Prototypische Entwicklung einer eLearning-Plattform für die Lehre im universitären Umfeld

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung
1.2 Aufbau der Arbeit
1.2 Motivation und Zielstellung

2 Grundlagen, Definitionen, Ansätze zu eLearning
2.1 eLearning
2.1.1 Didaktische Aufbereitung der Lehrinhalte
2.1.2 Organisation medialer Lernangebote
2.1.3 Standardisierungsinitiativen
2.1.4 eLearning Objects
2.2 Ansätze des medial unterstützenden Lernens
2.2.1 Das Fünf-Stufen Model des eLearning
2.2.2 Programmierte Unterweisung
2.2.2 Tutorielle Systeme: Kognitive Ansätze
2.2.3 Situiertes Lernen und Konstruktivismus
2.3 Virtuelle Kommunikationswerkzeuge

3 Existierende eLearning-Plattformen
3.1 metacoon
3.1.1 Aufbau und Funktionen der Lernplattform
3.1.2 Bewertung der Lernplattform
3.2 ILIAS
3.2.1 Aufbau und Funktionen der Lernplattform
3.2.2 Autorenwerkzeug iLEX
3.2.3 Bewertung der Lernplattform
3.3 mebix eLearning Plattform
3.3.1 Aufbau und Funktionen der Lernplattform
3.3.2 Statistische Lernerfolgserhebung
3.3.3 Bewertung der Lernplattform
3.4 Vergleich der betrachteten Lernplattformen

4 Realisierung einer eLearning Plattform zum universitären Einsatz
4.1 Anforderungsdefinition
4.1.1 Annahmen und Abhängigkeiten
4.1.2 Aufbau der Veranstaltung „SW-Technologie für das Internet“
4.1.3 Elementare Funktionen der Plattform.
4.2 Ablaufspezifikation
4.3 Praktische Umsetzung
4.3.1 Administrativer Bereich – Einpflege von Lehr- und Lerninhalten
4.3.2 Lehren-Bereich – eTeaching
4.3.3 Lernen-Bereich – eigenständiges Lernen
4.3.4 Test-Bereich – Kontrollfunktionalitäten

5 Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang A Glossar

Anhang B Installationsanleitung

Anhang C TFORMS 3.0
C.1 Beispielklasse zur Einbindung einer Eingabemaske

Anhang D Quellcodeauszüge
D.1 Aufbau einer HTA-Datei
D.2 Beispielklasse: Helpbox

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Kopiermodell [Kerr2001, 146]

Abbildung 2: Lernangebote zur Anregung von Lernprozessen [Kerr2001, 147]

Abbildung 3: Didaktische Aufbereitung (Übersicht) [Kerr2001, 150]

Abbildung 4: Organisation von Lehr- und Lernangeboten [Kerr1996, 247-251]

Abbildung 5: Kooperationsnetzwerk der Standardisierungsgremien [Häfe2002, 3]

Abbildung 6: 5-Stufen Modell von Salmon [Verd2005]

Abbildung 7: Fokus behavioristischer Ansätze [Kerr2001, 56]

Abbildung 8: Fokus kybernetischer Ansätze [Kerr2001, 61]

Abbildung 9: Ebenenkonzept von metacoon [Meta2004]

Abbildung 10: "Persönlicher Schreibtisch" (li.) und Beispiel-Lerneinheit (re.)

Abbildung 11: iLEX Import und Export Darstellung [Bold2005]

Abbildung 12: Aufbau und Struktur der Kempinski Teaching Plattform

Abbildung 13: Content-Matrix der Kempinski Lernplattform

Abbildung 14: Kriterienvergleichsdiagramm

Abbildung 15: funktionale Zerlegung des eLearning Systems

Abbildung 16: Veranstaltung und Positionen anlegen

Abbildung 17: Erstellen eines neuen Nutzers in der eLearning-Plattform

Abbildung 18: Ablaufdiagramm zum Anlegen einer Lektion im eLearning-System

Abbildung 19: Ablaufdiagramm zum Anlegen einer Unit

Abbildung 20: Ablauf zur Erstellung eines Lehrplanes im ELS

Abbildung 21: Zuweisung eines Lehrplanes an Nutzer im eLearning System

Abbildung 22: Ablauf zum Starten eines Lernprozesses

Abbildung 23: Wissenspräsentation auf der eLearning Plattform beginnen

Abbildung 24: Teilnahme an einer Lehrstunde

Abbildung 25: Ablauf eines Testszenarios

Abbildung 26: Navigationsleiste der WI2 Plattform

Abbildung 27: Desktop der WI2 eLearning-Plattform

Abbildung 28: grafische Lernfortschrittskontrolle der eLearning-Plattform

Abbildung 29: Wasserfall-Modell zur Lern- und Lehrinhaltseinpflege

Abbildung 30: Content-Bildschirmaufbau

Abbildung 31: Lektion anlegen

Abbildung 32: Erstellen einer Lerneinheit (Unit)

