Theatrales Philosophieren. Eine Möglichkeit zur motivierenden Textarbeit im Philosophieunterricht?

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Elemente der Motivationsförderung

3. Einblicke in den Philosophieunterricht
3.1 Die Stellung des Textes als Medium im Philosophieunterricht
3.2 Die Didaktik des theatralen Philosophierens

4. Forschungsstand

5. Implementierung des theatralen Philosophierens in das Berufsfeld Schule

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

1. Einführung

Das Fach Praktische Philosophie wird in der heutigen Gesellschaft immer noch vermehrt als ein „Laberfach“, als „Gelaber“ (Jost 2017: 134/ Tiedemann 2014: 95), als eine brotlose Kunst, als eine Freizeitbeschäftigung oder Ähnlichem tituliert. Das Image der Philosophie wird mit verschiedenen, „nebensächlichen“ Vorstellungen assoziiert, sodass dem Fach keine Ernsthaftigkeit zugeschrieben wird. Unter anderem auch erzeugt durch die Stellung des Faches in den Schulen: am schulischen Lernort ist der Philosophieunterricht oft als das Ersatzfach für den Religionsunterricht charakterisiert. (vgl. Steenblock 2013: 34)

Diese Tatsache lässt sich bis in die 1980er Jahre, wohlmöglich auch noch weiter, zurückverfolgen. Wolfgang Wieland (1980) machte schon 1980 in der Zeitschrift für Didaktik der Philosophie darauf aufmerksam, dass Absolventen trotz ausgezeichneter Leistungen aus dem Bereich der Philosophie nach ihrem Studium oftmals „auf der Straße stehen“ würden. Wieland (1980) erkennt die Ursachen dafür in der Gesellschaft und im System, die der Philosophie keinen entsprechenden und würdigenden „festen Platz“ zuschreiben würden. (Wieland 1980: 67f.)

So lässt sich jedoch gegenwärtig in der Philosophie und ihrer Didaktik ein frischer Wind erkennen, der zwar nicht unbedingt neue Wege einschlägt, aber diese überarbeitet und um weitere Ideen und Perspektiven erweitert. Verschiedene Lebensformen, die in der Folge feste Rollenmuster aufweichen, regen auch die Schulen zu einem Umdenken an. Der Philosophieunterricht als solcher scheint nicht mehr ausreichend zu sein; vielmehr bedarf es eines sinn-und wertereflektierenden Unterrichts. (Steenblock 2013: 9/Kernlehrplan 2004: 9)

Dessen motiviert sollte mir mein Praxissemester gleichwertige Bestätigungen für eine derartig aufblühende Philosophiedidaktik liefern. Allerdings lautet mein erstes Fazit: Bestätigungen liegen leider noch nicht vor! Vielmehr hat es den Anschein, als seien die oben aufgeführten Thesen bezüglich der Philosophie doch tiefreichender verwurzelt als zunächst angenommen.

Während meines Praxissemesters hatte ich die Gelegenheit, unterschiedliche Klassen bei unterschiedlichen Lehrerinnen und Lehrern während des Philosophieunterrichts begleiten zu dürfen.

Ein reflektierter Rückblick bezüglich meiner subjektiven Erfahrungen lässt allerdings den Philosophieunterricht weniger als solchen als vielmehr eine Form des Deutschunterrichts charakterisieren und beschreiben. Überwiegend geführter Frontalunterricht in Kombination mit diversen Arbeitsblättern dominierten den Unterricht und prägten schließlich das Bild des Philosophieunterrichts. Methodentechnisch konnte ich lediglich Gruppenarbeiten erkennen. Abgesehen der methodentechnischen Komponente hatte ich auch den Anschein, als würde etwas fehlen; der Philosophieunterricht erinnerte mich an ein fades Gericht. Mir hat die positive Energie und Dynamik, die Motivation und die Begeisterung, die in der Philosophiedidaktik doch so gelobt werden, gefehlt. Gerade der Philosophieunterricht bietet doch Platz, Raum und auch Möglichkeiten, wie kein anderes Fach! Albus (2013) zu Folge ist die Philosophie und ihre Didaktik mittlerweile so stark aufgestellt, dass sogar mit Menschen oder Kindern, die eine extrem starke Leseschwäche aufweisen oder gar Analphabeten sind, Philosophieunterricht betrieben werden könne. (Albus 2013: 20)

Inhalte und Themen sind vielfältig vorhanden und besitzen stets den Bezug zu gesellschaftlichen und aktuellen Phänomenen. So definiert beispielsweise das Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen die Ziele des Faches Praktische Philosophie wie folgt:

