinträchtigt ist.

Bevor ich jedoch näher auf die Definition, Symptome usw. der Legasthenie eingehe, möchte ich zuvor noch den eigentlichen Gegenstand, um den es geht erläutern: das Lernen. Denn dieser Prozess des Lernens ist das, was den Kindern mit LRS auf Grund verschiedener Ursachen nicht gelingt bzw. nicht vollständig gelingen kann. Im Lernen sind Kinder mit LRS denen ohne diese Probleme meist weit unterlegen, da die schriftsprachlichen Kompetenzen eine wesentliche Voraussetzung für die Lernprozesse in der Schule darstellen.

Lernen ist „ein erfahrungsbasierter Prozess der in einer relativ überdauernden Veränderung des Verhaltens oder des Verhaltenspotenzials resultiert“^[2]. Eine Veränderung des Verhaltens liegt vor, wenn man zum Beispiel in der Lage ist, bestimmte Ergebnisse vorzuweisen (man zum Beispiel ab diesem Zeitpunkt Auto fahren kann o.ä.). Das Lernen ist jedoch nicht beobachtbar, es zeigt sich lediglich in der Leistung, welche beobachtet werden kann. Doch nicht alles zeigt sich wiederum in einer Leistung. Hat man zum Beispiel allgemeine Haltungen – wie das Verständnis von Musik oder Kunst – gewonnen, zeigt es sich nicht unmittelbar in messbarem Verhalten. In diesem Fall hat man Verhaltenspotenzial erworben, da Haltungen und Werte gelernt wurden, welche uns direkt oder indirekt beeinflussen können.

Weiterhin können wir also Lernen und Leistung unterscheiden. Lernen meint das, was gelernt wurde und Leistung ist das, was im offenen, beobachtbaren Verhalten ausgedrückt wird und beobachtbar ist.^[3]

1 Definition

Doch was ist Legasthenie oder Lese- Rechtschreibschwäche? Und gibt es eigentlich einen Unterschied zwischen diesen beiden Begriffen? In verschiedensten Abhandlungen und Forschungen wurde und wird immer wieder darüber diskutiert, ob man eine Unterscheidung zwischen der Bezeichnung Legasthenie und Lese- Rechtschreibschwäche treffen sollte. Für die Arbeit in der Schule und mit Kindern, die solche stark ausgeprägten Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben haben, ist es nicht entscheidend, ob es sich bei ihnen um Legastheniker handelt oder lese- und/ oder rechtschreibschwache Kinder. Es ist viel wichtiger das Hauptaugenmerk darauf zu legen, den Betroffenen zu helfen, ihre ganz spezifischen Schwierigkeiten zu überwinden. Aus diesem Grund werde ich im Folgenden weiterhin die beiden Begriffe synonym verwenden. Jedoch werde ich durch die Erläuterung unterschiedlicher Definitionen der Legasthenie auch deutlich machen, dass eine synonyme Verwendung der beiden Begriffe nicht entscheidend ist.

Am häufigsten zu finden ist die Definition der Legasthenie von Maria Linder, die sowohl von den meisten Experten als auch von der Weltgesundheitsbehörde (WHO) anerkannt wird. Demnach versteht man unter Legasthenie „eine spezifische, aus dem Rahmen der übrigen Leistungen fallende Schwäche im Erlernen des Lesens und Schreibens bei sonst intakter – oder im Verhältnis zur Lese- und Schreibfertigkeit – relativ guter Intelligenz. Von Legasthenikern spricht man also nur, wenn ein Kind ungefähr normaler Intelligenz unter normalen Schulverhältnissen und trotz aller Bemühungen der Erwachsenen das Lesen (oder Schreiben) nicht oder nur mit der größten Anstrengung erlernen kann, während in den übrigen Fächern keine auffallenden Probleme vorhanden sind“^[4].

Folgende Definitionen bestätigen diese Art der Beschreibung.

Definition 1: Legasthenie liegt vor, wenn ein Missverhältnis zwischen unterdurchschnittlichen Lese- und/ oder Rechtschreibleistungen bei zumindest durchschnittlichen übrigen Schulleistungen und normaler Intelligenz besteht.^[5]

Definition 2: Legasthenie wird als Minderleistung im Lesen und Rechtschreiben bei deutlich besserem Intelligenzniveau ohne Berücksichtigung der übrigen Schulleistungen definiert.^[6]

Definition 3: Legasthenie wird als Minderleistung im Lesen und Rechtschreiben bei deutlich besseren allgemeinen Schulleistungen ohne Berücksichtigung der Intelligenz verstanden.^[7]

Definition 4: Eine Legasthenie wird als Minderleistung beim Lesen und Schreiben bei Vorliegen spezieller, legasthenietypischer Fehler betrachtet. Hohe Diskrepanzen zwischen Intelligenzquotient und dem Lese- Rechtschreibniveau sind jedoch eine zusätzliche Bestätigung der Diagnose.^[8]

Alle vorangestellten Definitionen berücksichtigen die Minderleistung im Lesen und/ oder Rechtschreiben, Intelligenz und die Schulleistungen in anderen Fächern. In den Definitionen eins bis drei wird Legasthenie als Diskrepanz zwischen den Lese- und Rechtschreibleistungen und den anderen Schulleistungen bzw. dem Grad der Intelligenz beschrieben. Es scheint, dass allein aus Mangel an Erklärungsmöglichkeiten für Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten aufgrund von Milieueinflüssen, ungünstiger psychischer Lernsituation, fehlerhafter Beschulung oder ähnlichen umweltbedingten Ursachen diese Definitionen lediglich das beschreiben, was wir vorfinden: Ein Kind, das im Lesen und Schreiben entgegen der Erwartungen (welche man aufgrund der Intelligenz und/ oder der anderen Schulleistungen hat) nur unterdurchschnittliche Leistungen zeigt.^[9]