Abbildung 33: Medienassistent der Plattform zum Verwalten medialer Daten

Abbildung 34: Startbildschirm des Lehren-Bereiches

Abbildung 35: Lehrplan Detail- und Übersichtsseite

Abbildung 36: Beispieltest der Plattform

Abbildung B-1: Bearbeitung der PHP.ini in einem Texteditor

Abbildung B-2: Verzeichnisaufbau und -struktur des WI2-System

Abbildung B-3: phpMyAdmin Arbeitsoberfläche

Abbildung B-4: mySQL Prompt

Abbildung B-5: Login-Bildschirm beim Aufruf der Plattform

Abbildung C-1: TFORMS 3.0 Web-Oberfläche

Abbildung C-2: Hinzufügen eines Items zu einer Eingabemaske

Abbildung C-3: Liste

Abbildung C-4: Seite für die TFORMS-Adminoberfläche erstellen

Abbildung C-5: Eingabemaske zum Erstellen eines Zustandes

Abbildung C-6: Eingabemaste zum Erstellen eines Templates

Abbildung C-7: Beispielklasse zur Einbindung einer Eingabemaske

Abbildung D-1: Helpbox

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Formen des eLearnings [Alla2002, 4]

Tabelle 2: Vor- und Nachteile des Einsatzes von ELOs [Virt2004]

Tabelle 3: Kognitive vs. situierte Ansätze [Streib1991]

Tabelle 4: historischer Abriss von metacoon

Tabelle 5: typische Kooperations- und Koordinationsfunktionen in metacoon

Tabelle 6: historischer Verlauf von ILIAS

Tabelle 7 : Vergleichs-Kriterienliste.

1 Einleitung

1.2 Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in fünf Teilbereiche. Nach der Einleitung erfolgt in Kapitel 2 ein Überblick über wichtige Grundlagen, Definitionen und Begriffsbestimmungen sowie eine Darstellung von möglichen Ansätzen zur Gestaltung und Aufbereitung des Lernstoffes für eLearning-Umgebungen. Den Abschluss dieses Abschnittes bildet eine Zusammenfassung von möglichen virtuellen Kommunikations­werkzeugen, die als unterstützende Faktoren beim elektronischen Lernen Anwendung finden können. Kapitel 3 widmet sich der Vorstellung existierender eLearning-Plattformen und deren mögliche spezifischen Einsatzgebiete. Im vorletzte Abschnitt, Kapitel 4, soll eine detaillierte Beschreibung der Realisierung einer eLearning-Plattform im universitären Bereich geben werden. Hierbei wurde für die Veranstaltung „Softwaretechnologien für das Internet“ am Fachgebiet Dienstleistung und Verwaltung an der TU Ilmenau ein System auf Grundlage der mebix Plattform evaluiert. Mit Kapitel 5 erfolgen abschließend eine Zusammenfassung und ein Ausblick auf zukünftige Entwicklungen und Möglichkeiten im Rahmen des eLearnings.

1.2 Motivation und Zielstellung

Lernen ist ein nicht endender Lebensprozess, vom ersten Atemzug beginnt das menschliche Individuum die Welt begreifen zu lernen. Erst wenn zum letzten Mal die Augen geschlossen werden endet dieser Verlauf – das gesamte persönliche Dasein wird durch beständiges Lernen geprägt.

„ Ich lerne vom Leben. Ich lerne solange ich lebe. So lerne ich noch heute.“

Otto von Bismarck (1815-1898)

Das Streben nach neuen Erfahrungen und Wissen ist nur allzu oft mit Mühen verbunden. So verwundert es nicht, dass jede Möglichkeit, das Lernen durch neue Techniken zu vereinfachen wohlwollend genutzt werden. Eine Gelegenheit dazu stellt die Unterstützung des Lernens durch interaktive, multimediale Systeme und Software dar. Dank medialer Inhalte kann der Lernstoff interessanter gestaltet werden. Der Einsatz eines eLearning-Systems eröffnet Chancen und Möglichkeiten, offenes Lernen zu fördern. Lernende sollen dadurch aus pädagogisch-didaktischer Sichtweise ein „größeres Ausmaß an Selbststeuerung, Eigen­initiative und Selbstverantwortlichkeit“

[Sonn1995] übertragen werden. Aus bildungspolitischer Perspektive wird mit offenem Lernen ein freier Zugang zu allen Bildungsangeboten ermöglicht. Das Problem der Integration eines solches System in bestehende Lernstrukturen ist eine im Rahmen der Arbeit zu beantwortende Frage.

