Die Auswirkungen schulstruktureller Einflussgrößen auf die Wahrnehmung des Sportunterrichtes von Schülerinnen und Schülern

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Interkulturelle Gegenuberstellung schulstruktureller Einflussgroflen des deutschen und niederlandischen Sportunterrichtes
2.1 Einflussgrofte: Schulsteuerung
2.1.1 Schulsteuerung in Deutschland
2.1.2 Schulsteuerung in den Niederlanden
2.1.3 Interkulturelle Gegenuberstellung der Schulsteuerung
2.2 Einflussgrofte: Organisationsstruktur
2.2.1 Organisationsstruktur in Deutschland
2.2.2 Organisationsstruktur in den Niederlanden
2.2.3 Interkulturelle Gegenuberstellung der Organisationsstruktu-ren
2.3 Einflussgrofte: Lehrperson
2.3.1 Zur Lehrperson in Deutschland
2.3.2 Zur Lehrperson in den Niederlanden
2.3.3 Interkulturelle Gegenuberstellung der Lehrpersonen
2.4 Einflussgrofte: fachliche Struktur
2.4.1 Struktur des Schulsportes in Deutschland
2.4.2 Struktur des Schulsportes in den Niederlanden
2.4.3 Interkulturelle Gegenuberstellung der fachlichen Struktu-ren
2.5 Konsequenzen der Betrachtung schulstruktureller Einflussgroften fur die vorliegende Untersuchung

3 Interkulturelle Gegenuberstellung empirischer Studien bezuglich der Wahrnehmung des Sportunterrichtes durch deutsche und niederlandische Schiilerinnen und Schiiler
3.1 Zur Forschungslage
3.1.1 Forschungslage in Deutschland
3.1.2 Forschungslage in den Niederlanden
3.1.3 Interkulturelle Gegenuberstellung der Forschungslagen
3.2 Interkulturelle Gegenuberstellung vergleichbarer, empirischer Be-funde
3.2.1 Lernende uber die Sinngebungen des Faches Sport
3.2.2 Relevanz des Faches Sport aus Sicht der Lernenden
3.2.3 Lernende zu den Inhalten des Sportunterrichtes
3.2.4 Beurteilung des Sportunterrichtes aus Sicht der Lernen­den
3.2.5 Lernende zu den Noten im Sportunterricht
3.2.6 Die Sportlehrperson aus Sicht der Lernenden
3.3 Konsequenzen der Betrachtung ausgewahlter, empirischer Befunde furdievorliegendeUntersuchung

4 Empirische Vergleichsstudie zur Wahrnehmung des Sportunterrichtes durch deutsche und niederlandische Lernende
4.1 Methodisches Vorgehen
4.2 Der Fragebogen als Erhebungsinstrument
4.2.1 Aufbau des Fragebogens
4.2.2 Ubersetzung des Fragebogens
4.3 Die Durchfuhrung der Vergleichsstudie
4.4DasAuswertungsverfahren
4.5 Darstellung der Ergebnisse
4.5.1 Lernende uber die Sinngebung des Faches Sport
4.5.2 Relevanz des Faches Sport aus Sicht der Lernenden
4.5.3 Lernende zu den Inhalten des Sportunterrichtes
4.5.4 Beurteilung des Sportunterrichtes aus Sicht der Lernen­den
4.5.5 Lernende zu den Noten im Sportunterricht
4.5.6 Die Sportlehrperson aus Sicht der Lernenden
4.6 Konsequenzen der Vergleichsstudie fiir die vorliegende Untersu-chung

5 Analyse der interkulturellen, empirischen Befunde beziiglich der Unterrichtsqualitat im deutschen und niederlandischen Sportunterricht
5.1 Resultierende Erkenntnisse bezuglich der Unterrichtsqualitat im deut­schen und niederlandischen Sportunterricht durch interkulturelle, empiri-sche Befunde
5.1.1 Analyse der interkulturellen, empirischen Befunde bezuglich der Sinngebung des Sportunterrichtes
5.1.2 Analyse der interkulturellen, empirischen Befunde bezuglich der Relevanz des Sportunterrichtes
5.1.3 Analyse der interkulturellen, empirischen Befunde bezuglich der Inhalte des Sportunterrichtes
5.1.4 Analyse der interkulturellen, empirischen Befunde bezuglich der Beurteilung des Sportunterrichtes
5.1.5 Analyse der interkulturellen, empirischen Befunde bezuglich der Noten im Sportunterricht
5.1.6 Analyse der interkulturellen, empirischen Befunde bezuglich der Sportlehrperson
5.1.7 Analyseergebnisse bezuglich der Unterrichtsqualitat des deutschen und niederlandischen Sportunterrichtes
5.2 Betrachtung der Erkenntnisse vor dem Hintergrund schulstruktureller Unterschiede der Bildungssysteme
5.2.1 Begrundungsversuch der landesspezifischen Bedeutung des (Schul-)Sportes durch schulstrukturelle Einflussgroften
5.2.2 Begrundungsversuch der landesspezifischen Effektivitat des Schulsportes durch schulstrukturelle Einflussgroften
5.2.3 Begrundungsversuch des landesspezifischen Umgangs mit Heterogenic durch schulstrukturelle Einflussgroften
5.2.4 Begrundungsversuch der landesspezifischen Qualitatswahr-nehmung des Sportunterrichtes durch schulstrukturelle Einfluss-groften

6 Fazitund Reflexion

7 Anhang
7.1 Der endgultige deutsche und niederlandische Fragebogen
7.2 Vorversionen des deutschen und niederlandischen Fragebogens
7.3 DerCodierungsbogenzurAuswertung
7.4 Weitere Ergebnisse

8 Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. V.Die vierrelevanten, schulstrukturellen Einflussgrolien und ihre Auswirkungen aufdie Pro- zessebene (Baumertetal., 2008; Hepp, 2011)

Abb. 2: Gegenuberstellung relevanter, deutscher und niederlandischer Steuerungsstrukturen (z.B. Ackeren et al., 2015; Fussel & Leschinsky, 2008; Liket, 1993; Ven, 2004; s.o.)

Abb. 3: Gegenuberstellung des Schulsystems Deutschlands mit dem der Niederlande (z.B. Acke­ren etal., 2015; Dobert, 2004; Nuffic, 2008; Riiksoverheid, 2019; Schulministerium NRW, 2019; Ven, 2004; s.o.)

Abb. 4: Die Lehrpersonenausbildung und -stellung in Deutschland und den Niederlanden (z.B. Dobert, 2004; OEDC, 2019; Rijksoverheid, 2019; Terhart, 2008; Ven, 2004; s.o.)

Abb. 5: Gegenuberstellung der fachlichen Strukturdes Sportunterrichtes in Deutschland und den Niederlanden (z.B. MSB NRW, 2011; Prohl, 2012; Richter, 2006; SLO, 2004; s.o.)

Abb. 6: Der Konstruktionsprozess des deutschen und niederlandischen Fragebogens 55

Abb. 7: Gegenuberstellung der deutschen (n=111) und niederlandischen (n=117) Stichprobe in Bezug auf das Alter und Darstellung der Mittelwerte [M] (Anzahl der Nennungen in %)

Abb. 8: Gegenuberstellung der deutschen (n=111) und niederlandischen (n=117) Stichprobe in Bezug aufdie Verteilung des Geschlechtes (Anzahl der Nennungen in %), n.s. p>.05

Abb. 9: Gegenuberstellung der deutschen (n=106) und niederlandischen (n=117) Stichprobe in Bezug aufeine Vereinsmitgliedschaft und Darstellung signifikanter Unterschiede (An­zahl der Nennungen in %), n.s. p>.05, *p<05

Abb. 10: Gegenuberstellung der deutschen (n=110) und niederlandischen (n=117) Stichprobe in Bezug auf die Haufigkeit des Sporttreibens in der Freizeit und Darstellung signifikanter Unterschiede (Anzahl der Nennungen in %), n.s. p>.05

Abb. 11: Gegenuberstellung der Mittelwerte [M] zur Wahrnehmung deutscher (n=111) und nie­derlandischer (n=117) Lernenderzu den Zielen des Sportunterrichtes und Darstellung signifikanter Unterschiede (Vierstufige Ratingskala von 1 = „ stimmt nicht" bis 4 = „ stimmt genau"; Moschtert, 2013), n.s. p>.05, **p<01

Abb. 12: Gegenuberstellung derWahrnehmung deutscher(n=111) und niederlandischer (n=115) Lernender zur Abschaffung des Sportunterrichtes und Darstellung signifikanter Unter-schiede(AnzahlderNennungenin%), **p<01

Abb. 13: Gegenuberstellung derWahrnehmung deutscher (n=111) und niederlandischer (n=115) Lernender zum Umfang wochentlicherSportunterrichtstunden und Darstellung signifikan­ter Unterschiede(AnzahlderNennungen in %), **p<01

Abb. 14: Interkulturelle allgemeine und intrakulturelle geschlechtsabhangige Gegenuberstellung der funf beliebtesten Schulfacher aus Sicht deutscher (n=110) und niederlandischer (n=116) Lernender (Anzahl derNennungen in %)

Abb. 15: Sport als Lieblingsfach auf Rang 1 im Vergleich mit dem Rangzweiten Lieblingsfach nach Land (Anzahl derNennungen in %)

Abb. 16: Gegenuberstellung der Bedeutung des Sportunterrichtes aus Sicht deutscher (n=110) und niederlandischer (n=117) Lernender und Darstellung signifikanter Unterschiede (An­zahl derNennungen in %), n.s. p>.05, **p<01

Abb. 17: Gegenuberstellung derRelevanz des Sportes in verschiedenen Settings aus Sicht deut­scher (n=110) und niederlandischer (n=117) Lernender und Darstellung signifikanter Un­terschiede (Anzahl derNennungen in %), *p<05, **p<01

Abb. 18: Gegenuberstellung der Bedeutung des Sportunterrichtes fur das au/lerschulische Sport-treiben aus Sicht deutscher (n=111) und niederlandischer (n=115) Lernender und Dar­stellung signifikanter Unterschiede (Anzahl derNennungen in %), n.s. p>.05

Abb. 19: Interkulturelle allgemeine und intrakulturelle geschlechtsabhangige Gegenuberstellung der funf Wunschsportarten fur den Sportunterricht aus Sicht deutscher (n=110) und nie­derlandischer (n=116) Lernender (Anzahl derNennungen in %)

Abb. 20: Interkulturelle allgemeine und intrakulturelle geschlechtsabhangige Gegenuberstellung der geschlechtsbezogenen Orientierung des Sportunterrichtes an den Interessen und Bedurfnissen der Lernenden aus Sicht deutscher (n=111) und niederlandischer (n=115) Lernender und Darstellung signifikanter Unterschiede (Anzahl derNennungen in %), n.s. p>.05,*p<05

Abb. 21: Gegenuberstellung der Mittelwerte [M] zur Wahrnehmung deutscher (n=111) und nie­derlandischer (n=117) Lernender zu den Qualitatsmerkmalen des Sportunterrichtes und Darstellung signifikanter Unterschiede (Vierstufige Ratingskala von 1 = „ stimmt nicht "bis 4= „ stimmtgenau";Moschtert,2013),n.s.p>.05, *p<05, **p<01

Abb. 22: Gegenuberstellung derWahrnehmung deutscher (n=108) und niederlandischer (n=117) Lernender zum Wohlbefinden im Sportunterricht und Darstellung signifikanter Unter­schiede (AnzahlderNennungen in %), **p<.01

Abb. 23: Gegenuberstellung der Mittelwerte [M] und Standardabweichungen [SD] zur Meinung deutscher (n=108) und niederlandischer (n=117) Lernender in Bezug auf die Frage, wie gerne sie den Sportunterricht und die Schule im Allgemeinen besuchen, sowie Darstel­lung signifikanter Unterschiede, n.s. p>.05, ** p<.01 .