Nach Linder gelten Kinder mit entsprechenden Gründen aus dem Umfeld (Milieueinflüsse, Beschulung, u.ä.) als „nicht- diskrepant“ lese- rechtschreibschwach, sprich, nicht als Legastheniker.^[10] Aus dieser Betrachtungsweise lässt sich der Schluss ziehen, dass diese Diskrepanzdefinitionen einen rein deskriptiven, also beschreibenden, Charakter haben und weder die Schwierigkeiten der Schüler ausreichend erklären noch aufzeigen, welche Fördermaßnahmen ergriffen werden müssen. Zudem ist es vor allem aus pädagogischer, aber auch aus psychologischer Sicht, problematisch „die Feststellung Legasthenie oder Lese- Rechtschreibschwäche und damit verbundene schulische Folgen (z.B. Förderunterricht, Befreiung von Diktaten und Zeugnisnoten) abhängig zu machen von einem eher zufällig verwendeten Intelligenztest“^[11]. Hinzu kommt, dass Untersuchungen (z.B. Valtin 1970) zeigten, dass Lese- Rechtschreibschwäche nicht allein durch bestimmte Fehlertypen, wie Reversionen, Inversionen oder Umstellungsfehler charakterisiert werden kann. Das Kriterium der Diskrepanz ist somit, denn dies folgt aus den vorangegangenen Überlegungen, zur Differenzierung lese- und rechtschreibschwacher Schüler unbrauchbar.

Es gibt zwei Klassifikationsschemata, die weltweit anerkannt sind und heute als allgemein gültige Beschreibung des Phänomens bezeichnet werden können. Das ist zum einen das von der WHO (Weltgesundheitsbehörde) erarbeitete Internationale Klassifikationsschema psychischer Störungen (derzeit gültige Fassung ICD- 10) und zum anderen das (amerikanische) Diagnostische und Statistische Manual Psychischer Störungen (derzeit gültige Fassung DSM-IV). Beide bezeichnen Lese- Rechtschreibschwäche annähernd gleich lautend und bezeichnen es als „entwicklungsbezogene Lesestörung“, „entwicklungsbezogene Schreibstörung“ oder „Lese- Rechtschreibstörung“. Das heißt, dass ein Kind deutlich schlechtere Lese- und Schreibleistungen erbringt, als nach seinem Alter, seiner allgemeinen Intelligenz und dem schulischen Stand zu vermuten wäre. Man geht dabei davon aus, dass sich diese Störungen auch auf andere schulische Leistungsbereiche auswirken und eine klare Diskrepanz besteht, zwischen den Lese- und Rechtschreibleistungen und den übrigen intellektuellen Potenzialen. Beide schließen Lese- Rechtschreibschwäche aufgrund unzureichender Beschulung, erheblicher Seh- oder Hörstörungen, neurologischer Erkrankungen oder geistiger Behinderung aus.^[12]

Auch bei diesen beiden Beschreibungsweisen finden wir die Definition von Linder und das Diskrepanzmerkmal wieder. Doch können wir im Umgang mit lese- rechtschreibschwachen Kindern nicht ganz auf Definitionen verzichten. Die Abgrenzung zu anderen Lernschwierigkeiten ist zum Beispiel ein wesentlicher Grund dafür. So ist Legasthenie abzugrenzen gegen allgemeine Lernbehinderungen und gegen retardierte oder schulunreife Kinder, denen wegen der verlangsamten Entwicklung, die zum Lesen und Schreiben nötige Reife fehlt.

Abzugrenzen ist die Legasthenie gegenüber Lernbehinderungen. Lese- Rechtschreibschwäche ist keine Lernbehinderung, denn Lernbehinderung ist der Sammelbegriff zur „Beschreibung von Beeinträchtigungen in den Lernleistungen“^[13] und ist gegen die Begriffe Lernschwierigkeit, -schwäche, -störung und -problem abzugrenzen. Eine Lernbehinderung unterscheidet sich von den anderen zuvor genannten Begriffen durch „die Zeit- und Intensitätsdimension (Stärke, Umfang, Breite)“^[14]. Eine Lernbehinderung betrifft meist die grundlegenden Bereiche Denken, Gedächtnis, Wahrnehmung, Motorik, sprachliches Handeln und Emotionalität.

Legasthenie beziehungsweise Lese- Rechtschreibschwäche wird den Lernstörungen/ Lernschwächen bzw. Lernschwierigkeiten zugeordnet. Lernstörung ist die Bezeichnung für „die im Zusammenhang von Lernprozessen auftretenden Schwierigkeiten, Verzögerungen, Mängel/ Fehler auf Seiten des Lerners, so dass der normalerweise zu erwartende Lernfortschritt quantitativ und qualitativ verfehlt wird“^[15]. Der Begriff der Lernstörung wird nur in Bezug auf partielles, zeitlich begrenztes Auftreten von Beeinträchtigungen von Lernprozessen gebraucht und grenzt sich so zu generellen und zeitlich überdauernden Störungsformen, wie der Lernbehinderung oder geistiger Behinderung ab.