Es soll eine eLearning-Plattform für die Veranstaltung „Softwaretechnologien für das Internet“ des Fachgebietes Dienstleistung & Verwaltung an der TU Ilmenau geplant und umgesetzt werden. Hierbei wird ein bereits in der Entwicklung stehendes System zu Teilen genutzt und an die universitären Lehr-Gegebenheiten angepasst sowie um zusätzliche Funktionalitäten erweitert. Die Übungen der Veranstaltungen sollen dabei komplett in das System integriert werden wobei dem Studenten sowohl über dem zu evaluierenden System Lehrinhalte vermittelt, als auch selbstständig lernende Aktivitäten ermöglicht werden sollen. Darüber hinaus muss die Möglichkeit bestehen, mittels Abgabe von eigenem Quellcode und der Beantwortung von Fragen nach jeder Lehreinheit, den Wissensstand des Lernenden (Studenten) zu überprüfen.

Der erstmalige Einsatz der Plattform ist zum Vorlesungsbeginn des Wintersemesters 2005/2006 geplant.

2 Grundlagen, Definitionen, Ansätze zu eLearning

Dieses Kapitel gliedert sich in drei Bereiche, angefangen von der Begriffsbestimmung und einer genauen Betrachtung des eLearnings in den Bereichen Psychologie, Didaktik, der Organisation und des Aufbaus von elektronisch beziehungsweise computergestützten Lehren und Lernen. Der zweite Bereich des Abschnitts widmet sich verschiedenen Ansatzmöglichkeiten von medial unterstütztem Lernen, welches wiederum auch Anwendung im eLearning findet. Den Abschluss bildet dann eine Darstellung virtueller Kommunikationswerkzeuge, welche bei Web-based Teaching (WBT) Verwendung finden.

2.1 eLearning

Seit Mitte der neunziger Jahre, mit der verstärkten Verbreitung des Zugangs zum Internet, wird die Nutzung dieses Mediums zum Lehren und Lernen als eLearning bezeichnet und erreichte etwa 2002 seinen euphorischen Höhepunkt. Die Entwicklung zum elektronischen Lernen begann jedoch schon weitaus früher, denn seit jeher ist es ein alter Menschheitstraum die Mühen des Lernens wie des Lehrens zu verringern.

ELearning reiht sich in die Begriffskette der E-Begriffe (eBusiness, eMarket, eCommerce, eEducation etc.) ein. In einer Mehrzahl von Lexika, Wirtschafts- und Fachbüchern, Online-Zeitschriften wird auf die Bedeutung des Begriffes eingegangen, doch wird dieser sehr unterschiedlich aufgenommen und definiert:

- Aus einer pädagogisch-psychologischen Sichtweise wird eLearning als ein Ansatz verstanden, „…der verschiedene Internet- und Web-Technologien nutzt, um Lernprozesse und Kompetenzentwicklungen zu ermöglichen, zu evozieren, zu fördern und oder zu moderieren. Mit den neuen, netzbasierten Lernsystemen und -architekturen kann Qualifizierung 'just in time', in einem einheitlichen Qualitätsstandard geliefert werden." [Kern2001].
- Vom Standpunkt der technologisch-praktischen Perspektive, ist eLearning „a wide set of applications and processes, such as Web-based learning, computer-based learning, virtual classrooms, and digital collaboration. It includes the delivery of content via Internet, intranet/extranet (LAN/WAN), audio- and videotape, satellite broadcast, interactive TV, CD-ROM, and more.” [LEAR2004]
- Für die Information and Communication Technologie (ICT) Fachstelle der Universität Zürich sind unter elektronischem Lernen „…Lernprozesse zu verstehen,

bei denen elektronische Medien zur Wissensvermittlung und Lernkontrolle eingesetzt werden. Der Begriff wird zunehmend als Oberbegriff für Web- und Computer Based Training verwendet." [Educ2004]

Eine knappe und klare Definition stellt der anuba-Modellversuch dar, welcher als Begriffverständnis dieser Arbeit dient. Allgemein betrachtet ist eLearning demnach eine besondere Form des computerunterstützten Lernens, für welches charakteristisch ist, dass die genutzten Lernsysteme und –materialien:

- digitalisiert vorliegen,
- für die Nutzer online, d.h. über das Internet/World Wide Web (WWW) direkt verfügbar sind,
- sich durch Multi- und/oder Hypermedialität auszeichnen,
- sowie eine Interaktivität zwischen dem System, den Lehrenden und Lernenden sowie den Mitlernenden unterstützen. [TiWi2001, 2]