Abb. 24: Gegenuberstellung der Zufriedenheit mit dem Sportunterricht aus Sicht deutscher (n=108) und niederlandischer (n=117) Lernender (Anzahl der Nennungen in %), n.s. p>.05, *p<05

Abb. 25: Gegenuberstellung der Benotung des Sportunterrichtes durch deutsche (n=111) und niederlandische (n=116) Lernende (Anzahl der Nennungen in %)

Abb. 26: Gegenuberstellung der Mittelwerte [M] und Standardabweichungen [SD] zur Meinung deutscher (n=110) und niederlandischer (n=117) Lernender bezuglich der Notengebung im Sportunterricht, sowie Darstellung signifikanter Unterschiede (Vierstufige Ratingskala von1=,,stimmtnicht » bis4=,,stimmtgenau'),n.s.p>.05

Abb. 27: Gegenuberstellung der Mittelwerte [M] und Standardabweichungen [SD] zur Meinung deutscher (n=110) und niederlandischer (n=117) Lernender bezuglich der Bedeutung der Noten im Sportunterricht, sowie Darstellung signifikanter Unterschiede (Vierstufige Ra­tingskala von 1 = „ stimmtnicht"bis 4 = „ stimmtgenau"), **p<.01

Abb. 28: Gegenuberstellung der Mittelwerte [M] und Standardabweichungen [SD] zur Wahrneh-mungderLehrperson aus Sichtdeutscher(n=110) und niederlandischer (n=117) Lernen-der, sowie Darstellung signifikanter Unterschiede (Vierstufige Ratingskala von 1 = ,,stimmtnicht"bis4=,stimmtgenau"),*p>.05

Abb. 29: Gegenuberstellung der Wahrnehmung deutscher (n=110) und niederlandischer (n=117) Lernender zur Beliebtheit der Sportlehrperson und Darstellung signifikanter Unterschiede (Anzahl der Nennungen in %), **p<01

Abb. 30: Gegenuberstellung der Wahrnehmung deutscher (n=111) und niederlandischer (n=116) Lernender zur Beliebtheit der Sportlehrperson im Vergleich zu Lehrpersonen andererFa-cher und Darstellung signifikanter Unterschiede (Anzahl der Nennungen in %), ** p<01..109 Ikbb.ZV.VorgehensweisebeiderErgebnisanalyse

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Die unterschiedlichen Ausbildungsmoglichkeiten fur Lehrpersonen und ihre resultieren-den Lehrbefahigungen (Inspectie van het Onderwijs, 2014)

Tab. 2: Ubersicht zu den Ergebnissen des interkulturellen, schulstrukturellen Vergleichs bezug­lich des Sportunterrichtes in Deutschland und den Niederlanden

Tab. 3: Ubersicht zu bisherigen, deutschen Studien bezuglich der Wahrnehmung des Sportun­terrichtes durch Schulerinnen und Schuler.

Tab. 4: Die Einordung thematischerUntersuchungsschwerpunkte betrachteter deutscher Studien in entsprechende Untersuchungskategorien

Tab. 5: Ubersicht uber ausgewahlte, bisherige, niederlandische Studien zur Wahrnehmung des Sportunterrichtes durch Schulerinnen und Schuler.

Tab. 6: Interkulturelle Gegenuberstellung nationalen Forschungslagen zur Thematik

Tab. 7: Interkulturelle Gegenuberstellung derinhaltlichen Ebene, nationaler Forschungslagen zur Thematik

Tab. 8: Interkulturelle Gegenuberstellung bestehender deutscher und niederlandischer, empiri-scherErkenntnisse bezuglich der Wahrnehmung des Sportunterrichtes durch die Lernen-den

Tab. 9: DerAufbau des Fragebogens als Kombination ausgewahlter, geprufter Items

Tab. 10: Die relative Anzahl und prozentuale Haufigkeit befragter Lernender in Abhangigkeit der Schule und des Landes

Tab. 11: Intrakulturelle geschlechtsabhangige und interkulturelle Gesamtgegenuberstellung der Mittelwerte und Standardabweichungen der Sportnoten deutscher und niederlandischer Lernender (Sechsstufige Ratingskala 1 = „ sehr gut" bis 6 = „ mangelhaft" beim deutschen Fragebogen; Zehnstufige Ratingskala 10 = „ ausgezeichnet" bis 1 = „ sehr schlecht" beim niederlandischen Fragebogen)

Tab. 12: Intrakulturelle und interkulturelle, allgemeine und geschlechtsabhangige Gegenuberstel­lung der Mittelwerte und Standardabweichungen, sowie signifikanter Unterschiede der deutschen und niederlandischen Stichprobe in Bezugaufeine Vereinsmitgliedschaft (Tri-chotomes Antwortformat von 0 = „ niemals gewesen" uber 1 = „ nicht mehr"zu2= ,ja")..

Tab. 13: Intrakulturelle und interkulturelle, allgemeine und geschlechtsabhangige Gegenuberstel­lung der Mittelwerte und Standardabweichungen, sowie signifikanter Unterschiede der deutschen und niederlandischen Stichprobe in Bezug auf die Haufigkeit des Sporttrei-bens in der Freizeit (Trichotomes Antwortformat von 0 = „ an keinem Tag" uber 1 =,,1-2 malproWoche"bis2 = „ mehrals2malproWoche")

Tab. 14: Intrakulturelle und interkulturelle allgemeine und geschlechtsabhangige Gegenuberstel­lung der Mittelwerte und Standardabweichungen, sowie signifikanter Unterschiede zu den Zielsetzungen des Sportunterrichtes aus Sicht deutscher und niederlandischer Ler-nender (Vierstufige Ratingskala von 1 = „ stimmt nicht"bis 4 = „ stimmt genau')

Tab. 15: Intrakulturelle, geschlechtsabhangige und interkulturelle Gegenuberstellung der Rang-folge zur Bedeutung derZiele des Sportunterrichtes aus Sicht deutscher und niederlan­discher Lernender (Moschtert, 2013)

Tab. 16: Intrakulturelle und interkulturelle allgemeine und geschlechtsabhangige Gegenuberstel­lung der Mittelwerte und Standardabweichungen, sowie signifikanter Unterschiede zur Meinung deutscher und niederlandischer Lernender bezuglich der Abschaffung des Sportunterrichtes (Dichotomes Antwortformat 0 = „ gut" und 1 = „ schlecht")

Tab. 17: Intrakulturelle und interkulturelle allgemeine und geschlechtsabhangige Gegenuberstel­lung der Mittelwerte und Standardabweichungen, sowie signifikanter Unterschiede zur Zufriedenheit deutscher und niederlandischer Lernender mit der Anzahl wochentlicher Sportunterrichtsstunden (Vierstufige Ratingskala von 1 = „ vielzu wenig" bis 4 = „ zu viel")

Tab. 18: Intrakulturelle und interkulturelle allgemeine und geschlechtsabhangige Gegenuberstel­lung der Mittelwerte und Standardabweichungen, sowie signifikanter Unterschiede zur Bedeutung des Sportunterrichtes aus Sicht deutscher und niederlandischer Lernender (Trichotomes Antwortformat von 1 =„... wichtiger als andere Facher" uber 2 = ,,.. .genauso wichtig wie andere Facher"bis 3 = „ .. .weniger wichtig wie andere Facher")

Tab. 19: Intrakulturelle und interkulturelle allgemeine und geschlechtsabhangige Gegenuberstel­lung der Mittelwerte und Standardabweichungen, sowie signifikanter Unterschiede in Be-zug auf die Relevanz des Sportes in den drei verschiedenen Settings (Vierstufige Ra­tingskala von 1 = „ ...nicht wichtig" bis 4= „ sehr wichtig")

Tab. 20: Intrakulturelle und interkulturelle allgemeine und geschlechtsabhangige Gegenuberstel­lung prozentualer Haufigkeiten zur Meinung deutscher und niederlandischer Lernender bezuglich der Bedeutung des Sportunterrichtes fur das au/lerschulische Sporttreiben (Anzahl der Nennungen in %)

Tab. 21: Interkulturelle Gegenubergestellung der relativen Haufigkeit durchgefuhrter Sportarten des letzten Schuljahres anhand der Erinnerungen deutscher und niederlandischer Ler­nender.

Tab. 22: Intrakulturelle und interkulturelle allgemeine und geschlechtsabhangige Gegenuberstel­lung der Mittelwerte und Standardabweichungen, sowie signifikanter Unterschiede zu den Qualitatsmerkmalen des Sportunterrichtes aus Sicht deutscher und niederlandischer Lernender (Vierstufige Ratingskala von 1 = „ stimmt nicht"bis 4 = „ stimmt genau")

Tab. 23: Intrakulturelle und interkulturelle allgemeine und geschlechtsabhangige Gegenuberstel­lung der Mittelwerte und Standardabweichungen, sowie signifikanter Unterschiede in Be-zug auf das Wohlbefinden derLernenden im Sportunterricht (Vierstufige Ratingskala von 1 = „ stimmt nicht"bis 4 = „ stimmt genau")

Tab. 24: Intrakulturelle und interkulturelle allgemeine und geschlechtsabhangige Gegenuberstel­lung der Mittelwerte und Standardabweichungen, sowie signifikanter Unterschiede in Be-zug auf die Zufriedenheit derLernenden mit dem Sportunterricht (Vierstufige Ratingskala vonl = „ nichtzufrieden"bis4= „ sehrzufrieden")

Tab. 25: Intrakulturelle geschlechtsabhangige und interkulturelle allgemeine Gegenuberstellung der Mittelwerte und Standardabweichungen zur Benotung des Sportunterrichtes durch deutsche und niederlandische Lernende (Sechsstufige Ratingskala 1 = „ sehr gut" bis 6 = „ mangelhaft" beim deutschen Fragebogen; Zehnstufige Ratingskala 10 = „ ausgezeich-net" bis 1 = „ sehr schlecht" beim niederlandischen Fragebogen)