„Zentrales Anliegen des Faches ist es, zur Entwicklung von Kompetenzen bei Schülerinnen und Schülern beizutragen, die sie befähigen, die Wirklichkeit differenziert wahrzunehmen und sich systematisch mit Sinn- und Wertefragen auseinanderzusetzen, sie bei der Suche nach Antworten auf die Frage nach dem Sinn menschlicher Existenz anzuwenden und in einer demokratischen Gesellschaft selbstbestimmt, verantwortungsbewusst und tolerant zu leben.“

(Sekundarstufe I; Kernlehrplan Praktische Philosophie, S.9)

Diese Zielvorstellungen sprechen doch genau aktuell vorhandene Probleme in den Gesellschaften an und verdeutlichen nur nochmal, welchen zentralen als auch präventiven Charakter das Fach Praktische Philosophie in der Schule besitzt und einnehmen muss.

In der Summe stellt sich sodann für mich die Frage, ausgehend von meinem Praxissemester, wie doch ein derartig mit Leben und Energie gefülltes Fach in der Schule immer noch trocken unterrichtet und in der Folge auch dementsprechend charakterisiert werden kann.

Selbstverständlich bestehen auch Hürden im Philosophieunterricht, die die Struktur und die Rahmenbedingungen nicht optimal verlaufen lassen und bewältigt werden müssen. Eine dieser Hürden stellt der Text als Medium im Philosophieunterricht dar; für einige Didaktiker schon überholt (Albus 2013: 20), während andere Didaktiker immer noch auf den Text „schwören“ und ihn als unverzichtbar kennzeichnen. (Steenblock 2003: 101)

Trotz derartiger Hürden verweist die Didaktik der Philosophie auf Didaktiker und Didaktiken, die just diese Hürden offen, praktisch, motiviert, belebt und handlungsorientiert angehen und zugleich auch dem oben beschriebenen Negativtrend der Philosophie entgegenwirken. Einen derartigen Vorschlag bietet Christian Gefert mit seiner Didaktik des theatralen Philosophierens an.

2. Elemente der Motivationsförderung

„Interessiert dich Philosophie?“ – so lautet eine der Fragen aus einer Befragung, die Stopczyk und Cantzen (1980) in den Jahren 1978 und 1979 355 Schülerinnen und Schüler aus acht verschiedenen Gymnasien in Raum Hannover und Umgebung gestellt haben. (Stopczyk & Cantzen 1980: 95) Davon verneinten 30 % aller befragten Schülerinnen und Schüler diese Frage. Allerdings, so die Autoren, beziehe sich bei der Hälfte dieser Schüler das vorhandene Desinteresse weniger auf das Fach Philosophie selbst als vielmehr auf die Rahmenbedingungen und die entsprechenden Umsetzungen im Unterricht: fehlender „Praxisbezug“, „zu langweilig“, „ohne Zeitbezug“ oder „löst keine Lebensprobleme“. (ebd.)

Auch wenn nun etwa 40 Jahre seit der Befragung vergangen sind, wahren die Frage als auch ihre Ergebnisse immer noch ihre Relevanz für die heutige Schulpraxis. Denn die Frage nach dem Interesse von Schülerinnen und Schüler spricht unweigerlich auch den Aspekt der Motivation an. Es lässt sich sogar erkennen, dass vermehrt das Interesse und die Motivation im Kontext der Motivationspsychologie gleichgesetzt und als Synonyme verwendet werden. (Heiland 1979: 9) Die Frage nach der Motivation steht im Mittelpunkt jeder Unterrichtsstunde und stellt die Voraussetzung für Erfolg und gute Leistungen dar. (Smolka 2004: IX) Fehlende Lern- und Leistungsbereitschaft sind oftmals ein Zeichen von fehlender Motivation im Unterricht. Lernen macht nur dann Spaß, wenn auch die Motivation stimmt. (Schlag 2013: 9) Andernfalls kann sich der Unterricht für die Schülerinnen und Schüler als auch für die Lehrkraft zur Hölle und zur Qual entwickeln.

Die im ersten Teil eingebrachten Erfahrungsberichte bezüglich der Philosophiestunden haben eben das Fehlen von derartigen Elementen der Motivationsförderung beschrieben. Aus diesem Grund soll kurz skizziert werden, inwiefern die Didaktik des theatralen Philosophierens aus Sicht der Bildungswissenschaften, explizit der Motivationsförderung, für ihren Einsatz im Schulunterricht befürwortet werden kann.