Demnach gehört das eLearning zu den Lehr- und Lernmethoden, die durch ein hohes Maß an technischen Medien charakterisiert sind. Lernende können in beliebiger Reihenfolge auf die vom System angebotenen Präsentationsmedien zurückgreifen, „was psychologisch betrachtet für Lernende vielfältige Möglichkeiten bietet, die medial dargestellten Informationen logisch-temporal zu strukturieren und in individuellem Tempo eine der Person entsprechende interne Repräsentation davon aufzubauen.“ [Stan2004] Bereits in den Anfängen des eLearnings war die Zielstellung auf langfristig niedrige Kosten und ein Lernen mit freier und flexibler Zeiteinteilung ausgerichtet. Auch wenn eLearning auf einer zuverlässigen Technologie, der IT basiert, ist es pädagogisch orientiert und sollte als ein sozialer Prozess zur Interaktion und Zusammenarbeit zwischen Menschen verstanden werden. Eine Schulung in Eigenregie am Computer, sowohl als Lehrender als auch Lernender, erfordert wesentlich mehr Selbstdisziplin als etwa der Besuch eines Seminars. eLearning kann grundsätzlich in drei verschiedene Formen gliedert werden, webbasiertes Training, online-gestütztes Lernen und informelles (keinen formalen Zwängen ausgesetztem) eLearning [Maso2002, 19-26]:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Formen des eLearnings [Alla2002, 4]

Als webbasiertes Training wird also ein selbstständiges Aneignen von Wissen über WWW-gestützte Medien verstanden. Dies erfolgt personell bedarfsbezogen, das heißt das vordergründig eine Person sich spezifisches Wissen selbst aneignen will, um beispielsweise ein existierendes, klar definiertes Problem lösen zu können. Online-gestütztes Lernen findet zum Beispiel Anwendung bei großen Online-Trainings-Plattformen. Dort finden sich Lernende zu kleineren Lerngruppen zusammen, Lern­materialen werden in Form eines Katalog-ähnlichen Systems von einem Tutor beziehungsweise Lehrer bereitgestellt. Die Schüler können den Lernstoff dann in Chats, Diskussionsforen und Frequently Asked Questions (FAQs) bearbeiten. Ein Beispiel für eine solche Plattform ist metacoon, welches im Abschnitt 3.1 nähere Betrachtung findet. Unter Informal eLearning wird all das betrachtet, was nicht im Detail von einer Organisation vorgegeben ist, wie das mit Seminarplänen, Präsentationen und anderem der Fall wäre. Es orientiert sich an den unmittelbaren Bedürfnissen des Lernenden und erfolgt daher eher unstrukturiert, genau zu dem Zeitpunkt, an dem es benötigt wird. Auch existiert hier kein klares Rollensystem, sondern die Rolle der Teilnehmer kann zu jeder Zeit von einem Lernenden zu einem Lehrenden wechseln. Eine solche eLearning-Form kann beispielsweise mit Hilfe von virtuellen Räumen realisiert werden.

Neben diesen drei beschriebenen Formen existiert darüber hinaus noch eine indirekte vierte Form des eLearning und wird als Blended Learning bezeichnet [Stan2004]. Dies beschreibt eine Kombination zwischen eLearning und klassischem Lernen. „Die jeweiligen Anteile – E-Learning bzw. tradiertes Lernen – können zeitlich, inhaltlich und mengenmäßig beliebig variiert werden. Präsenzlernen und E-Learning werden so aus einer übergreifenden integrativen Perspektive betrachtet“ [Baum2003]. Im deutschsprachigen Raum wird auch statt Blended Learning, was exakt übersetzt als „Vermischtes“ Lernen bezeichnet werden müsste, oft der Begriff des Hybriden Lernens verwendet, welcher in etwa die gleiche Bedeutung besitzt.

E-Learning erfordert und fördert aktives Lernen was andererseits aber auch eine erhöhte Selbstorganisation und Selbstdisziplin mit sich bringt. Es gestattet je nach

technischen Vorraussetzungen eine Zusammenarbeit von Lehrenden und Lernenden die an voneinander unterschiedlichen Orten agieren. Darüber hinaus ermöglicht es in gewissem Rahmen ein individuelles Lerntempo und einen eigenen Zeitplan zur Bewältigung der gesetzten Ziele. Die Lernumgebung muss daher klar strukturiert und organisiert sein.