Tab. 26: Intrakulturelle und interkulturelle allgemeine und geschlechtsabhangige Gegenuberstel­lung der Mittelwerte und Standardabweichungen, sowie signifikanter Unterschiede zuAs-pekten der Notengebung im Sportunterricht aus Sicht deutscher und niederlandischer Lernender (Vierstufige Ratingskala von 1 = „ stimmt nicht "bis 4 = „ stimmt genau")

Tab. 27: Intrakulturelle und interkulturelle allgemeine und geschlechtsabhangige Gegenuberstel-lung der Mittelwerte und Standardabweichungen, sowie signifikanter Unterschiede zur Bedeutung der Sportnote aus Sicht deutscher und niederlandischer Lernender (Vierstu-fige Ratingskala von 1 = „ stimmtnicht" bis 4 = „ stimmtgenau")

Tab. 28: Interkulturelle Gegenuberstellung der Mittelwerte und Standardabweichungen, sowie signifikanter Unterschiede zur Wahrnehmung der Sportlehrperson aus Sicht deutscher und niederlandischer Lernender (Vierstufige Ratingskala von 1 = „ stimmt nicht" bis 4 = „ stimmt genau")

Tab. 29: Intrakulturelle und interkulturelle allgemeine und geschlechtsabhangige Gegenuberstel­lung der Mittelwerte und Standardabweichungen, sowie signifikanter Unterschiede in Be-zugauf die Beliebtheit der Sportlehrperson (Vierstufige Ratingskala von 1 = „ stimmt nicht" bis 4 = „ stimmt genau")

Tab. 30: Intrakulturelle und interkulturelle allgemeine und geschlechtsabhangige Gegenuberstel­lung der Mittelwerte und Standardabweichungen, sowie signifikanter Unterschiede in Be-zug aufdie Beliebtheit der Sportlehrperson im Vergleich zu anderen Fachlehrern (Vier­stufige Ratingskala von 1 = „ stimmt nicht" bis 4 = „ stimmt genau")

Tab. 31: Zusammenfassende Gegenuberstellung empirischer Erkenntnisse der Vergleichsstudie bezuglich der Wahrnehmung des Sportunterrichtes durch die Lernenden

Tab. 32: Gegenuberstellung allerinterkulturellen, empirischen Befunde dieserArbeit

Tab. 33: Zusammenfassung der Analyseergebnisse hinsichtlich der einzelnen Untersuchungs-schwerpunkte

1 Einleitung

Veranderungsprozesse moderner Staaten und damit einhergehender Anpas-sungsdruck fuhren seit einigen Jahren dazu, dass „mehr denn je uber die Qualitat von Bildung gesprochen" (Liket, 1993, S. 25) wird. Dies macht nicht nur deutlich, dass Bildung von besonderer Bedeutung fur die Leistungsfahigkeit dieser Staa­ten ist (Leschinsky & Cortina, 2008), sondern begrundet aufterdem, warum diese daran interessiert sind, die Kompetenzen ihrer Schulerinnen und Schuler, als Produkt ihrer Bildungssysteme, einem Vergleich zu unterziehen (Ackeren, Klemm & Kuhn, 2015). Somit gehen aus internationalen Schulleistungsuntersuchungen, wie der PISA- oder IGLU-Studie Erkenntnisse hervor, die nicht nur Auskunft uber die Kompetenzen der Lernenden, sondern auch uber die Qualitat der Bildungssysteme bzw. den Unterricht liefern. Diese bieten die Moglichkeit, die jeweilige nationale Bildungspolitik zu verbessern, indem der strukuturelle Vorgaben fur System und Prozessebene sich an den Landern orientieren, die dabei besonders gut abschneiden (ebd.).Die Potenziale dieser Vergleiche fur die Bildungssysteme der Staaten und ihren Unterricht werden dadurch deutlich.

Bestehende Untersuchungen sind dabei jedoch so angelegt, dass ledig-lich Kompetenzen von Schulerinnen und Schulern erfasst werden, die wichtig fur das lebenslange Lernen sind und somit als grundlegend beschrieben werden konnen (ebd.). Darunter fallen vorallem mathematische und sprachliche Inhalte, sodass das Potenzial der Studien fur weitere Facher nicht ausgeschopft werden kann (ebd.).

Diese Ausgangslage motiviert zu der folgenden Arbeit. Hierbei sollen die Vorteile der internationalen Schulleistungsuntersuchungen auch fur den Unterricht im Fach Sport nutzlich werden, welchem auf Grund seiner nicht nur fachlichen, son­dern auch sozialen bzw. allgemeinbildenden Ziele (Prohl, 2012; Richter, 2006) in der heutigen Gesellschaft ein wachsender Stellenwert zukommt (Schmidt, Neuber, Rauschenbach, Brandl-Bredenbeck, Suftenbach & Breuer, 2015).

Dabei soil die Auswirkung schulstruktureller Einflusse auf die Qualitat des Sportunterrichtes untersucht werden, urn forderliche Schulstrukturen und ferner Qualitasmerkmale von gutem Sportunterricht definieren zu konnen. Dies beantwortet somit die Frage danach, welche Aspekte als forderlich bzw. einschrankend fiir die Umsetzung qualitativ hochwertigen Sportunterrichtes zu beschreiben sind und tragt demnach zur Verbesserung unterrichtlicher Prozesse in diesem Fach bei.

Urn dieses Resultat hervorbringen zu konnen, erweist es sich als sinnvoll, moglichst leistungsstarke, aberauch bildungspolitisch, unterschiedliche Staaten, hinsichtlich ihrer schulstrukturellen Ausgestaltung und der Produktivitat bzw. Qualitat ihres Sportunterrichtes zu untersuchen. Qualitatsunterschiede konnen dann in Bezug zur schulstrukturellen Ausgestaltung gesetzt werden und somit eine Beurteilung dieser Aspekte fur die Umsetzung von gutem Unterricht ermog-lichen.

Bei den zu vergleichenden Landern fallt dabei die Wahl auf Deutschland und die Niederlande. Diese lasst sich laut einer Studie der WHO dadurch begrun-den, dass die niederlandische Bevolkerung im Gegensatz zur deutschen als be-sonders gesund zu definieren ist (WHO, 2019). Die Annahme daruber, dass so­mit die Ziele des Sportunterrichtes, die Schulerinnen und Schuler lebenslang an den Sport zu binden, in diesem Land eher erreicht werden, als in Deutschland, macht deutlich, dass hier diesbezugliche Qualitatsunterschiede moglich sind und die Betrachtung dieser Lander somit zielfuhrend im Sinne der vorliegenden Arbeit sein kann.

Da dafur jedoch auch schulstrukturelle Unterschiede der Untersuchungs-gegenstande relevant sind, wird vor einer interkulturellen Betrachtung der Unter-richtsqualitat im Schulfach Sport zunachst uberpruft, ob die in Betracht gezoge-nen Lander diesbezuglich Differenzen aufweisen (Kap. 2).

Daran anschlieftend wird der Schwerpunkt auf die Produktivitat des Sport­unterrichtes in den beiden Landern gelegt (Kap. 3; Kap. 4). In diesem Fach gehen diese Informationen jedoch nicht nur, wie in anderen Fachern, aus der Definition von erreichten Kompetenzen der Schulerinnen und Schuler hervor, sondern bil-det die Wahrnehmung des Unterrichtes durch die Lernenden hierin aufterdem eine „feste Bezugsgrofte" (Gerlach, Kussin, Brandl-Bredenbeck &

Brettschneider, 2006). Dies erklart sich dadurch, dass eine positive Wahrneh-mung des Unterrichtes in diesem Fach als Indikator fur eine Bindung an den Sport betrachtet werden kann, was als fachliches Ziel des Sportunterrichtes zu benennen ist (ebd.). Aussagen bezuglich der Qualitat des Sportunterrichtes ge-hen somit hervor, wenn die Wahrnehmungen der Lernenden bezuglich dieses Faches erhoben werden. Ein interkultureller Vergleich empirischer Befunde be­zuglich dieser durch deutsche und niederlandische Schulerinnen und Schuler, bildet demnach den Schwerpunkt dieser Arbeit (Kap. 3, Kap. 4), wahrend daraus hervorgehende Erkenntnisse anschlieftend wiederum auf die eingangs verdeut-lichten schulstrukturellen Unterschiede bezogen werden (Kap. 5) und somit Aus­sagen bezuglich der Begunstigung bzw. Einschrankung sportunterrichtlicher Qualitat hervorgehen konnen.

Diese bilden jedoch bereits Antworten auf die benannte, leitende Frage der vorliegenden Arbeit und werden deshalb erst in einem abschlieftenden Fazit, neben der Zusammenfassung bzw. Reflexion der dahinfuhrenden Vorgehens-weise, formuliert und reflektiert (Kap. 6). Nun hingegen soil der Schwerpunkt auf die Ausgestaltung des deutschen und niederlandischen Bildungssystems gelegt werden, da diesbezugliche Informationen und vor allem Differenzen, wie bereits erwahnt, die Voraussetzung fur den hier gewahlten Prozess der Erkenntnisge-winnung bilden.

2 Interkulturelle Gegenuberstellung schulstruktureller Einfluss-grolien des deutschen und niederlandischen Sportunterrichtes

lm Rahmen dieses Kapitels wird untersucht, inwiefern sich ausgewahlte schul-strukturelle Aspekte in Deutschland und den Niederlanden unterscheiden, urn zu uberprufen, ob diese Lander sich als sinnvolle Untersuchungsgegenstande hin-sichtlich der Intentionen dieser Arbeit erweisen. Daruber hinaus soil hier jedoch auch deutlich werden, wie die Bildungssysteme der Lander ausgestaltet werden, damit auf dieser Informationsbasis, in Bezug zu moglichen Qualitatsunterschie-den des Sportunterrichtes, spater forderliche und einschrankende Aspekte be-zuglich der Umsetzung von gutem Unterricht in diesem Fach hervorgehen kon-nen.

Da es sich beim Sportunterricht urn die Prozessebene des Bildungssys-tems handelt (Baumert, Cortina & Leschinski, 2008), werden die dabei betrach-teten Aspekte somit auf die vier EinflussgroRen begrenzt, die diesbezuglich von besonderer Relevanz sind. Diese konnen den hellgrauen Textfeldern derfolgen-den Abbildung entnommen werden (Abb. 1), wahrend weitere Textfelder die Be-einflussung der Prozessebene verdeutlichen und im Anschluss daran genauer erlautert werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. V.Die vier relevanten, schulstruktureller! Einflussgrolien und ihre Auswirkungen auf die Pro­zessebene (Baumert et al., 2008; Hepp, 2011)

Es zeigt sich in der Abbildung, dass und wie die vier Aspekte der Schulsteuerung, Organisationstruktur, Lehrperson und die fachliche Struktur die Prozessebene, die hier der Sportunterricht bildet, beeinflussen (Abb. 1).