In der schulpädagogischen Motivationspsychologie lassen sich diverse Theorien, Modelle und Strategien auffinden. Viele dieser Theorien sind durch eigene Schwerpunktsetzungen gekennzeichnet, da der Begriff der Motivation im schulpädagogischen Kontext von zahlreichen anderen Faktoren, Umständen und Gegebenheiten abhängig ist. (Schlag: 2013: 18) Allerdings bedeutet dies nicht zwangsläufig, dass stets klare Grenzen und Linien unter den einzelnen Modellen und Strategien erkennbar sein müssen. Vielfach lassen sich Überschneidungen und Überlappungen nicht vermeiden, die der Tatsache geschuldet sind, dass eben die Motivation nicht für alle Schülerinnen und Schüler gleichbedeutend ist und in der Folge eher ein individuelles Geschehen mit einem enormen Potenzial darstellt. (ebd.: 137) Ferner werden auch innerhalb der schulpädagogischen Motivationspsychologie zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation unterschieden. So bezieht sich die intrinsische Motivation auf innere Antriebe wie Interesse, Lust und Spaß, während sich die extrinsische Motivation auf äußere Antriebe wie Belohnung oder der Vermeidung von Strafen bezieht. (Smolka 2004: 58) Für eine möglichst langanhaltende Motivation werden jedoch Strategien vorgeschlagen, die die Selbstmotivation der Schülerinnen und Schüler, wie es Smolka (2004) nennt, ansprechen (ebd.)

Smolka (2004) zu Folge können Elemente der Handlungs- und Produktorientierung, der Gestaltungsfreiheit und Praxisnähe, der Selbsttätigkeit und Formen des offenen Unterrichts Möglichkeiten darstellen, um die innere Motivation der Schülerinnen und Schüler ansprechen zu können. (ebd.: 65ff.) Die Schülerinnen und Schüler sollen aktiv und produktiv werden, indem sie sich mit dem jeweiligen Thema selbstständig auseinandersetzen, mit ihren Vorschlägen und Ideen zur Lösung des Problems beitragen, damit sie Spaß und Freude am Lernen entwickeln können. (ebd.) Außerdem unterstreicht Smolka (2004) den Aspekt des selbsttätigen Lernens und verweist dabei auf die Notwendigkeit und die zentrale Bedeutung der Entdeckung und der Neugier, die bei den Schülerinnen und Schüler geweckt werden sollen. (ebd.: 69) In gleicher Weise hat schon Aristoteles den Beginn der Philosophie durch das „Staunen“ und Sich-Wundern charakterisiert und diesem ein enormes Potenzial in Bezug auf den Schulunterricht zugeschrieben. (Steenblock 2013: 61f.) Eben an diesem Punkt setzt auch die Didaktik des theatralen Philosophierens an. Nicht nur das die Didaktik theatralen Philosophierens handlungs- und produktorientiert strukturiert ist (Runtenberg 2016: 50ff./ Gefert 2002: 121), sondern auch selbstständiges Lernen, Kreativität, Gestaltungskraft, ausgefallene Ideen, Verwunderung und Möglichkeiten der körperlichen Verausgabung fördert (Gefert 2007: 139/ Runtenberg 2016: 89), verdeutlicht die Qualität dieser Didaktik und verspricht eine intrinsisch angetriebene Motivation der Schülerinnen und Schüler (vgl. Runtenberg 2016: 89)

Das folgende chinesische Sprichwort untermauert nur nochmal die Bedeutung der Didaktik theatralen Philosophierens:

„Was ich höre, vergesse ich.

Was ich sehe, daran erinnere ich mich.

Was ich tue, das verstehe ich“. (Schlag 2013: 146)