2.1.1 Didaktische Aufbereitung der Lehrinhalte

Im Mittelpunkt der Evaluation von eLearning-Plattformen steht die didaktische Aufbereitung der Wissensinhalte sowie eine zielgruppen- und mediengerechte Umsetzung. Dabei wird jedoch vielfach lediglich die Problematik der Aufbereitung auf eine Sammlung von Inhalten reduziert, die es auf ein Medium zu transferieren gilt, d.h. sie geschickt und ansprechend im System zu integrieren [Kerr2002, 145]. Dies reicht jedoch nicht aus, vielmehr müssen die einfachen Sachinhalte in ein didaktisch aufbereitetes, mediales Lernangebot übertragen werden. Die Frage die sich nun stellt ist wie das Wissen von Experten über ein Medium zum Lernenden kommt. Hierbei sollten zwei Modelle näher betrachtet werden:

Kopiermodell - Medien als Übermittler von Wissen

In diesem weit verbreiteten Modell wird davon ausgegangen, dass Wissen von Experten auf mediale Umgebungen übertragen und von dort aus dem Lernenden präsentiert werden. Aus diesen Vorraussetzungen können folgende Annahmen abgeleitet werden [Kerr2001, 145]:

- Inhalte von Wissen werden mit denen der Lehrinhalte gleichgesetzt
- Lehrinhalte werden in die Lernumgebung integriert/implementiert bzw. präsentiert
- die Lernumgebung übernimmt statt eines Lehrenden die Funktionen des Präsentierens
- Lehrinhalte, und somit das Wissen, gelangen über das Medium in das Gedächtnis des Lernenden

Das Lernen funktioniert demnach im Idealfall ähnlich wie ein Kopiervorgang. Bei einem solchen System muss folglich die Kernkompetenz auf eine möglichst fehlerfreie Informationsdarstellung gelegt werden. Heutigen Erkenntnissen über Strukturen und Prozesse der menschlichen Informationsverarbeitung entspricht diese Sichtweise des

Lernens nicht [Schn1994], auch wenn sie bei einer Vielzahl von Lehrkräften und Medienentwicklern überraschend eine weite Verbreitung findet. In Abbildung 1 wird das Kopiermodell grafisch verdeutlicht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Kopiermodell [Kerr2001, 146]

Medien als Lernangebote

Bei diesem Modell geht es nicht mehr primär um einen möglichst fehlerfreien Informationstransfer, sondern vielmehr um eine Anregung zu Lernaktivitäten durch Lernangebote. Dieses mediengestützte Lernen funktioniert unter folgenden Annahmen [Kerr2001, 146-147]:

- Medien gelten als Angebote der sozialen Umwelt, die Lernende auf unterschiedliche Weise nutzen und damit verschiedenartige Aktivitäten anregen
- Prüfung der realen Nutzung mit der ursprünglich gewünschten Nutzung des Lernangebotes à Umgang des Lernenden mit der Plattform beobachten
- Aufbereitung medialer Lernangebote um Lernprozesse bei der Bearbeitung dieser anzusteuern
- Lernerfolg ist davon abhängig, ob es gelingt, die angestrebten kognitiven und emotionalen Lernprozesse anzuregen

Das Zusammenspiel zwischen Medium und dem Lernenden ist demnach deutlich transparenter und weniger determiniert als im Kopiermodell [Kerr2001, 147]. Die Umsetzung in die Praxis gestaltet sich deutlich schwieriger als dies beim Kopiermodell der Fall ist, da dort nur der Lernstoff als solches implementiert werden muss. Es stellen sich somit eine Reihe von Fragen die bei der Realisierung gelöst werden müssen: Welcher Lernprozess muss angeregt werden? Was für ein Lernziel ist mit einem solchen Lernprozess letztendlich verbunden? Welche Möglichkeiten zur Zielformulierung existieren? Wie wird eine tatsächliche Nutzung des Angebotes sichergestellt?

Im Ergebnis einer didaktischen Aufbereitung entsteht in diesem Modell also ein mediales Angebot, das zu definierten Tätigkeiten auffordert und über Rezeptionen (Lesen, Hören, Sehen) mittels Instruktionen zur Bearbeitung eine Steigerung der Intensität der Auseinandersetzung mit der Lernaufgabe die Folge ist. In der unten stehenden Abbildung wird das Modell schematisch dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Lernangebote zur Anregung von Lernprozessen [Kerr2001, 147]

Um das Lehrziel zu bestimmen, müssen zunächst alle relevanten Themen, Aspekte, Probleme, Anwendungsfälle etc. zusammengetragen werden. Hierbei sollten Frage­stellungen formuliert werden, die eine Eingrenzung des Wissensgebietes ermöglichen. Diese Sammlung sollte nicht in Form von Rastern oder ähnlichen erfolgen, sondern eher als Brainstorming angelegt sein. Anschließend wird eine Gliederung der Lehrinhalte vorgenommen, die jedoch nicht als fest verankert angesehen werden darf, sondern immer wieder erweitert und umstruktiert werden kann. Im nächsten Schritt folgt eine Gewichtung und Reduktion der Lehrinhalte, denn nicht alles kann allen gelehrt werden. Es muss letztendlich eine Auswahl getroffen werden, welche Aspekte als besonders wichtig und elementar angesehen werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Didaktische Aufbereitung (Übersicht) [Kerr2001, 150]

Die obige Abbildung zeigt den Weg zum Lehrziel. Im didaktischen Design wird zwischen deklarativem und prozeduralem sowie dem kontextuellen Wissen, was im besonderem für situierte Ansätze von Bedeutung ist, unterschieden. Diese Wissensarchitektur wird in Abbildung 3 auf der rechten Seite dargestellt.