Abhangig von der Schulsteuerung und der Organisationsstruktur des Bil-dungssystems ist somit die curriculare und institutionelle Ausgestaltung von Schule (Baumert et al., 2008; Abb. 1). Da fachliche, rechtliche, zeitliche und in-haltliche Vorgaben fur den Unterricht auf diesen Ebenen formuliert werden, wird hieraus ersichtlich, welche Freiheiten und Einschrankungen der Lehrperson zu-kommen und welche Voraussetzungen die Schulerschaft in den verschiedenen Klassenstufen mitbringen bzw. wie der schulische Alltag gestaltet ist (Baumert et al., 2008).

Ebenso durchlauft die Lehrperson selbst dieses Schulsystem (z.B. Terhart, 2008). Sie leitet den Unterricht an, sodass der Einfluss ihrer Ausbildung und gesellschaftlichen Stellung als maftgeblich fur die Gestaltung des Unterrich-tes und somit seine Qualitat gelten kann (Hepp, 2011; Abb. 1), was begrundet, warum sie im Rahmen dieser Arbeit ebenfalls als relevant gilt.

Da jede Lehrkraft dabei den Zielen und Vorgaben des eigenen Faches folgt, kann aufterdem deutlich werden, warum die fachliche Struktur als vierte Einflussgrode dabei aufterdem Berucksichtigung findet (Abb. 1). Diese wird im Rahmen der Arbeit ausschlieftlich hinsichtlich des Sportes betrachtet und auf deutscher Seite auf das Bundesland Nordrhein-Westfalen beschrankt, weshalb sie sich mit ihrem spezifischen Charakter von den anderen Einflussgroden ab-grenzt.

Inwiefern sie und die anderen drei schulstrukturellen Groften den Sport­unterricht konkreter beeinflussen und wie sie in Deutschland und in den Nieder-landen ausgestaltet werden, wird im Folgenden vergleichend dargestellt (Kap. 2.1-2.4), wahrend Konsequenzen fur die vorliegende Arbeit abschlieftend formu­liert werden (Kap. 2.5).

2.1 Einflussgrofle: Schulsteuerung

Aus der Verdeutlichung der wesentlichen Steuerungsmechanismen bezuglich Schule beider Nationen, soil hinsichtlich hier verfolgter Intentionen hervorgehen, welche Freiheiten die Lehrperson bei der Ausgestaltung ihres Unterrichtes hat, inwiefern sie dabei eingeschrankt wird und was dies fur den Unterricht bedeuten kann. Deshalb liegt der Schwerpunkt des vorliegenden Kapitels auf der Darstel-lung ihres Handlungsspektrums bzw. dem der Einzelschule, welches aus der Auf-gabenverteilung innerhalb der gesamten Systemsteuerung hervorgeht (Liket, 1993). Dieser Sachverhalt wird nun zunachst national und anschlieftend verglei-chend dargestellt und bezieht sich hier auf den allgemeinen Unterricht, ohne eine bestimmte Fachrichtung zu fokussieren.

2.1.1 Schulsteuerung in Deutschland

„Deutschland ist ein demokratischer und sozialer Foderalstaat" (Dobert, 2004, S. 94), was hinsichtlich der Organisation des Bildungssystems bedeutet, dass die Ausgestaltung von Schule zwar vom Staat beaufsichtigt wird (Dobert, 2004), die Verantwortung daruberaber, im Rahmen der Kulturhoheit der Lander, gesetzlich verankert bei den Bundeslandern liegt (z.B. Ackeren et al., 2015; Hepp, 2011).

Das heiftt, dass der Bund die wesentlichen Rahmengesetze, wie z.B. Finanzierung, Schulpflicht, Abschluss-, Lehrerbildung- und Schulformenanerkennung formuliert, die einzelnen sechzehn Bundeslander diese aber individuell, kontrolliert durch die Schulaufsichtsbehorde, umsetzen (Dobert, 2004; Fussel & Leschinsky, 2008; Hepp, 2011).

Sie tragen somit Verantwortung fur die inneren Schulangelegenheiten, wie Ziele und Inhalte des Unterrichtes, Ausbildung, Einstellung, Finanzierung des lehrenden Personals und die strukturelle Ausgestaltung des Schulwesens (Ackeren et al., 2015). AulSere Schulangelegenheiten hingegen, d.h. beispiels-weise die Errichtung und der Erhalt von Schulgebauden und die Einstellung bzw. Finanzierung des nichtlehrenden Personals werden durch die Gemeinden orga-nisiert, die als Trager nahezu aller Schulen gelten (ebd.; Dobert, 2004). Schule in Deutschland ist somit zum groftten Teil offentlich und fiir Schulerinnen und Schuler kostenlos (Dobert, 2004) und kann je nach Bundesland Unterschiede aufweisen (Hepp, 2011).

Damit dabei ein „buntscheckiges Erscheinungsbild" (ebd., S. 167) vermieden, bzw. minimiert wird, besteht als wichtigstes Gremium hinsichtlich der Koordination die Kultusministerkonferenz (KMK), deren Beschlusse fur die Einheitlichkeit von Bildung innerhalb Deutschlands sorgen (z.B. Hepp, 2011; Leschinsky & Cortina, 2008). Hier werden die Vorgaben des Bundes in handlungbezogene Ziele transferiert, d.h. unter anderem Bildungsstandards und Strategien zur Qualitatssicherung formuliert (ebd.).

Die Bildungsstandards finden sich in den Lehrplanen der Lander wieder und sind als Merkmal dezentralisierender Steuerungstendenzen zu verstehen, da hier keine konkreten, umfangreichen Inhalte, Ziele oder Lernwege, sondern lediglich rahmengebende Kompetenzen formuliert werden, die den Output des jeweiligen Fachunterrichtes bilden sollen (Hepp, 2011). Somit kann ein erweiter-ter Handlungsspielraum der Einzelschule und auch der Lehrpersonen moglich werden (Fussel & Leschinsky, 2008; Leschinsky & Cortina, 2008).

Dass diese Freiheit mit verstarkten Maftnahmen zur Sicherung von Quali-tat verbunden ist, wird jedoch auch deutlich (Ackeren et al.; 2015). Diese wird in Deutschland vor allem durch die Ablage von Rechenschaft durch die Einzel­schule umgesetzt, was zu einer verpflichtenden Teilnahme an internationalen Schulleistungsuntersuchungen, zentralen Uberprufungen des Erreichens der Bil­dungsstandards in Landervergleichen oder der Schulinspektion fuhrt (ebd.).

Die Lehrperson als agierendes Personal innerhalb der Einzelschule hat somit die Moglichkeit ihren Unterricht frei zu gestalten, doch tragt sie dabei auch die be-sondere Verantwortung diesen qualitativ hochwertig, gemaft den inhaltlichen Vorgaben und innerhalb der finanziellen Voraussetzungen umzusetzen (Hepp, 2011). Die Unterrichtsqualitat wird dabei staatlich, vielfaltig uberpruft und kann durch einen kompetenten Umgang mit empirischen Testergebnissen innerhalb der Schule evaluiert werden, was jedoch auf Grund von allgemeinen und eher wenig prazisen Schulergebnissen unter anderem von Leschinsky und Cortina (2008) als Herausforderung beschrieben wird.

Inwiefern es sich damit und der Freiheit und Verantwortung im niederlan-dischen Schulsystem verhalt, wird im Folgenden dargestellt.

2.1.2 Schulsteuerung in den Niederlanden

Die Steuerung des niederlandischen Bildungssystems zeichnet sich dadurch aus, dass sie auf das geringste reduziert ist (Ven, 2004). Das bedeutet, dass Schule zwar staatlich finanziert, strukturiert und uberpruft wird, doch nahezu keine staatlichen Vorgaben, wie beispielsweise Lehrplane bestehen (ebd.; Ackeren & Brauckmann, 2010).

Diese „selektive Steuerung" (Liket, 1993, S. 78) fiihrt zu einer besonderen Frei-heit der Einzelschule, die sich von der Schulgrundung bis hin zur inhaltlichen Un-terrichtsgestaltung zeigt (Liket, 1993). Da private und staatliche Schulen pau-schal vom Staat finanziert werden, ist der GrolJteil niederlandischer Schulen durch private Trager organisiert, aber dennoch kostenlos fur Schulerinnen und Schuler (ebd.; Ven, 2004). Die Einzelschule bzw. das Lehrpersonal kann dabei in besonderem Mafte ihren Unterricht individuell gestalten, doch tragt es auch eine besondere Verantwortung (ebd.; Ackeren & Brauckmann, 2010).

Neben zentralen Abschlussprufungen dient die dauerhafte Kooperation mit dem Schulinspektionsrat dabei zur Qualitatssicherung (Ackeren & Brauckmann, 2010; Ven, 2004). Dieser gibt der Einzelschule alle vier Jahre konkrete Ruckmeldung zu ihren veroffentlichten Schulprogrammen und Leistungsergebnissen, die durch Kooperation mit der Einzelschule in Ziele fiir die folgende Inspektion uberfuhrt werden (Liket, 1993). Eine besonders geringe Unterrichtsqualitat bzw. fehlende Kooperationsbereitschaft fiihrt dabei nicht nur zu Sanktionen, sondern lost aufterdem offentlichen Druck aus (ebd.). Die Qualitat der Schule wird namlich in staatlichen Rankinglisten veroffentlicht, die Eltern und Lernenden zu einer geeigneten Schulwahl verhelfen sollen (ebd.).

In den Niederlanden liegt somit die Kombination aus einer verstarkten Dezentra-lisierung und Einzelschulautonomie vor, sodass die Schulen zwar dem offentli­chen Anpassungsdruck ausgesetzt sind, aber auch von einer engen Kooperation mit der Schulaufsicht profitieren konnen (ebd.). Fur die Lehrpersonen bedeutet dies somit, dass ihr Unterricht eng an den daraus resultierenden Vorgaben ori-entiert werden muss (ebd.)

Was dies jedoch fur den Unterricht bedeutet, wird das folgende Kapitel, neben einer Zusammenfassung der hier betrachteten Erkenntnisse bezuglich der Steuerung von Schule innerhalb der Bildungssysteme, schlussfolgern.

2.1.3 Interkulturelle Gegenuberstellung der Schulsteuerung

Die Ergebnisse der vorangegangenen Kapitel lassen sich vereinfacht durch eine gegeniiberstellende Grafik zusammenfassen, die sich an der Darstellung zentra-listischer und dezentralistischer Systeme Likets (1993) orientiert (Abb. 2):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Handlungsrahmen der Einzelschule bzw. Lehrpersonen

Die Abbildung macht den Handlungsrahmen staatlicher Akteure und den der Ein­zelschule bzw. Lehrperson, der in den vorangegangenen Kapiteln verdeutlicht wird, nochmals im interkulturellen Vergleich sichtbar (Abb. 2). Dabei gehen die Verantwortlichkeiten, also die Aufgaben der Staaten und die der Einzelschule, neben den verantwortlichen staatlichen Ebenen und der konkreten Benennung der Steuerungsmechanismen hervor und besonders steuerungsbezogene Unter-schiede werden sichtbar (ebd.).