Kommen wir noch einmal zur Unterscheidung der Begriffe Legasthenie und Lese- Rechtschreibschwäche zurück. Wie oben ausgeführt, ist es nicht entscheidend mit welchem Begriff man die Probleme beim Namen nennt, doch will man trotzdem eine Unterscheidung treffen, könnte sie folgendermaßen aussehen. Legasthenie ist eine spezielle Form der Lese- Rechtschreibschwäche bei sonst mindestens durchschnittlicher Intelligenz. Dies bedeutet, dass dies nur für Kinder gilt, die nachweislich mindestens durchschnittliche Intelligenz aufweisen und bei einem standardisierten diagnostischen Lese- und Rechtschreibtest einen Prozentrangplatz (PR) von 9-10 einnehmen (einen IQ von 90+ als Maßstab), mit einem Spielraum von 5-10 Punkten nach oben oder unten.

Fassen wir kurz zusammen: Legasthenie ist die Bezeichnung für eine umschriebene und bedeutsame Beeinträchtigung im Erlernen des Lesens und (Recht-) Schreibens. Sie ist nicht Folge unzureichender Beschulung, Intelligenzminderung, körperlichen, neurologischen oder psychischen Belastungen oder unzureichender familiärer Förderung. Beeinträchtigt ist die Fähigkeit, Worte zu lesen und zu lernen oder gelesene Worte wieder zu erkennen und vorzulesen. Auch das Leseverständnis und alle anderen Leistungen, die für die Lesefähigkeit wichtig sind, sind erschwert. Neben dem Lesen ist aber auch das (Recht)Schreiben beeinträchtigt. Jedoch wird das Lesen (zwar wesentlich langwieriger) meist ausreichend erlernt, aber die Lesegeschwindigkeit bleibt langfristig langsamer als normal. Die Rechtschreibung bleibt meist bis ins Erwachsenenalter fehlerhaft. Das heißt, als Erwachsene haben die Betroffenen meist größere Probleme im Rechtschreiben als im Lesen.

Maßgebend für die Diagnose einer Lese- Rechtschreibschwäche oder Legasthenie ist, dass die Bewältigung von schriftsprachlichen Anforderungen, wie in Schule und Beruf, deutlich behindert ist.

Soviel zur Zuordnung der Lese- Rechtschreibschwäche und ihrer Begrifflichkeit.

2 Symptome

Doch woran erkennt man, dass ein Kind Lese- Rechtschreibschwäche hat und es dringend einer speziellen Förderung bedarf?

Im Bereich der Primärsymptomatik möchte ich die Frage nach den Symptomen auf drei Bereiche aufteilen: auf das Lesen, das Schreiben und den mündlichen und schriftlichen Ausdruck. Es gilt dabei jedoch zu beachten, dass die Grenzen zwischen den drei Bereichen fließend sind und es manchmal schwer ist, eine klare Zuordnung der Symptome vorzunehmen. Genauso schwer ist es manchmal auch, eine klare Trennung zwischen Primärsymptomen und Begleiterscheinungen vorzunehmen, da nicht immer ganz eindeutig ist, ob es sich um eine Begleiterscheinung der LRS handelt oder es die Ursache der LRS ist.

2.1 Primärsymptome

Die Symptome im Lesen zeigen sich meist schon in den ersten Schulwochen. Kinder mit Lese- Rechtschreibschwäche haben zum Beispiel Schwierigkeiten darin, die im Unterricht gelernten Buchstaben sicher zu behalten und anzuwenden. Ein weiteres Symptom ist, dass die Wörter aus dem Unterricht weder erlesen noch auswendig aufgeschrieben werden können. Bei neu auftretenden Wörtern werden die, eigentlich bereits bekannten, Buchstaben nicht wieder erkannt. Gleichzeitig funktioniert das Abschreiben, welches mehr ein Abmalen des Buchstabens ist, fast fehlerlos. Hinzu kommen Schwierigkeiten der Betroffenen das Alphabet aufzusagen und Buchstaben zu benennen, Laute zu unterscheiden (o und u) und Buchstabenfolgen im Wort zusammenhängend zu lesen, das heißt die Laute den entsprechenden graphischen Buchstabenzeichen zuzuordnen (Phonem- Graphem- Zuordnung ist beeinträchtigt) und einfache Wortreime zu bilden. Und auch wenn das Lautieren der einzelnen Buchstaben gelingt, misslingt nicht selten trotzdem das Zusammenfügen zu einem Wort.^[16]

Diese Schwierigkeiten sind nicht nur für Kinder mit LRS typisch, sondern auch alle anderen Leseanfänger haben oft diese Probleme. Doch bei Kindern mit LRS sind diese Schwierigkeiten sehr viel stärker ausgeprägt und sie stagnieren an dieser Stelle.