Deklaratives Wissen

Dieser Wissenstyp beinhaltet Fakten und Begriffe, welche hinsichtlich des eigenen Abstraktionsgrades geordnet werden können. Zum einen handelt es sich um abstrakte

Begriffe oder Konzepte und zum anderen um Faktenwissen, welches sich auf konkrete Einzelheiten, Ereignisse oder Fälle bezieht.

Prozedurales Wissen

Die zweite Art der Unterscheidung von Wissen bezieht sich entweder auf eher spezifische Fertigkeiten in einer Domäne (Fachgebiet) oder auf mehr oder weniger allgemeine, metakognitive Strategien.

Kontextuelles Wissen

Der letzte Wissenstyp erstreckt sich von einer analogen Repräsentation einzelner Episoden zur geankerten Form einer Repräsentation, bei welcher eine Episode mit abstrakten Konzepten verknüpft wird [Kerr2001, 162-163].

Das zentrale Augenmerk der didaktischen Aufbereitung liegt letztendlich auf der Formulierung von Lernangeboten, durch deren Bearbeitung die angestrebten Lernprozesse ermöglicht werden [Kerr2001, 178].

2.1.2 Organisation medialer Lernangebote

Bezüglich der Frage der Organisation von medialen Lernangeboten als ein didaktisches Entscheidungsfeld geht es um die zeitlich-räumliche Organisation. Abbildung 4 zeigt in einer von KERRES erstellten Organisationsstruktur von Lehr-Lernangeboten diesen Bezugspunkt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Organisation von Lehr- und Lernangeboten [Kerr1996, 247-251]

Die Nutzung eines didaktischen Mediums hängt neben den Charakteristika auch von der Relation dieses Mediums zur Lernsituation ab. Neben der didaktischen Struktur und Aufbereitung (siehe 2.1.1) bedarf es darüber hinaus einer Organisation des Zuganges zu einem eLearning-System. Hierbei muss grundsätzlich zwischen einem ortsgebundenen und einem ortsungebundenen Medienzugang unterschieden werden:

Ortsgebundener Medienzugang

In diesem Fall muss ein Lernender eine entsprechende Einrichtung, die für die Nutzung des Lernangebotes einen Zugang bereitstellt, aufsuchen. In der betrieblichen Bildungsarbeit mit einer zentralen Abteilung für Lernangebote ist dies typisch. Es können zu diesem Zwecke sogenannte Selbstlernzentren oder Lernstudios eingerichtet werden die ähnlich im Stile von Klassenzimmern jedoch mit entsprechenden medialen computergestützten Systemen ausgestattet sind. Diese Zentren ermöglichen den Zugriff auf Lernprogramme, dessen Inhalte und didaktische Qualität in der Regel von der zentralen Bildungsabteilung geprüft wurde. Die Einrichtung solcher Zentren ist sinnvoll für Organisationen, bei denen eine Verbreitung von entsprechenden technischen Voraussetzungen an den Arbeitsplätzen der Mitarbeiter und für die Lernenden die Distanz zu diesem Selbstlernzentrum gering ist. Die Attraktivität solcher Zentren ist jedoch gering, sowohl aus Kostengründen (Verwaltungsaufwand der räumlichen, sachlichen und personellen Ressourcen) als auch aus pädagogischen Erwägungen. Allerdings haben Sie auch wiederum den Vorteil, dass ein Freistellungszeitraum der Mitarbeiter für Lernzwecke definierbar ist und entsprechende Software-Lizenzen vergleichsweise gering ausfallen.

Eine weitere denkbare Möglichkeit sind sogenannte Lerninseln, bei dem isoliert in räumlicher Nähe des Arbeitsplatzes speziell zu Lernzwecken ein Rechner eingerichtet wird. Über das Intranet kann dann die entsprechende Lernsoftware benutzt werden [Kerr2001, 285-287].

Ortsungebundener Medienzugang

Die Möglichkeit von jedem Ort mit entsprechenden Zugangsrechten und technischen Voraussetzungen wie beispielsweise der Möglichkeit des Einsatzes von Informations- und Kommunikationstechnologien (IuK), insbesondere eines Zugangs zum Intra- bzw. Internet, auf ein Angebot zugreifen zu können, erhöht die Flexibilität und Nutzung. Durch Personalisierung des Zugangs kann darüber hinaus auch einfacher und effektiver

Rückschlüsse über das Lernverhalten und den erfolgreichen Wissenserwerb des Lernenden erfolgen. Bei solchen netzbasierten Lernangeboten müssen die entsprechenden Materialen organisiert und in die Systeme integriert werden. Auch ist der Zugang zu diesen medialen Angeboten organisatorisch zu gewährleisten und zu kontrollieren [Kerr2001, 288].