Somit kann zusammengefasst werden, dass in Deutschland ein weitaus zentralisierteres Steuerungssystem, als in den Niederlanden besteht (ebd.) und der Einzelschule hier weniger Verantwortung, aber auch weniger Freiheiten zu kommen, wahrend gerade diese Schlagworte zur Beschreibung der niederlandi-schen Schulsteuerung dienen (z.B. Ackeren & Brauckmann, 2010; Liket, 1993).

Die Unterschiede lassen sich zum einen durch eine festgelegte Finanzierung des Schulwesens und zum anderen durch die konkrete Oberprufung von Zielvorgaben des deutschen Staates begrunden (ebd.; Abb. 2). Diese werden in Deutschland uberpruft und anschlieftend innerhalb der Schule evaluiert (Leschinsky & Cortina, 2008). Dies verlauft in den Niederlanden ahnlich, wobei der Fokus hierauf der Kooperatfon zwischen Staat und Einzelschule liegt, sodass die Schlussfolgerung zugelassen werden kann, dass die Einbindung der Lehrkrafte in Evaluationsprozesse dort geringer ist (Ackeren & Brauckmann, 2010; Liket, 1993; Ven, 2004).

Wahrend in Deutschland somitvon einer Teilautonomisierung gesprochen werden kann, die sich direkt auf die Arbeit der Lehrpersonen auswirkt (Ackeren et al., 2015), fiihrt die „selektive Steuerung" (Liket, 1993, S. 78) der Niederlande zu einer autonomen Schulfuhrung, die von einer engen Zusammenarbeit der Lehrkrafte mit der Schulaufsicht gepragt ist (Liket, 1993). Das Streben nach einer erhohten Schulautonomie wird somit in beiden Landern fokussiert, kann jedoch in Deutschland mehr zur Starkung der Prozessdimension und Erweiterung der Freiheiten der Lehrpersonen beitragen, als in den Niederlanden (Ackeren et al., 2015). Dort muss die Lehrperson, auf Grund erhohten Anpassungsdrucks der Einzelschule, den konkreten, ausgehandelten Vorgaben zwischen Schule und Schulaufsicht Folge leisten (ebd.). Der Unterricht in Deutschland ist somit mehr abhangig von den Entscheidungen und Kompetenzen der Lehrkrafte und weni-ger von staatlichen Einflussen gepragt, als in den Niederlanden (Hepp, 2011; Leschinsky & Cortina, 2008; Liket, 1993).

Die staatliche Einflussstarke auf den Unterricht und die daraus resultieren-den Moglichkeiten fur die Lehrperson gehen somit hervor. Da dabei organisato-rische Strukturen unteranderem rahmengebend sind, wird auf diese nun genauer eingegangen.

2.2 Einflussgrofle: Organisationsstruktur

Die Darstellung der Organisationsstrukturen verfolgt im Rahmen dieser Arbeit das Ziel, den schulischen Alltag und die Voraussetzungen der Lernenden ge­nauer darzustellen, da diese Aspekte die Prozessebene des Unterrichtes direkt beeinflussen. Dazu wird im vorliegenden Kapitel auf den allgemeinen, schuli­schen Werdegang und die tagliche bzw. wochentliche, zeitliche Strukturierung genauer eingegangen. Bei Letzterem wird dabei die diesbezugliche Eingliede-rung des Schulfaches Sport verdeutlicht, wahrend bei der Darstellung des schu-lischen Werdegangs nur allgemeine Aspekte dargestellt werden und beispiels-weise nicht auf Moglichkeiten der besonderen Forderung eingegangen wird, ob-wohl diese in beiden bestehen (z.B. Dobert, 2004; Ven, 2004).

2.2.1 Organisationsstruktur in Deutschland

Das Bildungssystem Deutschlands gliedert sich in den Elementarbereich, in dem Kinder von drei bis sechs Jahren auf freiwilliger Basis sozial gefordert werden (Roftbach, 2008) und den Primar-, Sekundar- und Tertiarbereich (Ackeren et al., 2015; Schulministerium NRW, 2019).

Da das hier fokussierte Unterrichtsfach Sport erst in den Schulen des Pri-marbereichs, auch Grundschulen genannt und den Schulen des Sekundarbe-reichs unterrichtet wird, soil hier nur auf den Einstieg, Alltag und Verbleib, sowie die zu erreichenden Qualifikationen innerhalb dieser beiden Bereiche eingegan­gen werden. Dabei wird die Ausgestaltung der genannten Aspekte, beispielhaft fur die Organisationsstruktur der gesamten Bundesrepublik, an den bestehenden Vorgaben des Bundeslandes Nordrhein-Westfalens genauer vorgestellt.

Die Grundschule und somit auch die Schulpflicht in Deutschland, beginnt zum Start des jeweiligen Schuljahrs im September, wenn das Kind in diesem Jahrvor dem 30. Juni sechs Jahre alt wird, kann aber je nach Situation auch vorgezogen Oder zuruckgestellt werden (z.B. ebd.; Einsiedler, Martschinke & Kammermeyer, 2008; Dobert, 2004; Schulministerium NRW, 2019).

Fortan besucht es wochentaglich die Grundschule, in der es innerhalb von Klassengemeinschaften von vorwiegend einer Lehrperson, vier Jahre lang unterrichtet wird, wenn es auf Grund eines zu langsamen Lerntempos nicht langer in einer Klassenstufe verbleiben muss (Einsiedler et al., 2008; Schulministerium NRW, 2019; Dobert, 2004). Dem Schulministerium NRWs (2019) zu Folge, erwirbtes dabei „grundlegende Lern-, Arbeits- und Sozialformen [...], mathematische, sprachliche und sachunterrichtliche Kompetenzen [und er-lernt] asthetische, kulturelle, sportliche [und] religiose" (Schulministerium NRW, 2019) Inhalte. Dabei wird es vormittags unterrichtet und nachmittags freiwillig be-treut (ebd.). Somit ist es mit einer Mittagspause in der Regel von acht bis vier Uhr in der Schule, hat jedoch nur eine zeitliche Unterrichtsbelastung von 24 bis 27 Unterrichtsstunden a 45 Minuten pro Woche und ca. 75 schulfreie Werktage pro Kalenderjahr (ebd.). Das Schulfach Sport ist dabei mit drei Schulstunden fest im wochentlichen Stundenplan verankert und wird durch zusatzliche Bewegungsan-gebote am Nachmittag erganzt (MSB NRW, 2014).

Am Ende der vierjahrigen Grundschulzeit erhalt jedes Kind auf Basis sei­ner jahrlichen, zunachst mundlichen Beurteilungen und spater Ziffernzeugnisse mit Noten von sehr gut (1) bis ungenugend (6) fiir die jeweiligen Facher, eine Beurteilung fur den weiteren Werdegang (ebd.). Diese dient den Eltern zur Wahl einer geeigneten, weiterfuhrenden Schule im Sekundarbereich, in den das Kind mit ca. 10 Jahren eintritt (ebd.).

Der Sekundarbereich gehort wie der Primarbereich zur verpflichtenden Schulbil-dung, die erst mit der Volljahrigkeit, dem 18. Lebensjahr, vollendet ist (Dobert, 2004). Er lasst sich in den Sekundarbereich I, von Klasse fiinf bis 10, also den Altersklassen von 10 bis 16 Jahren und dem Sekundarbereich II, von Klasse 11 bis 12 bzw. 13, also den Altersklassen 16 bis 19 einteilen (ebd.).

Die ersten beiden Klassenstufen sind dabei als Orientierungsstufen zu be-zeichnen, denn anders als bei der Grundschule, bestehen bei den weiterfuhren­den Schulen bis zu fiinf unterschiedliche Schulformen, in denen die Schiilerinnen und Schuler auf anderem Niveau unterrichtet werden und die zu unterschiedli-chen Qualifikationen fiihren (ebd.; Ackeren et al., 2015). Nach der Orientierungs-stufe besteht die Moglichkeit die gewahlte Schulform zu uberdenken und einen Wechsel am Anfang der Schulkarriere zu vollziehen, urn zukiinftige Klassenwie-derholungen zu vermeiden und besser fordern zu konnen (ebd.). Obwohl diese Korrektur der Laufbahnwahl bis in hohere Klassen bestehen bleibt, findet sie ver-haltnismaftig selten statt, was vor allem daran liegt, dass die Schulformen meis-tens ortlich voneinander getrennt sind (ebd.).

Somit bestehen in NRW, neben nur wenigen gemischten Schulen vor al­lem Schulen mit einem Bildungsweg, die sich den Gymnasien, Realschulen oder Hauptschulen zuordnen lassen (ebd.). Wahrend an alien Schulen ehereine Halb-tagsbetreuung die Regel bildet, in Klassengruppen von ca. 30 Lernenden unter­richtet wird, auch hier Leistungen mit dem sechsstelligen Notensystem und halb-jahrlichen Zeugnissen beurteilt werden und 72 schulfreie Wochentage pro Jahr bestehen, unterscheiden sich die Schulformen in der Lange des Verbleibes, dem Anspruchsniveau und schliefilich auch den zu erreichenden Qualifikationen von-einander(ebd.).

Am Gymnasium wird dabei eine vertiefte, allgemeine Bildung vermittelt, die nach Durchlauf der Sekundarstufe I, im Kurssystem der gymnasialen Ober-stufe (Sekundarstufe II), in der Schwerpunkte gewahlt werden konnen, endet (Ackeren et al., 2015; Dobert, 2004). Mit der bestandenen, zentralen Abiturpru-fung erhalten Schulerinnen und Schuler hier die allgemeine Hochschulreife, d.h. Berechtigung zum Universitats- und Fachhochschulbesuch (ebd.). Diese Schulkarriere ist nach (momentan) acht Jahren abgeschlossen und umfasst zwi-schen 30 bis 34 Schulstunden a 45 Minuten pro Woche, von denen in der Se­kundarstufe durchschnittlich 7,5 Schulstunden mit dem Fach Sport besetzt sind (Schulministerium NRW, 2019).

An der Realschule hingegen wird eine erweiterte, allgemeine Bildung ver­mittelt, die mit der zentralen Abschlussprufung in der 10. Klasse zum mittleren Schulabschluss, der Fachoberschulreife fuhrt (Ackeren et al., 2015; Dobert, 2004). Damit wird je nach Leistung des Lernenden die Berechtigung vergeben, die Schulausbildung in der Oberstufe eines allgemeinen oder beruflichen Gym­nasiums fortzusetzen oder in die Berufsausbildung der Fachoberschule uberzu-gehen, bis die Schulpflichtzeit vollendet ist (Dobert, 2004). Die wochentliche Un-terrichtsbelastung liegt dabei in der gesamten Schulzeit zwischen 28 und 34 Schulstunden a 45 Minuten pro Woche, wovon der Sportunterricht durchschnitt­lich 8,5 Schulstunden einnimmt (Schulministerium NRW, 2019).