Weitere Erkennungsmerkmale im Bereich Lesen sind das Auslassen, Ersetzen, Verdrehen und Hinzufügen von Worten oder Wortteilen. Auch zunächst richtig gelesene Wörter können beim nächsten Auftauchen plötzlich falsch gelesen werden, dann wieder richtig oder in anderer Form fehlerhaft. Durch die erheblichen Schwierigkeiten beim Erlesen der Buchstaben, Wörter und Sätze, lesen lese- rechtschreibschwache Kinder vergleichsweise wesentlich langsamer, als Kinder ohne diese Schwierigkeiten. Deutlich werden die Probleme im Lesen außerdem durch Startschwierigkeiten beim Vorlesen, durch stockendes Lesen, Verlieren der Zeilen im Text und durch nicht sinnhafte Betonung. Desgleichen ist das Vertauschen von Wörtern im Satz und von Buchstaben im Wort symptomatisch. Eine weitere Schwierigkeit besteht darin, dass es auch nach Hinweis auf die Lesefehler meist nicht möglich ist, diese zu erkennen und zu korrigieren. Aus der Unfähigkeit einen Text zu erlesen und zu verstehen resultieren auch Probleme darin, Gelesenes wiederzugeben und aus diesem Schlüsse zu ziehen oder Zusammenhänge zu erschließen.^[17] Die Betroffenen weisen ferner ein Defizit auf in der Verwendung allgemeinen Wissens als Hintergrundinformation anstelle von Informationen aus einer besonderen Geschichte beim Beantworten von Fragen über diese Geschichte. Das Endresultat aus der Summe der Probleme, denen die Kinder beim Erwerb des Lesens begegnen, ist eine Leseunlust, die bis in das Erwachsenenalter anhält.

Im Bereich Rechtschreiben stoßen wir auf ähnliche oder zumindest vergleichbare Symptome wie im Bereich Lesen. Es scheint so, als ob Kinder mit Lese- Rechtschreibschwäche immer wieder aufs Neue lernen müssen, was sie am Tag zuvor gelernt haben. Sie haben eine große Fehlervariabilität, dadurch, dass ein- und dasselbe Wort immer wieder unterschiedlich fehlerhaft geschrieben wird. Diejenigen Kinder, welche gut und schnell auswendig lernen können, verbergen oftmals ihre Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben lange – manchmal bis in die dritte oder gar fünfte Klasse hinein. So lange geübte Diktate und Aufsätze geschrieben werden bleiben sie als Folge dessen lange unauffällig und fallen erst auf, wenn ab Klasse vier oder fünf ungeübte Diktate geschrieben werden und ihnen das Auswendiglernen keine Hilfestellung mehr bietet.

Wenn über die Symptome gesprochen wird, muss klar sein, dass es keine allgemeine Fehlertypologie der Lese- Rechtschreibschwäche gibt, da die Fehler von Kind zu Kind in ihrer Art und Häufung wechseln. Allein aufgrund der Art und Häufung der Fehler lässt sich keine Diagnose stellen. Jedoch gibt es im deutschen Sprachraum einige Rechtschreibfehler, die besonders häufig auftreten. Treten mehrere dieser Fehlertypen bei einem Kind gehäuft auf, so kann man daraus schließen, dass es sich vermutlich um eine lese- rechtschreibschwäche handelt und das Kind auf diese hin diagnostisch untersucht werden muss.

Besonders häufig kommen Reversionen vor, das heißt Verdrehungen von formähnlichen Buchstaben (b-d, p-q, u-n, ie-ei) im Wort oder auch Umstellungen von Buchstaben im Wort (Reihenfolge- oder Sukzessionsfehler) (z.B. sei statt sie). Andere häufige Fehler sind Auslassungen, bei denen ein Buchstabe oder Buchstabenfolgen/ Silben oder ganze Wörter ausgelassen werden (waren statt warnen) oder, dass falsche, nicht gehörte und nicht selbst artikulierte Buchstaben eingefügt werden (Einfügungen) (z.B. Sturtz statt Sturz). Doch auch die Verwechslung von klangähnlichen Buchstaben und Buchstabenfolgen (b-p, d-t, g-k, f-v-w-pf, ch-sch) kommt sehr oft vor. Eine überdurchschnittliche Fehlerhäufung ist auch bei der Dehnung (z.B. im statt ihm), Dopplung (z.B. Robe statt Robbe), Verwechslung von ä und e und der Groß- und Kleinschreibung (Regelfehler) vorzufinden.^[18] Auffällig ist außerdem, dass Konsonanten öfter falsch geschrieben werden als Vokale. Ebenso wie aus den Schwierigkeiten beim Erwerb des Lesens eine hohe Leseunlust resultiert, ist auch aus den Problemen beim Erwerb des Schreibens eine Unlust am Schreiben die Konsequenz.

Neben dem Lesen und der Rechtschreibung ist auch der mündliche und schriftliche Ausdruck gestört. Beim schriftlichen Ausdruck findet eine Verknüpfung unterschiedlicher Schwächen beim Abfassen schriftlicher Texte statt. Auffallend sind die zahlreichen Rechtschreibfehler, dysgrammatischer Satzbau und Schwächen in der textlichen Strukturierung. Die meisten Kinder mit LRS haben auch eine nur schwer entzifferbare oder gar unleserliche Handschrift. Entscheidend ist allerdings auch hier, dass eine Beeinträchtigung des schriftlichen Ausdrucks, Rechtschreibfehler und unleserliche Handschrift nicht für eine Diagnose ausreichen.

Bei der mündlichen Ausdrucksfähigkeit haben einige der Betroffenen eine unklare Artikulation bis hin zu Sprachfehlern und äußern sich so nur stockend.

Allgemein gilt für die Ausdrucksfähigkeit, sowohl mündlich als auch schriftlich, dass lese- rechtschreibschwache Kinder meist nur einen unzureichenden Wortschatz besitzen und unter Begriffsfindungsnot leiden. Es besteht zudem eine erhebliche Diskrepanz zwischen dem stilistischen Niveau mündlicher und schriftlicher Äußerungen. Gestört ist auch die mündliche und schriftliche Merkfähigkeit dadurch, dass das Auswendiglernen erschwert ist. Für das Erlernen neuer Klanggestalten (auch bei Fremdwörtern und Fremdsprachen) liegt nur eine ungenügende Merkfähigkeit vor, ebenso wie für neue Wortbilder.^[19]

2.2 Begleitstörungen

Viele Kinder mit LRS haben schon vor der Schule mit anderen umschriebenen Entwicklungsstörungen und psychischen Schwierigkeiten zu tun, die sich dann bis in die Schulzeit hinein halten (primäre Begleitstörungen). Bei vielen treten diese Begleitstörungen erst infolge der LRS mit ihren psychischen Belastungen auf (sekundäre Begleitstörungen).