Aber auch klassische gegenständlich distribuierbare Lernangebote wie z.B. CD-ROMs oder ähnliches, welche zu Erwerben oder ausleihbar sind, werden den ortsungebundenen Medienzugängen zugeordnet. Diese Angebote gewähren allerdings wenige Rückschlussmöglichkeiten über den Wissenserwerb, welcher über Testsituationen oder gleichartigen bestimmt werden könnte.

2.1.3 Standardisierungsinitiativen

Durch die Fülle und Dynamik des Marktes von eLearning-Plattformlösungen und Autorenwerkzeugen wird es immer wichtiger internationale Standards einzuhalten damit unter anderem die Interoperabilität der Lerninhalte gegeben ist. Aus diesem Grunde haben sich in den USA und Europa mehrere Konsortien zur Standardisierung gebildet, die offene Technologie-Standards für computergestützte Lernsysteme wie beispielsweise dem WBT definieren. Die bedeutendsten Initiativen im Überblick:

AICC

Das Aviation Industry Computer Based Training Committee (AICC) ist ein 1988 von der amerikanischen Luftfahrtindustrie gegründeter internationaler Zusammenschluss von CBT-Herstellern und Spezialisten um gemeinsam an der Standardisierung von Lernobjekten zu arbeiten [AICC2002].

ADL

Advanced Distributed Learning, ist eine vom amerikanischen Verteidigungsministerium gebildete Institution, die sich vorrangig mit der Standardisierung von eLearning beschäftigt [ADLe2003a].

ARIADNE

Die Alliance of Remote Instructional Authoring and Distributed Networks for Europe (ARIADNE) wurde mit dem Ziel einer besseren Qualität bei der Entwicklung von Lern-Objekten, Tools und methodischen Ansätzen zu ermöglichen gegründet [ARIA2002].

ASTD

Die American Society for Training and Development (ASTD) ist eine amerikanische Organisation und setzt sich mit allen Aspekten der beruflichen Bildung auseinander [ELAN2004].

EML

Auf dem Metamodell zur pädagogischen Modellierung von Lernumgebungen basiert die Educational Modelling Language (EML) der Open University der Niederlande. Zentrale Bedeutung hat dabei die Einbettung von Lernobjekten in einem didaktischen Kontext [Kopp2001].

IEEE/LTSC

Das Learning Technology Standards Committee (LTSC) gehört zum Institute of Electric and Electronic Engineers (IEEE) und definiert technische Standards, Praktiken und Richtlinien zur Entwicklung und Implementierung von computer- und webbasierten Lehr-/Lernsystemen [LTSC2004].

IMS Global Learning Consortium

Das Konsortium wurde 1994 als ein internationaler Zusammenschluss unterschiedlicher Bildungs- und Regierungsorganisationen sowie Herstellern und Anwender von CBT, WBT und Learning Management Systemen (LMS), die sich mit der Standardisierung von Lernobjekten für die weltweite Suche, Austausch und Wiederverwendbarkeit von digitalem Lernstoff beschäftigen [IMS2001].

SCORM

Das Shareable Courseware Reference Model ist eine von der ADL entwickelte Empfehlung zur Standardisierung von Lernobjekten, welche auf den Arbeiten von AICC, IMS und IEEE/LTSC basiert und zum Ziel ein universal einsetzbares Learning-Content-Modell hat [ADLe2003b].

Die Konsortien haben sich nach anfänglich getrennten Bestrebungen darauf geeinigt ihre Arbeitsergebnisse auszutauschen und zu verfestigen, denn im Grunde hat nur das IEEE das Recht, Spezifikationen für die Etablierung eines Standards bei den entsprechenden Organisationen, wie z.B. dem American National Standard Institute (ANSI) einzureichen. Das durch die Kooperationen entstandene Netzwerk ist in Abbildung 5 illustriert. Die Spezifikationen der Learning Object Metadata (LOM) aus

einer Zusammenarbeit des ARIADNE- und des IMS-Projektes liefern ein Datenschema, mit welchem auf Meta-Ebene Lerninhalte beschrieben und in einem Content-Repository verwaltet werden können. SCORM, eine von der ADL entwickelte Empfehlung zur Lernobjekt-Standardisierung, basiert auf den Arbeiten von AICC, IMS und EM und soll unter den Anforderungen und Lösungsvorschlägen der Praxis ein universales Inhalte-Modell entwickeln.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Kooperationsnetzwerk der Standardisierungsgremien [Häfe2002, 3]

Das AICC erstellt Spezifikationen für Computer Managed Instruction (CMI) Systeme, welche die Struktur eines LMS hinsichtlich definierter Lernziele und deren Distributions- und Tracking-Eigenschaften festlegen [Häfe2002, 3].