Diese Unterrichtsbelastung bzw. der Anteil der Sportunterrichtsstunden ist mit denen der Hauptschule vergleichbar (Schulministerium NRW, 2019), jedoch weist diese Schulform, im Gegensatz zur Realschule und des Gymnasiums, in-haltlich die geringsten Anforderungen des deutschen Schulsystems auf (Leschinsky, 2008). In der neunten bzw. 10. Klasse erreichen Schulerinnen und Schuler hier mit der einer grundlegenden, allgemeinen Bildung ihren ersten all-gemein bildenden Schulabschluss, auch Hauptschulabschluss genannt, der zum Besuch einer weiterfuhrenden, beruflichen Schule berechtigt (Ackeren et al., 2015). Schulerinnen und Schuler haben mit diesem Abschluss, anders als Lernende der Realschule und des Gymnasiums, nicht die Moglichkeit ein wissen-schaftliches Studium zu absolvieren und fuhren somit zukunftig praktischere Aus-bildungsberufe aus (Dobert, 2004).

Welche Bedeutung diese Grundstruktur des deutschen Bildungssystems konkreterfur den Unterricht hat, lasst sich erst im Vergleich zu den niederlandi-schen Organisationsstrukturen verstandlich machen, weshalb dieses Bildungs-system nun zunachst in den Fokus riickt.

2.2.2 Organisationsstruktur in den Niederlanden

Auch in den Niederlanden kann der schulische Werdegang in die Bereiche des Primar- und Sekundarbereich unterteilt werden (Nuffic, 2018). Deshalb werden Einstieg, Alltag und Verbleib, sowie zu erreichende Qualifikationen in der Ba-sisschool (z. Dt. Grundschule) und dem voortgezet onderwijs (z. Dt. weiterfuh-rende Bildungseinrichtung) nun ebenfalls mit besonderer Berucksichtigung des Sportunterrichtes dargestellt.

Der Schuleinstieg in den Niederlanden ist ab dem ersten Schultag nach dem funften Geburtstag eines Kindes verpflichtend, kann aber schon mit vier Jahren und 10 Monaten schrittweise beginnen (Nuffic, 2018; Ven, 2004).

Kinder, die zuvor im Normalfall nicht regelmaftig eine vorschulische Insti­tution besuchen, starten dann in Gruppe eins von acht der Basisschool, in der durchschnittlich 23 Kinder von einer Lehrkraft auf spielerische Weise in ihrer Per-sonlichkeit, Leistungsentwicklung, (natur-)wissenschaftlichen und sprachlichen Fachern gefordert werden und je nach Lerntempo jahrlich in die nachste Lern-gruppe ubergehen (Ven, 2004; Rijksoverheid, 2019). Ihr Unterricht findet dabei, aufter an Mittwochen, ganztagig statt, was eine Stundenbelastung von 40 Zeit-stunden pro Woche bedeutet, die von schulfreien Tagen unterbrochen werden konnen, die die Schule selbst wahlen darf, sich aber daran orientieren, dass in einem Schuljahr mindestens 940 Zeitstunden unterrichtet werden mussen (ebd.). Dem Sportunterricht kommen dabei zu Beginn sechs Zeitstunden und ab Gruppe drei, 3,25 Zeitstunden zu, die wie in alle anderen Facher von der Einzelschule individuell in Unterrichtseinheiten gegliedert werden konnen (Rijksoverheid, 2019).

Am Ende der Basisschool bzw. je nach Schule auch bereits vorher, nehmen alle Schulerinnen und Schiller an einem zentralen Abschlusstest, dem CITO, teil, der neben Steuerungsintentionen aufterdem die Leistungen der Lernenden sichtbar macht (Ven, 2004). Diesbeziigliche Ergebnisse, sowie die Einschatzung von Schulleitung und Lehrkraft, tragen somit zu Empfehlungen fur den weiteren Wer-degang der Kinder bei, die mit 12 bzw. 13 Jahren dann zum ersten Schultag im September in die erste Klasse des voortgezet onderwijs ubergehen (ebd.; Nuffic, 2018).

Dieser gliedert sich in den Niederlanden in drei Schulformen, die meistens in gemeinsamen Schulgebauden untergebracht sind und keine groften Unter-schiede zwischen Sekundarbereich I und // aufweisen (ebd.). In den ersten bei-den bzw. drei Jahren (je nach Schule) werden Schulerinnen und Schuler dabei in alien Schulformen allgemein unterrichtet (Ven, 2004; Nuffic, 2018). Haben sie diese Basisbildung im so genannten Onderbouw(z. Dt. Unterbau) mit einer zent­ralen Prufung abgeschlossen, so orientieren sie sich erst dann endgultig zu einer Schulform, die nicht nurihren Kompetenzen, sondern auch ihren Interessen ent-spricht (Ven, 2004; Nuffic, 2018)

Im Alter von 14 bzw. 15 Jahren entscheiden sie sich somit zu einer vorbe-reitenden, wissenschaftlichen Bildung (VWO), hoheren, allgemeinen Bildung (HAVO) Oder einer vorbereitenden, mittleren Berufsbildung (VMBO) (Ven, 2004; Nuffic, 2018). Alle Schulformen haben dabei die gleichen, jahrlichen Unterrichts-belastungen von ca. 34 Zeitstunden pro Woche, die sie frei takten konnen, 71 schulfreie Wochentage, meistens ganztagigen Unterricht, die Moglichkeit der Klassenwiederholung, 25-30 Lernende pro Klasse und ein Beurteilungssystem von uitmuntend (10; z. Dt. ausgezeichnet) bis zeer slecht (1; z. Dt. sehr schlecht) (Ven, 2004; Nuffic, 2018). Sie unterscheiden sich jedoch in ihren Inhalten, Lan-gen und zu erreichenden Qualifikationen (Nuffic, 2018; Rijksoverheid, 2019; Ven, 2004).

VWO Niveau wird somit nach sechs Jahren Unterricht und Abschlusspru-fungen in mindestens acht Fachern abgeschlossen, wahrend HAVO Niveau nur funf Schuljahre in Anspruch nimmt und einen Abschluss in sieben Fachern vo-raussetzt (Ven, 2004; Nuffic, 2018). Da beide Schulniveaus jedoch zunachst brei-tere Inhalte und anschlieftend spezifischere Inhalte innerhalb von Wahlprofilen vermitteln, kann der H/A\/0-Abschluss mit dem Besuch eines weiteren Schuljah-res zu einem WVO-Abschluss erweitert werden (ebd.). Die Moglichkeit, die Be-rechtigung zum Zugang an einer berufsbildenden Hochschule (HBO), an der in den Niederlanden alle praktischen, hoheren Berufsqualifikationen erworben wer­den konnen, also mit einer Berechtigung zum Zugang zu einer Universitat (WO) zu erweitern, besteht somit noch im fortgeschrittenen Alter (Ven, 2004; Nuffic, 2018).

Fur eine solche Laufbahnkorrektur bestehen jedoch Einschrankungen, wenn sich fur das VMBO Niveau entschieden wird (ebd.). Diese Schulform nimmt nur 4 Jahre in Anspruch und beinhaltet vier unterschiedliche, berufsspezifische Laufbahnen, von denen lediglich der allgemeine, d.h. theoretische VMBO Ab-schluss zum Nachholen des HAVO bzw. VWO Abschlusses berechtigt, wahrend die weiteren drei zwangsweise in jeweilige, entsprechende, mittlere Berufsaus-bildungen (MBO) munden (Ven, 2004; Nuffic, 2018). Sollte dabei mit 16 Jahren bereits eine Qualifikation erworben worden sein, besteht aufterdem die Moglich­keit einer verkurzten Schulpflicht, die anstelle von 18, mit 16 Jahren beendet wer­den kann (ebd.).

Hinsichtlich des Sportunterrichtes ergeben sich bei dieser Schulform je­doch die hochsten Stundenanteile (Inspectie van het Onderwijs, 2014). Mit durch-schnittlich 2,5 Schulstunden a 50 Minuten pro Woche, wird an VMBO Schulen somit, vor einer Stundenfestlegung von wochentlichen 2,2 bzw. zwei Schulstun­den an HAVO bzw. VWO, am meisten Sport unterrichtet (ebd.).

Es wird deutlich, dass sich diese Struktur von der deutschen, diesbezugli-chen, organisatorischen Ausgestaltung abgrenzt. Auf diese Differenzen, aber auch die bestehenden Parallelen wird im folgenden Kapitel jedoch nun genauer eingegangen.

2.2.3 Interkulturelle Gegenuberstellung der Organisationsstrukturen

Urn eine Gegenuberstellung der beiden Lander hinsichtlich der Organisations­strukturen ihrer Bildungssysteme deutlich machen zu konnen, muss zunachst Ubersicht zu den wesentlichen Inhalten der vorangegangenen Kapitel geschaf-fen werden. Dies soil die folgende Abbildung, orientiert an den Darstellungen eu-ropaischer Schulsysteme Doberts (2004), leisten (Abb. 3):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Gegenuberstellung des Schulsystems Deutschlands mit dem der Niederlande (z.B. Acke-ren et al., 2015; Dobert, 2004; Nuffic, 2008; Rijksoverheid, 2019; Schulministerium NRW, 2019; Ven, 2004; s.o.)

Diewesentlichen Gemeinsamkeiten und Unterschiede, d.h. derfruhereSchulein-tritt und die langere Grundschulzeit in den Niederlanden (Nuffic, 2018; Ven, 2004), die jeweiligen Schulformlangen mit zugehorigen Berechtigungen und die unterschiedlichen Einstiegsphasen in die weiterfuhrenden Schulen der beiden Lander (Dobert, 2004; Nuffic, 2018) werden hier deutlich (Abb. 3). Strukturele-mente, wie die Wochen- und Tagesstunden bzw. der Tagesablauf, die unter-schiedliche Notengebung, Einstiegs- und Ubergangsregelungen, und die logisti-sche Organisation der Schulformen konnen aber nicht direkt aus der Grafik her-vorgehen, obwohl diese den Unterricht aufterdem beeinflussen (ebd.). Diese und deren Auswirkung auf den Unterricht, werden deshalb nun nochmals separiert zusammengefasst.

Auch wenn die schulfreien Tage in Deutschland und den Niederlanden somit vergleichbare Ausmafte aufweisen, sind Schulerinnen und Schuler in Deutschland weitaus seltener in der Schule, als ihre niederlandischen Altersge-nossen (Rijksoverheid, 2019; Schulministerium NRW, 2019). Dies lasst sich durch den ganztagigen Unterricht in den Niederlanden begrunden, wo zwar we-nigerSportstunden in den Wochenplan integriert werden als in Deutschland, aber ebenfalls mit steigendem, schulischem Leistungsniveau bzw. Alter das Zeitpen-sum fur den Unterricht in diesem Fach gesenkt wird (ebd.).