Primäre Begleitstörungen sind meist schon im Vorschulalter diagnostizierbar. Vorkommende Begleitstörungen sind zum Beispiel Sprachentwicklungsstörungen, psychomotorisches Ungeschick und Schwierigkeiten in visueller Wahrnehmung und visuomotorischer Koordination. Die Kinder malen nicht gern, können nur schwer mit Schere und Kleber umgehen und auch das An- und Auskleiden, Knöpfen und Schleifenbinden bereiten ihnen Schwierigkeiten. Hinzu kommen Schwierigkeiten im Lesen der Uhr, vorgegebene Figuren nachzuzeichnen oder die Händigkeit (links, rechts) zu benennen.^[20]

Charakteristisch ist ferner eine komorbide Verknüpfung der Lese- Rechtschreibschwäche mit Aufmerksamkeitsschwierigkeiten, Hyperaktivität und Impulsivität. Man vermutet, dass etwa 60 – 80% Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache haben und sich bei 5 – 10% visuelle und visuomotorische Symptome finden.

Sprachentwicklungsstörungen sind verspätete Sprachentwicklung, Artikulationsstörungen, Wortfindungsschwierigkeiten und ähnliches. Gegenstände, Farben, Wochentage usw. können nicht so rasch benannt werden. Auch die sprachliche Fähigkeit, die so genannte phonologische Bewusstheit, ist von großer Bedeutung. Dies ist die Fähigkeit, „lautsprachliche Einheiten, wie Wörter, Silben, Reime und Laute in der gesprochenen Sprache zu erkennen und zu unterscheiden“^[21].

Hyperkinetische Störungen zeichnen sich durch Aufmerksamkeitsstörungen, motorische Unruhe oder Impulsivität aus. Diese Begleitstörung führt beispielsweise dazu, dass die Kinder schon beim Abschreiben viele Fehler machen und sie mehr Fehler machen, desto länger der Diktat- oder Aufsatztext ist.^[22]

Die betroffenen Kinder stehen unter ständig wachsendem Leistungsdruck und die ersten psychischen Symptome der Überforderung können bereits nach wenigen Schulwochen entstehen. Die Schüler können Fehler, die korrigiert wurden, nicht selbst erkennen und fühlen sich so für Leistungen bestraft, ohne eine Fehlerhaftigkeit wahrnehmen zu können.

Die häufigsten sekundären psychischen Begleitstörungen des schulischen Lese- Rechtschreibversagens sind hyperkinetische Störungen, allgemeine Lern- und Leistungsstörungen (Motivationsverlust). Doch auch Konzentrationsstörungen und emotionale Symptome, wie Schulangst, Versagensangst und depressive Verstimmung gehen meist mit LRS einher. Hinzukommen dann psychosomatische Symptome als Anzeichen von Schulangst, wie häufige Bauchschmerzen

Konzentrationsstörungen und motorische Unruhe werden sowohl während des Unterrichts als auch während der Hausaufgaben deutlich. Sie sind Folge der schriftsprachlichen Überforderung, der die Kinder unterliegen. Der Gegensatz zu Kindern mit hyperkinetischen Störungen ist, dass bei ihnen die Aufmerksamkeitsstörung und motorische Unruhe situationsübergreifend ist, während bei Kindern mit Konzentrationsstörungen diese Störungen sehr spezifisch im Zusammenhang mit schriftsprachlichen Anforderungen auftreten.^[23]

Desgleichen tritt sehr schnell ein Motivationsverlust in Folge einer Lese- Rechtschreibschwäche auf, da die Kinder einer ständigen Überforderung ausgesetzt sind und kaum Erfolgserlebnisse verzeichnen können, wenn es um Schrift und Sprache geht. Sie verlieren den Spaß am Lernen und merken, dass ihre Noten, trotz aller Anstrengungen und Bemühungen, nicht über ein ungenügend oder mangelhaft hinausgehen. Auch Schlafstörungen und mangelndes Interesse an Freizeitaktivitäten, soziale Vereinzelung und weinen bei den Hausaufgaben sind keine seltenen Beobachtungen, die dringend professioneller Behandlung bedürfen.

Daraus resultiert schließlich auch die Schulangst, die das lese- rechtschreibschwache Kind entwickelt. Es klagt immer häufiger über Kopfschmerzen oder Übelkeit und fühlt sich krank und möchte nicht zur Schule gehen. Leider ist dies immer wieder der Beginn eines Teufelskreises, da die körperlichen Beschwerden oft als organische Erkrankungen gewertet werden und dementsprechend behandelt werden. Das Kind wird krankgeschrieben, nimmt nur allzu bereitwillig schulische Fehlzeiten in Kauf und die Lernrückstände werden immer gravierender.^[24]

Um die massiven Probleme im Schriftspracherwerb zu überspielen und sich selbst auch zu schützen, entstehen schnell Störungen im Sozialverhalten und Disziplinschwierigkeiten, da die betroffenen Kinder nicht selten den Klassenclown spielen und eine große Aggressivität an den Tag legen. Doch auch das Gegenteil wurde beobachtet, wenn die Betroffenen eher ängstlich und kontaktscheu auf ihre Umwelt reagieren.^[25]