2.1.4 eLearning Objects

Die Bedeutung des Einsatzes von Objekten bei der Entwicklung von eLearning-Angeboten ist mit der Konzeptentwicklung von eLearning Objects (ELOs) gewachsen. Dies erklärt sich auch daraus, dass die Realisierung eines eLearning-Kurses eine Spezialform der Evaluation eines Informationssystems darstellt. Im Unterschied zu Objekten in der Softwareentwicklung umfassen Lernobjekte vorwiegend Informationsdaten (Content, Metadaten etc.) und „…nur in sehr eingeschränktem Umfang Methoden“ [Knol2004, 222]. Unter (digitalen) Lernobjekten wird folgendes verstanden:

- „For this Standard, a learning object is defined as any entity, digital or non-digital, that may be used for learning, education or training” [IEEE2002, 6].
- "...a Learning Object... [is] 'any digital resource that can be reused to support learning.' This definition includes anything that can be delivered across the network on demand, be it large or small. Examples of smaller reusable digital resources include digital images or photos, live data feeds (like stock tickers), live or prerecorded video or audio snippets, small bits of text, animations, and smaller web-delivered applications, like a Java calculator. Examples of larger reusable digital resources include entire web pages that combine text, images and other media or applications to deliver complete experiences, such as a complete instructional event" [Wile2002].
- „A Learning Object is an independent and self-standing unit of learning content that is predisposed to reuse in multiple instructional contexts” [Pols2003].

„Learning Objects sind demnach eine wiederverwendbare, medien-unabhängige Ansammlung von Informationen, die als modulares Bauteil für den Aufbau von eLearning Inhalten verwendet werden kann“ [Virt2004]. Im IEEE Standard [IEEE2002] über LOMs wird zwischen „active“ (Interaktionsmöglichkeiten des Lernenden) und „expositive“ (Text-, Präsentations-, Audio und Videodokumente) ELOs unterschieden. Durch die Bereitstellung von elektronischen Lernobjekten in Bibliotheken (Repositories) sollen berechtigte Nutzer diese auswählen und dem eigenen Kursangebot hinzufügen können. Hierbei sind detaillierte Metadaten erforderlich, die ELOs zum einen beschreiben aber auch Beziehungen zwischen anderen eLearning Objects festlegen, wodurch u.a. eine Lokalisierung, Evaluation und Einsatz möglich wird [Knol2004, 223]. Bei einer Nutzung unterschiedlicher Repositories können Probleme z.B. hinsichtlich der „…Einheitlichkeit der Terminologie und der Übereinstimmung in den Präsentationsformen…“ [Knol2004, 224] auftreten, da Inhalt („Content Layer“) und Design („Presentation Layer“) von ELOs bisher oft nicht ausreichend getrennt werden. Ein weiterer zu beachtender Punkt bei dem Einsatz von Lernobjekten ist „…die Frage nach geeigneten Anreizsystemen für Autoren, die mit hohen Aufwand Lernobjekte erstellen, der von ihren Kollegen (möglicherweise frei) genutzt…“ [Knol2004, 224] werden kann. Im Bereich der akademischen Lehre besteht darüber hinaus scheinbar eine Hemmschwelle bei der Nutzung von Materialien anderer Kollegen, da Lehrende selbst einen „…originären Beitrag der Wissensvermittlung“ [Knol2004, 224] anstreben und sich nicht als bloßer Vermittler („Facilitator“) verstehen. Tabelle 2 zeigt eine von Eduworks [Eduw2001] zusammengestellte Gegenüberstellung der Vor- und Nachteile des Einsatzes von Lernobjekten:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Vor- und Nachteile des Einsatzes von ELOs [Virt2004]

Das Handeln von ELOs über sogenannte Learning Object Brokers (LOBs), welche als Plattformen agieren auf denen sowohl menschliche Akteure wie auch Softwareagenten Informationen über Lernobjekte beschaffen und mit Lernobjekten handeln [Simo2003], stellen eine interessante Realisierung von Repositories dar. Ein Beispiel für ein LOB ist das auf dem Universal Brokerage Plattform System (UBP) basierende EducaNext (www.educanext.org).

Die Wiederverwendbarkeit von Lerninhalten im Bereich des eLearnings muss als einer der wichtigsten Faktoren für den Einsatz eines computergestützten Lernsystems angesehen werden. ELearning Objects stellen dabei eine interessante Möglichkeit zur Realisierung dieser Kernvoraussetzung dar, welches zwar für eine breite internationale

Aufmerksamkeit sorgt, eine große Umsetzung bisher aber noch auf sich warten lässt [Knol2004, 224].

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