Die Notengebung, sowie weitere organisatorische Strukturen geben be-zuglich des Unterrichtes im Fach Sport dahingegen nur wenig Auskunft, doch konnen aus ihnen Konsequenzen bezuglich der Lerngruppenzusammensetzung und somit indirekt auch Ruckschlusse auf den Unterricht in jedem Fach gezogen werden. Die Definition dieser ergibt sich somit aus dem differenzierten, nieder­landischen Notensystem von 10 bis 1, das Leistungen bzw. Ruckmeldungen kon-kretisiert, in Kombination mit dem standardisierten CITO-Test am Ende des Pri-mabereiches, derzeitlich spateren Selektion, der raumlichen Unterbringung meh-rerer Schulformen unter einem Dach und der endgultigen Sekundarschulform-wahl durch die Schulerinnen und Schuler selbst (Nuffic, 2018; Rijksoverheid, 2019). Diese Aspekte fuhren in den Niederlanden zu einererhohten Durchlassig-keit bzw. gezielteren Schulwahl und bei gleicher Klassengrofte (Rijksoverheid, 2019; Schulministerium NRW, 2019) ist dort somit von einer homogeneren Klas-senzusammensetzung auszugehen, als in Deutschland (Dobert, 2004).

Die Schulerschaft im deutschen und niederlandischen (Sport-)Unterricht kann somit skizziert werden, doch wird hier nicht deutlich, welche Stellung und Ausbildung die Lehrperson, als weitere agierende Person im Unterricht, in den beiden Landern hat. Auf diese wird deshalb im folgenden Kapitel genauer einge-gangen.

2.3 Einflussgrofle: Lehrperson

Der Fokus dieses Kapitels liegt darauf, die Ausbildung der Lehrpersonen und ihre Stellung bzw. Belastung interkulturell darzustellen. Diese wirken sich direkt auf die Prozesseben des Unterrichtes aus und sind deshalb im Rahmen dieser Arbeit als relevant zu beurteilen. Sie werden hier nun ebenfalls zunachst kulturell und anschlieftend interkulturell vorgestellt.

2.3.1 Zur Lehrperson in Deutschland

Die Ausbildung der Lehrpersonen in Deutschland findet zunachst an der Univer­sity statt, sodass fur diese Berufswahl die allgemeine Hochschulreife als Voraus-setzung gilt (Leschinsky & Cortina, 2008; Terhart, 2008). Hier werden die zukunf-tigen Lehrerinnen und Lehrerje nach Schulstrukturfur ein anderes Lehramt aus-gebildet (Terhart, 2008). Dabei steht vor allem der fachliche Kompetenzerwerb in mindestens zwei Fachern im Fokus, der bei den hoheren Lehramtern einen geringeren padagogischen Bezug aufweist, als beispielsweise bei Grundschul-studiengangen (Dobert, 2004). Alle Berufsanwarterinnen und Anwarter solvieren jedoch einen entsprechenden Bachelor- und Masterstudiengang, welche aufei-nander aufbauen und insgesamt mindestens funf Jahre in Anspruch nehmen (Ackeren et al., 2015). Eng damit verflochten sind praktische Anteile, die in Form von Praktika dafur sorgen sollen, dass der so genannte Praxisschock im weiteren Verlauf der Ausbildung vermieden wird (Muller-Fohrbrodt, 1978; Terhart, 2008). Als daran anschlieftender Teil der zweitphasigen Lehrerausbildung folgt namlich der Vorbereitungsdienst, in dem angehende Lehrkrafte an entsprechen­den Studienseminaren teilnehmen und eigenen Unterricht an Ausbildungsschu-len durchfuhren, der von Unterrichtbesuchen durch die jeweiligen Seminarleiter der Facher begleitet wird (Terhart, 2008). Diese Phase, die in nahezu alien Bun-deslandern anderthalb Jahre dauert, schlieftt die Ausbildung zur Lehrperson so-mit durch einen praktischen Schwerpunkt ab (ebd.).

Lehrpersonen in Deutschland haben dabei zum groftten Teil einen Beamtensta-tus, was bedeutet, dass sie als staatliche Diener ein „gegenseitiges Treuever-haltnis" (Fussel & Leschinsky, 2008, S. 181) mit dem Staat fuhren. Dies fuhrt unter anderem zu einerfinanziellen Sicherheit, aber auch zu der Einschrankung ihrer Meinungsfreiheit (Fussel & Leschinsky, 2008) und soil dazu beitragen, dass der Konformitatsdruck auf Lehrerinnen und Lehrer und ihre Autonomie bzw. Ver-antwortung verringert wird (ebd.).

Nicht zuletzt durch diesen Status kann das Ansehen der Lehrpersonen in der deutschen Gesellschaft als durchaus hoch beschrieben werden (FOWID, 2017). Dies belegen durch die Forschungsgruppe Weltanschauung in Deutsch­land (2017), veroffentlichte Umfrageergebnisse zur Berufsgruppenprestige von 2007 bis 2016. Daraus geht hervor, dass Lehrpersonen in Deutschland ein stei-gendes Ansehen zu kommt, welches sich in neueren Befragungen urn nur 23 Skalenpunkte von der Berufsgruppe mit dem hochsten Prestige abgrenzt (ebd.). Auch finanziell konnen Lehrpersonen als gut situiert beschrieben werden, denn ihr verdienst liegt, bei einer durchschnittlichen Arbeitsbelastung von vierzig Wo-chenstunden, mit ca. 63.000€ bis 92.000€ pro Jahr (je nach Berufserfahrung und Schulform) uberdem durchschnittlichen deutschen Einkommen (OECD, 2019).

Es kann somit deutlich werden, dass die hohe berufliche Verantwortung und dadurch entstehende Belastungen, sowie die lange Ausbildung, demnach durch den prestigetrachtigen und finanziell gut situierten, bzw. sicheren Beam-tenstatus der deutschen Lehrpersonen ausgeglichen werden. Welche Parallelen und welche Gegensatze das Nachbarland diesbezuglich aufweist, zeigt das fol-gende Kapitel.

2.3.2 Zur Lehrperson in den Niederlanden

In den Niederlanden werden die Lehrerausbildungsgange und dahingehenden Voraussetzungen darin unterschieden, in welcher Schulstufe bzw. welches Fach unterrichtet werden soil (Inspectie van het Onderwijs, 2014; Rijksoverheid, 2019; Ven, 2004). Somit bestehen Lehrpersonen ersten Grades, die neben einem vier-jahrigen Bachelorstudium an einer Hochschule, einen ein- bis zweijahrigen Mas-terstudiengang an einer Hochschule oder Universitat absolvieren und Lehrperso­nen zweiten Grades, die diesen zweiten Teil nicht fortsetzen (ebd.). Wahrend beide Ausbildungsgange dabei mit einem praktischen Jahr, betreut durch die Hochschule, abschlieften, liegt der Fokus in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern zweiten Grades dahingegen, neben allgemeinen fachlichen, auch auf padagogischen Inhalten (ebd.), wahrend Lehrpersonen ersten Grades zunachst allgemein bzw. padagogisch und anschlieftend nochmals fachspezifisch ausge-bildetwerden(Ven, 2004).

Die folgende, ubersetzte bzw. vereinfachte Tabelle des niederlandischen Bildungsinspektionszentrums Inspectie van het onderwijs (2014) zeigt, welche Lehrbefahigungen die unterschiedlich ausgebildeten Lehrpersonen haben (Tab. 1):

Tab. 1: Die unterschiedlichen Ausbildungsmoglichkeiten fur Lehrpersonen und Me resultieren-den Lehrbefahigungen (Inspectie van het Onderwijs, 2014)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Es wird deutlich, dass der gesamte Unterbau der hoheren Schulformen, das nied-rigste Schulformniveau (VMBO) und alle Sport- bzw. Kunstlehrerinnen und -leh-rer die Ausbildung zur Lehrperson zweiten Grades absolvieren und Lehrpersonen ersten Grades ausschlieftlich die hoheren Schulstufen bzw. -niveaus unter-richten, wofur sie fachlich spezialisiert werden (Tab. 1). Besonders hervorzuhe-ben ist dabei, dass alle Lehrerinnen und Lehrer, sowohl die des ersten, wie auch die des zweiten Grades nur ein Fach unterrichten (Ven, 2004).

Ausgebildete Lehrerinnen und Lehrer arbeiten dabei in den Niederlanden in ei-nem gewohnlichen Angestelltenverhaltnis, doch werden ihre Arbeitsvertrage, d.h. auch ihre Gehalter, dabei zunachst staatlich vorgegeben und anschlieftend im Kontakt mit den Schultragern individuell angepasst (Rijksoverheid, 2019). Ihr Gehalt liegt nach Angaben der OECD (2019), mit einer Arbeitsbelastung von ge-mittelt vierzig Stunden pro Woche, bei ca. 41.000€ bis 84.000€ pro Jahr (je nach Berufserfahrung und Schulform), was eine breite Spanne urn das niederlandi-sche Durchschnittsgehalt von 52.800€ pro Jahr bildet (OECD, 2019). Dies lasst sich dadurch erklaren, dass Lehrerinnen und Lehrer in den Niederlanden je nach Schulfach und -stufe eine unterschiedliche Ausbildung erfahren (Tab. 1), was sich auch im Rapport des niederlandischen Forschungszentrums fur Bildung und Arbeitsmarkt ROA (Corvers, Mommers, Ploeg & Sapulete, 2017) zu Prestigeun-tersuchungen wiederspiegelt. Den Lehrpersonen werden hier, auf Grundlage von Untersuchungen, je nach Ausbildungsgrad und Fachrichtung Werte bezuglich ih-res Prestiges zugeordnet (ebd.). Bei der Betrachtung dieser, wird sichtbar, dass Lehrpersonen ersten Grades, mit einem Ruckstand von 33,86 Skalenpunkten auf den Rangersten Beruf in den Niederlanden, ein hoheres Ansehen haben, als Lehrpersonen zweiten Grades, deren Ansehen, mit einem Ruckstand von 39,08 Skalenpunkten zum Rangersten grower ist (ebd.).

Angefuhrt von Berufsschullehrpersonen und Grundschullehrpersonen, wird der Sportlehrerin bzw. dem Sportlehrer dabei das geringste Ansehen aller genannten Lehrberufe zugeordnet (ebd.). Die Differenz zum Erstplatzierten liegt hier bei 51,8 Skalenpunkten, was ausdruckt, dass das Ansehen dieser Lehrper-son in den Niederlanden als durchschnittlich bis schlecht zu beschreiben ist (ebd.).