Nicht unwesentlich sind überdies die Auswirkungen auf die Motorik der LRS- Kinder. Die Bewegungen, vor allem beim Schreiben, sind sehr verkrampft und das Schriftbild ist ungleichmäßig bis verzerrt. Daneben ist die Schreibgeschwindigkeit oft stark verlangsamt und das Arbeitstempo allgemein ist reduziert. Desgleichen ist bei einigen eine Raum- Lage- Labilität und eine Gliederungs- und Differenzierungsschwäche für akustische und optische Gebilde zu beobachten.^[26]

3 Ursachen

Aber nicht nur bei den Symptomen sind die Forscher unterschiedlicher Meinung, auch bei den Ursachen der Lese- Rechtschreibschwäche klaffen die Meinungen weit auseinander und je nach Forschungsrichtung und –gruppe werden unterschiedliche Ursachenmöglichkeiten angenommen.

Sicher ist jedoch, dass Lese- Rechtschreibschwäche die auf folgenden Ursachen beruht nicht unter die klassifizierte und wie oben definierte Legasthenie fällt.

Auszuschließen sind demnach Lese- Rechtschreibschwierigkeiten, die …

… ihren Grund in mangelnder Unterrichtung (Analphabetismus) haben. Schulische Fehlzeiten, häufiger Klassen- und Schulwechsel oder die Fremdsprachigkeit des Kindes erklären LRS durch mangelnde Beschulung.^[27]

… auf einer neurologischen Erkrankung beruhen. Bewegungsstörungen, epileptische Anfälle oder Seh- und Hörstörungen können neurologische Ursachen für LRS sein.^[28]

… infolge einer anderen psychischen Störung. In diesem Fall ist die LRS eine Folge einer anderen psychischen Erkrankung, wie zum Beispiel Depression oder Angststörung.^[29]

… einen Verlust einer bereits erworbenen Lese- und Rechtschreibfähigkeit darstellen. Wenn der Verlust der Lese- und Rechtschreibfähigkeit durch eine Beeinträchtigung der Hirnfunktion herbeigeführt wurde (Dyslexie, Alexie), wird dies nach ICD-10 unter der Ziffer R48.0 klassifiziert, ein ausschließlicher Verlust der Rechtschreibfähigkeit (Dysgraphie, Agraphie) unter R48.4.^[30]

Die Zwickmühle in der sich jeder bald befindet, wenn er sich mit dem Thema der LRS und möglichen Ursachen beschäftigt, besteht darin, dass sich die empirische Forschung selbst darüber uneinig ist, was sowohl die Art der Untersuchungen, die zur Klärung dieser Frage beitragen könnten, angeht als auch darüber, in welche Richtung diese Forschung gehen sollte. Eine festgefahrene Meinung ist zum Beispiel, dass „Lese- Rechtschreibschwäche etwas mit Legasthenie zu tun (hat) und die Folge einer Hirnfunktionsstörung (ist) … .“^[31] Es ist schon erstaunlich, dass bei so vielen verfügbaren Antworten in diesem so komplexen Gebiet, sich einige Ansichten so hartnäckig halten. Immer wieder gibt es Modetrends die Ursachen betreffend, wobei allzu oft kurzlebige Patentlösungen propagiert werden, die es den Betroffenen leichter machen sollen damit umzugehen. Beides ist Hinweis dafür, dass empirische Untersuchungen dringend erforderlich sind. Doch leider haben diese Untersuchungen „mittlerweile auch hier einen Umfang angenommen, der selbst für den Fachmann kaum mehr überschaubar ist.“^[32]

Zum einen kann aus den zuvor erläuterten Gründen nur eine Darstellung der wichtigsten Erklärungsansätze und ihrer Argumente, die für die Bedeutsamkeit der verschiedenen Ansätze sprechen, erfolgen. Zum anderen sollte man davon ausgehen, dass nicht nur die eine Ursache als Einflussfaktor auf die individuellen Unterschiede in der Lese- und Rechtschreibfertigkeit einwirkt, sondern dass es sich um ein Bedingungsgefüge unterschiedlicher Faktoren handelt. Daher sind nicht nur die individuellen Lernvoraussetzungen der Betroffenen entscheidend, sondern auch der Unterricht (Gestaltung durch den Lehrer, Klassen-, Schulklima, etc) und die Förderung und Unterstützung die das Kind durch die Eltern erhält.^[33]

Die unten stehende Abbildung des interaktionellen Modells verdeutlicht noch einmal die Einflüsse auf die Lese- und Schreibentwicklung, deren Entstehung und Verlauf. Bei diesem Modell nimmt man an, dass

1. … die Lese- und Schreibentwicklung sowohl von individuellen Lernvoraussetzungen als auch von der familiären Situation und Unterrichtssituation abhängt.
2. … die Einflussfaktoren (Schule/ Unterricht, Elternhaus, individuelle Lernvoraussetzungen) wiederum von der Lese- und Schreibleistung des Individuums beeinflusst werden.
3. … die verschiedenen Faktoren sich auch untereinander (interaktionistisch) beeinflussen. So hängen die individuellen Voraussetzungen auch von der elterlichen Förderung ab und die familiäre Unterstützung wird gleichfalls von der Kooperation zwischen Schule und Elternhaus geprägt.
4. … von dem Entwicklungsstand und der Lernphase der Zusammenhang zwischen Lernvoraussetzungen und Erlernen des Lesens und Schreibens abhängig ist.^[34]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Einfaches Interaktionelles Modell; aus Klicpera/ Gasteiger- Klicpera 1995, S.234.