Es lässt sich erkennen, dass handlungsorientierte Unterrichtsformen einen hohen Mehrwert für Schülerinnen und Schüler aufweisen. Ferner sprechen Schlag (2013) als auch Jürgens (2004) im Kontext der Handlungsorientierung von einem „Begreifen“ (Schlag 2013: 147) und einer „Sinnorientierung“ (Smolka 2004: 17) Die Schülerinnen und Schüler sollen den Lernsinn nachvollziehen und somit zur Erkenntnis gelangen können. Zu verstehen, worum es geht und was gemacht wurde, ist das Ziel handlungsorientierten Lernens. (Schlag 2013: 147) In gleicher Weise ist auch die Didaktik des theatralen Philosophierens angelegt: Die Schülerinnen und Schüler sollen weniger zum „schalen Hinterherdenken“ angeregt werden, als vielmehr in ein „Abenteuer der Erkenntnis“ involviert werden. (Gefert 2007: 137). Denn die Didaktik des theatralen Philosophierens ist nicht nur auf theatrale Formen zu reduzieren, sondern enthält ebenfalls Phasen der kognitiven Auseinandersetzung mit Texten, um den Sinn und die Bedeutung verstehen zu können. (ebd.:139) Auf diese Weise versuchen die Schülerinnen und Schüler anhand ihrer rationalen Ausdruckskraft und Ideen die Bedeutung von Texten in theatralen Formen zum Ausdruck zu bringen, ohne dabei in Gefahr laufen zu können, etwas falsch zu machen. (ebd.) Denn, so Jürgens (2004), ist es ein bestehendes Manko und Problem der Schulen, die Schülerinnen und Schülern immer wieder nur auf ihre Fehler zu reduzieren und somit ihre Motivation zu rauben. (Smolka 2004: 13) Dadurch werden die Schülerinnen und Schüler, wenn auch ungewollt, dazu verleitet, nur noch den sicheren Weg zu bestreiten und somit Versuche der Neugier und des Interesses zu vermeiden. (ebd.) Dasselbe Phänomen lässt sich auch im Philosophieunterricht bei der Bearbeitung von Texten erkennen: Ein erfolgreicher Unterricht wird daran gemessen, inwieweit das schon bestehende Wissen der Lehrkraft am Ende der Unterrichtsstunde den Schülerinnen und Schülern übertragen werden konnte. (Gefert 2007: 137). Dadurch nimmt der Philosophieunterricht eher den Charakter einer Unterweisung an, in dem die Schülerinnen und Schüler kaum Raum zur Entfaltung finden. (ebd.) Die Didaktik des theatralen Philosophierens schafft eben diesen Raum und ermöglicht ergebnisoffene Arbeitsprozesse, in der die Schülerinnen und Schüler als auch die Lehrkraft stets „auf einer Augenhöhe“ arbeiten und sich weiterentwickeln können. (ebd.:138)

Es ist zu erkennen, dass die Didaktik des theatralen Philosophierens das Interesse und die Motivation der Schülerinnen und Schüler ansprechen als auch langfristig halten kann. Unter anderem, weil eben der Spaß- und Lustfaktor miteinbezogen wird. So hat schon zu seinen Lebzeiten William Shakespeare erkannt, dass die „Lust den Weg verkürzt“. (Smolka 2004:58) Aus dessen motiviert werden nun Einblicke in den Philosophieunterricht gewährt und zudem die Didaktik des theatralen Philosophierens näher beleuchtet.

3. Einblicke in den Philosophieunterricht

Philosophieren oder doch Philosophiegeschichte? Diese Diskussion prägte lange Zeit die Didaktik der Philosophie und in der Folge auch den Philosophieunterricht. (Breil 2012: 229) Daher kann auch vermutet und angenommen werden, dass durch diese Diskussion und der fehlenden Übereinstimmung schließlich auch das Fach selbst in der Schule nicht richtig Fuß fassen konnte.

Der gegenwärtige Philosophieunterricht ist allerdings durch den dialogisch-pragmatischen Ansatz von Ekkehard Martens geprägt und ist bemüht, dass Philosophieren selbst zu vermitteln. (Albus 2013: 437) Dem zu Folge wird die Vermittlung der Philosophiegeschichte vermieden und die Entwicklung und Beförderung des Philosophierens in den Mittelpunkt gestellt. (ebd.) Begründet wird diese Ausrichtung durch die besondere Stellung des Faches innerhalb der Schule. Demnach sei kein anderes Schulfach besser geeignet als das Fach Philosophie, um persönliche Kompetenzen zu vermitteln und entwickeln zu können. (Breil 2012: 233) Somit steht das Fach Philosophie nicht nur für Bildung, sondern durch die Anregung zum eigenständigen Denken, Urteilen, Handeln und Philosophieren auch für die Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler. (ebd.: 236) In Anbetracht dieser zentralen Stellung innerhalb der Institution Schule, deren Funktion sich nicht nur auf die der Bildung reduziert, sollte der Philosophieunterricht die Schülerinnen und Schüler nicht zu „Gipsabdrücken lebender Menschen“ machen, sondern zu autonomen, verantwortlichen und philosophiereden Subjekten. (ebd.:234ff.) So hat schon Wittgenstein die Philosophie treffend beschrieben: „Die Philosophie ist keine Lehre, sondern eine Tätigkeit:“ (ebd.: 233).

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