Des Weiteren wird zugrunde gelegt, dass mit zunehmender Dauer des Schulbesuchs und des schriftsprachlichen Unterrichts zunehmend weniger Fähigkeiten sich als eindeutige Lernvoraussetzungen erweisen, sprich als unabhängige Variable, die den Lernfortschritt beeinflusst und nicht ihrerseits davon abhängt. Zudem hängt die Lese- und Schreibentwicklung immer stärker von dem bis dahin erreichten Leistungsstand ab und immer weniger von davon unabhängigen Variablen. Dies bedeutet andererseits, dass die momentan benötigten Voraussetzungen für das Lernen in verschiedenen Phasen der Lernentwicklung jedes Mal andere sind.^[35]

Um nun näher auf die Ursachen der Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten einzugehen, habe ich die Frage nach den Einflussfaktoren auf den Schriftspracherwerb in fünf Unterkapitel gegliedert. Im ersten Kapitel soll es um die familiären und sozialen Faktoren gehen, die Einfluss auf das Erlernen des Lesens und Schreibens nehmen. Im zweiten Unterkapitel werde ich mich mit den individuellen kognitiven Voraussetzungen als Ursache beschäftigen. Im darauf folgenden Unterkapitel soll auf den Einfluss von emotionalen und motivationalen Aspekten auf den Schriftspracherwerb eingegangen werden. Im vierten Unterkapitel soll die Auseinandersetzung mit den individuellen Einflüssen fortgesetzt werden, indem auf die Frage der konstitutionellen bzw. biologischen Ursachen eingegangen wird. Im fünften und letzten Teil geht es der Frage nach schulischen Faktoren als Ursache von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten auf den Grund.

3.1 Familiäre und soziokulturelle Ursachen

Der Einfluss sozialer und ganz besonders familiärer Faktoren ist für den Schriftspracherwerb eines Kindes von beträchtlicher Bedeutung. Sie beeinflussen nicht nur die kognitiven, sondern auch die motivationalen Lernvoraussetzungen, welche die Kinder bei Eintritt in die Schule mitbringen.

Den Rahmen für die Einflüsse, die von der Sozialisation der Familie ausgehen, bilden die soziale Schichtzugehörigkeit und die unterschiedlichen materiellen Ressourcen. Dieses Wirkungsgefüge beeinflusst, wie zuvor gesagt, sowohl die Lernmotivation als auch die kognitive Entwicklung bereits im Vorschulalter. Eine weitere Größe ist die Diskrepanz zwischen den Erwartungen, welche die beiden Sozialisationsinstanzen Familie und Schule an das Kind stellen.

Doch kommen wir zum Einfluss der Schichtzugehörigkeit und der Schulbildung der Eltern. Immer wieder haben in den letzten Jahren Untersuchungen bewiesen, dass ein Zusammenhang zwischen den Lese- und Schreibleistungen und negativen sozialen Bedingungen innerhalb der Familie der Kinder besteht. Auch deutschsprachige Untersuchungen haben belegt, dass die Vermutung richtig ist, dass mehr Kinder mit LRS aus sozial schlechter gestellten Familien stammen, als aus sozial besser gestellten Familien. Je stärker ausgeprägt die Lese- Rechtschreibschwäche ist, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass das betroffene Kind aus einer sozial schlechter gestellten Familie stammt. Allerdings muss bei dieser Aussage beachtet werden, dass Kinder mit spezifischen Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten nicht ausschließlich oder in erster Linie aus den untersten Schichten der Gesellschaft kommen, aber vorrangig doch aus schlechter gestellten Familien. Doch haben neuere Untersuchungen gezeigt, dass der Einfluss der sozialen Herkunft auf die Leseleistung nicht mehr eine so bedeutende Rolle spielt, wenn man die Intelligenz des Kindes berücksichtigt.^[36]

Auch die Schulbildung und der erreichte Schulabschluss der Eltern von betroffenen Kindern stehen im Zusammenhang mit den Lese- und Rechtschreibleistungen, indem sie vor allem die Lernvoraussetzungen vor Schuleintritt beeinflussen. Dies resultiert aus den Anforderungen, welche die Eltern an ihre Kinder stellen. Meist sind diese Ansprüche umso geringer, je niedriger die Schulbildung der Eltern selbst ist. Eltern, die einen hohen Bildungsabschluss erreicht haben, stellen eher hohe Anforderungen an ihre Kinder und verlangen ihnen das Gleiche ab, was sie früher geleistet haben, um ihren sozialen Status zu erreichen. Natürlich gibt es auch das Gegenteil, dass Eltern mit eher niedrigem Bildungsniveau besonders hohe Anforderungen stellen, weil sie wollen, dass ihre Kinder das erreichen, was sie selbst nicht erreicht haben.

Den Leistungserwartungen der Eltern kommt in Bezug auf die Entwicklung der Schulleistungen eine nicht unbedeutende Rolle zu. Sie bestimmen sowohl die Leistungsmotivation als auch das Selbstbild, welches die Kinder von ihren Leistungen haben. Hierbei sind mehrere Gesichtspunkte von besonderer Bedeutung. Das ist zum einen die Zuversicht der Eltern, dass ihr Kind gute Leistungen in der Schule erzielen kann. Zum anderen ist die Bedeutsamkeit schulischer Leistungen für die Eltern wichtig. Weiterhin wird ein Kind stark davon geprägt, ob die Eltern glauben, dass für das Erreichen bestimmter schulischer Leistungen Anstrengung und Lerneifer oder schlichtweg die Begabung des Kindes maßgebend sind. Kinder aus Elternhäusern mit höheren Erwartungen sind meist besser auf die schulischen Anforderungen vorbereitet. Doch trotzdem sollte der Einfluss des Bildungsniveaus und der Schichtenzugehörigkeit nicht überschätzt werden. Untersuchungen zufolge liegt die Korrelation^[37] zwischen diesen und dem Lese- Rechtschreibniveau nur bei .30^[38]. Das bedeutet, dass zwischen den beiden Variablen zwar ein Zusammenhang besteht, dieser aber nicht sehr groß ist.^[39]

Ferner gibt es noch die äußeren Lebensbedingungen, welche die Familie und somit auch die schulischen Leistungen der Kinder beeinflussen. Die verschiedenen Forschungsgruppen sind sich darüber einig, dass LRS in Familien mit drei und mehr Kindern häufiger auftritt. Gehäuft sind in diesen Familien die jüngsten oder etwas jüngeren Kinder betroffen. Eine Erklärung ist zum Beispiel, dass die Eltern, je mehr Kinder sie haben, weniger Möglichkeiten haben, jedem ihrer Kinder die nötige Förderung und Hilfestellung zu geben. Ferner sind ungünstige Wohnverhältnisse bei Großfamilien nicht selten, so dass die Familie unter beengten Verhältnissen zusammen wohnt. Die Kinder haben oft nicht genügend Freiraum für ihre persönliche Entfaltung und ihr Arbeitsplatz muss geteilt werden oder ist nur sehr klein. Hinzu kommen dadurch häufig Störungen bei den Hausaufgaben und Konzentrationsstörungen.

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^[1] Nachzulesen in: Klicpera/ Gasteiger- Klicpera 1995, S.2 f

^[2] Zimbardo/ Gerrig 2004, S.243

^[3] Vgl. Zimbardo/ Gerrig 2004, S.243

^[4] Angermaier 1974, S.13

^[5] Vgl. Scheerer- Neumann 1979, S.20

^[6] Vgl. Scheerer- Neumann 1979, S.21

^[7] Vgl. ebd. S.22

^[8] Vgl. ebd. S.23

^[9] Nach zu lesen in: Walter 1996, S. 10 f

^[10] Vgl. ebd. S.11

^[11] Valtin 1981, S.117

^[12] Nachzulesen in: Institut für Legastheniker-Therapie und Deutsche Orthographie e.V. 2003, S.15 f

^[13] Häcker/ Stapf 2004, S.545

^[14] Häcker/ Stapf 2004, S.545

^[15] Häcker/ Stapf 2004, S.552

^[16] Vgl. Warnke 1996, S.23

^[17] Nachzulesen in: Warnke 1996, S.22 f

^[18] Vgl. Warnke 1996, S.24 und Warnke/ Hemminger/ Plume 2004, S.2 f

^[19] Vgl. Warnke 1996, S.24 und Warnke/ Hemminger/ Plume 2004, S.3

^[20] Nachzulesen in: Warnke/ Hemminger/ Plume 2004, S.7

^[21] Warnke/ Hemminger/ Plume 2004, S.18

^[22] Vgl. Warnke/ Hemminger/ Plume 2004, S.7 f

^[23] Nachzulesen in Warnke/ Hemminger/ Plume 2004, S.9

^[24] Nachzulesen in: Warnke/ Hemminger/ Plume 2004, S.9

^[25] Vgl. Steininger 2005, S.48 f

^[26] Nach zu lesen in: Schwartz 1971, S.13

^[27] Vgl. Warnke/ Hemminger/ Plume 2004, S.5

^[28] Vgl. ebd., S.5

^[29] Vgl. ebd., S.6

^[30] Vgl. ebd., S.6

^[31] Klicpera/ Gasteiger- Klicpera 1995 S.233

^[32] ebd., S.233

^[33] Nachzulesen in: Klicpera/ Gasteiger- Klicpera 1995, S.233

^[34] Klicpera/ Gasteiger- Klicpera 1995, S.234

^[35] Nachzulesen in: Klicpera/ Gasteiger- Klicpera 1995, S.234 f

^[36] Nachzulesen in: Klicpera/ Gasteiger- Klicpera 1995, S.236

^[37] Korrelation: „Die Korrelation bezeichnet eine Wechselbeziehung bzw. einen Zusammenhang. In der Statistik bezeichnet sie die Wechselbeziehung zweier oder mehrerer variabler Merkmale. Die Stärke und Richtung hängt vom Grad und der Art ihres gemeinsamen Variierens (Kovarianz) ab und kommt im Korrelationskoeffizienten zum Ausdruck“. Häcker/ Stapf 2004, S.514

^[38] Korrelationskoeffizent: „Der Korrelationskoeffizient ist eine statistische Größe, die das Ausmaß der Wechselbeziehung zwischen zwei oder mehreren Variablen angibt. Die Korrelationskoeffizienten variieren (…) zwischen -1,0 und +1, wobei 0 völliges Fehlen einer Korrelation und die Koeffizienten -1 und +1 vollständige negative bzw. positive Korrelationen bezeichnen“. Häcker/ Stapf 2004, S.514

^[39] Klicpera/ Gasteiger- Klicpera 1995, S.236