Dieser Aspekt unterscheidet sich neben einer Reihe weiterer von den her-vorgehenden Aspekten bezuglich der Lehrperson in Deutschland. Auf diese Un-terschiede wird das folgende Kapitel nun genauer eingehen.

2.3.3 Interkulturelle Gegenuberstellung der Lehrpersonen

Die folgende Grafik stellt die Ergebnisse der beiden vorangegangenen Kapitel gegenuber, indem schulische Vorrausetzung fur den Lehrberuf, die Ausbildungs-wege dessen und seine Stellung bzw. Arbeitsbelastung chronologisch dargestellt werden (Abb. 4). Dabei hat die Ausbildung der Lehrpersonen auf Grund ihrer besonderen Relevanz fur den Unterricht eine hervorzuhebende Stellung, die hier visuell verdeutlicht wird (ebd.):

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Abb. 4: Die Lehrpersonenausbildung und -stellung in Deutschland und den Niederlanden (z.B. Dobert, 2004; OEDC, 2019; Rijksoverheid, 2019; Terhart, 2008; Ven, 2004; s.o.)

Die Grafik macht nochmals gegenuberstellend deutlich, dass die Lehrpersonen in den beiden Landern vor allem bezuglich ihrer autonomen Arbeitsweise im Be-ruf und der Kombination aus fachlicher und praktischer Ausbildung Gemeinsam-keiten aufweisen (Leschinsky & Cortina, 2008; Rijksoverheid, 2019; Abb. 4). "

Die praktische und fachliche Ausbildung unterscheidet sich dabei jedoch in ihrer Lange und Intensitat (Inspectie van het Onderwijs, 2014; Terhart, 2008). Nieder-landische Lehrerinnen und Lehrer spezialisieren sich somit auf ein Fach, dessen Ausbildung von einer Praxisphase abgeschlossen wird, die mit der praktischen Begleitung des ersten Ausbildungsteils in Deutschland gleichgesetzt werden kann (Dobert, 2004; Inspectie van het Onderwijs, 2014; Rijksoverheid, 2019; Ven, 2004; Abb. 4). In Deutschland wird somit dem Praxisschock eher vorge-beugt und breiter gebildet, was die Aussage zulasst, dass deutsche Lehrkrafte zwar bei einer gleichen zeitlichen Arbeitsbelastung intensiveren Anspruchen ge-recht werden mussen, darauf jedoch auch besser vorbereitet werden und aufter-dem bereits bessere kognitive Voraussetzungen mitbringen (Dobert, 2004; Muller-Fohrbrodt, 1978; Abb. 4).

Das hohere Ansehen und die Vorteile des Berufes in Deutschland sind somit ersichtlich und konnen durch die lehrpersonenbezogene Qualitatssteue-rung des deutschen Bildungssystems (z.B. Ackeren & Brauckmann, 2010), die aus Kapitel 2.1 hervorgeht, begrundet werden. Da die Lehrpersonen jedoch fach­liche Vorgaben und Ziele verfolgen, hangt der Unterricht aufterdem maftgeblich von diesen Aspekten ab. Sie werden deshalb nun bezuglich des Sportunterrich­tes dargestellt.

2.4 Einflussgrofle: fachliche Struktur

Wie eingangs verdeutlicht, ist die Einflusskategorie der fachlichen Struktur dahin-gehend relevant, dass aus ihr spezifische, fachliche Ziele und Vorgaben hervor-gehen konnen, die das Unterrichtsgeschehen im Fach Sport maftgeblich beein-flussen. Diese werden deshalb zunachst fur Deutschland bzw. Nordrhein-West-falen und anschlieftend fur die Niederlande vorgestellt und abschlieftend gegen-uberstellend zusammengefasst.

2.4.1 Struktur des Schulsportes in Deutschland

Der Schulsport in Deutschland verfolgt das Ziel die Schulerinnen und Schuler lebenslang an den Sport zu binden und aufterdem ihren demokratischen Habitus auszubilden (Prohl, 2012). Deshalb muss der Unterricht in diesem Fach einen offenen Erfahrungsraum anbieten, indem die heterogene Schulerschaft sowohl den Sinn der Sache, auf Basis von grundlegenden, motorischen Bewegungsfor-men finden kann und aufterdem Anlasse zur Entwicklung ihrer Personlichkeit ge-schaffen werden (ebd.).

Diese Zielgroften werden in den curricularen Vorgaben des Bundeslandes Nord-rhein-Westfalen mit der Zielsetzung der Erziehung zum und durch Sport beruck-sichtigt, womit der Erwerb einer Bewegungs- und Allgemeinbildung gemeint ist (ebd.; MSB NRW, 2011). Schulerinnen und Schulersollen demnach eine umfas-sende Handlungsfahigkeit im Sport erlangen, worauf aufterdem bei der Formu-lierung von Kompetenzerwartungen eingegangen wird (MSB NRW, 2011). Die Inhalte werden hier nicht nur als sechs, allgemeine Bewegungsfelder formuliert, sondern werden diesen sportartenunspezifischen Vorgaben aufterdem jeweils sechs Inhaltsfelder, d.h. Sinnperspektiven, mit jeweils drei Kompetenzbereichen zugeordnet (ebd.). Die Inhaltsfelder orientieren sich dabei am mehrperspekti-visch Ansatz nach Kurz (1977) und konnen als unterschiedliche Beweggrunde des Sporttreibens aufgefasst werden, wahrend die Kompetenzbereiche eingeteilt in Bewegungs- und Wahrnehmungs-, Methoden-, und Urteilskompetenz sowohl sportliche wie auch allgemeine Fahigkeiten beinhalten (ebd.).

Auf diese Weise wird nach Prohl (2012) der „Doppelauftrag des Erziehen-den Sportunterrichtes" (S. 70) in Deutschland ermoglicht. Welche fachlichen Ziele und Vorgaben in den Niederlanden bestehen, zeigt das folgende Kapitel.

2.4.2 Struktur des Schulsportes in den Niederlanden

In den Niederlanden wird mit dem Sportunterricht das fachliche Ziel der lebens-langen Partizipation an der Bewegungskultur verfolgt, was sowohl motorische bzw. physische, wie auch soziale bzw. psychische Aspekte beinhaltet (Richter, 2006). Dazu sollen Schulerinnen und Schuler Fahigkeiten in grundlegenden mo­torischen Bewegungsformen und Kenntnisse im Fach erlangen, die ihnen die Partizipation am Sport ermoglicht, eine positive Einstellung dazu fordert und so-mit zur kulturellen Einbindung des Individuums in die Gesellschaft fCihrt (ebd., Stegemann, 2004).

Staatliche Vorgaben dazu bestehen jedoch nahezu nicht, wie in Kapitel 2.1 dieser Arbeit bereits schulstrukturell begrundet wird (Richter, 2006). Lediglich die um-fassende Handlungsfahigkeit als Ziel des Sportunterrichtes, d.h. eine allgemeine und fachliche Bildung wird somit auf dieser Ebene vorgegeben, was die Freihei-ten der Lehrperson jedoch nicht vergroftert (ebd.). Diese mussen sich, aus Zwe-cken der Qualitatssicherung, an den curricularen Vorgaben der jeweiligen Schule orientieren, die bei der Mehrheit der niederlandischen Schulen aus Handreichun-gen fachlicher Institute hervorgehen (Richter, 2006; Slot-Heijs & Lucassen, 2018). Diese sollen als Hilfestellungen zur Erbringung vorgegebener Qualitats-standardsfungieren(ebd.).

Bedeutsame curriculare Ausarbeitungen im Fach Sport bilden dabei die so genannten Basisdocumenten Bewegingsonderwijs, die der niederlandische Sportlehrerverband Koninklijke Vereniging voor Lichamelijke Opvoeding (KVLO) gemeinsam mit dem Institut fur Lehrplanentwicklung SLO (2004) herausbringt und welche sowohl Ziele, wie auch konkrete Inhalte und Methoden fur den Sport-unterricht festlegen (SLO, 2004). Hier werden somit Kern- und Zwischenziele zu vier Schlusselkompetenzen mitfunf sportartenunspezifischen Domanen und viel-faltigen Subdomanen, die als Kombination aus den deutschen Bewegungs- und Inhaltsfeldern beschrieben werden konnen, formuliert (ebd.). Diese konnen durch konkrete methodische, bzw. inhaltliche Hilfestellungen, die sogenannten Lehrli-nien im Unterricht umgesetzt werden (ebd.) und finden neben alien weiteren As-pekten nun aufterdem Berucksichtigung in derfolgenden, zusammenfassenden, interkulturellen Gegenuberstellung der fachlichen Strukturen.

2.4.3 Interkulturelle Gegenuberstellung der fachlichen Strukturen

Die folgende Abbildung orientiert sich an der grafischen Darstellung des nieder­landischen Bewegungskonzeptes Richters (2006) und der einleitenden Abbil­dung der Kernlehrplane des Bundeslandes Nordrhein-Westfalen (MSB NRW, 2011). Mit ihr sollen die Inhalte dieses Kapitels zur Struktur des Sportunterrichtes in Deutschland und den Niederlanden, nochmals verdeutlicht gegenubergestellt werden (Abb. 5):

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Abb. 5: Gegenuberstellung der fachlichen Struktur des Sportunterrichtes in Deutschland und den Niederlanden (z.B. MSB NRW, 2011; Prohl, 2012; Richter, 2006; SLO, 2004; s.o.)

Auf der Ebene derfachlichen Struktur weisen die beiden Lander im Allgemeinen sehr viele Gemeinsamkeiten auf und Unterschiede zeigen sich nur in der detail-lierten Betrachtung (Abb. 5).

Somit verfolgen beide Lander ahnliche fachliche Ziele mit dem Sportun-terricht, unterscheiden sich jedoch in den Strategien zu Zielerreichung, was der obere Abschnitt der Abbildung fiinf deutlich macht (Prohl, 2012; Stegemann, 2004). In den Niederlanden liegt der Fokus somit vor allem auf der Befahigung zur Partizipation durch Kenntnisse und Fahigkeiten im Fach, die als Basis kultu-reller Einbindung und somit sozialer Bildung betrachtet werden (Stegemann, 2004), wahrend in Deutschland die Gleichrangigkeit von Bewegungs- und Allge-meinbildung wesentlich ist und der Unterricht somit weniger als Lehr- und mehr als individueller Erfahrungsraum genutzt wird (Prohl, 2012).

Vorgaben des Staates sichern diese Ziele in Deutschland und mussen durch sinnvolle, methodische und didaktische Entscheidungen der Sportlehrkraft er-reicht werden, wahrend in den Niederlanden ahnliche Vorgaben bestehen, aber den Schulen der Weg zu diesen Zielen uberlassen bleibt (Liket, 1993; Slot-Heijs & Lucassen, 2018). Wie zum Aspekt der Unterrichtsevaluation (Kap. 2.1), geben Schulen den Lehrpersonen dabei jedoch, genaue, wissenschaftlich fundierte Un-terrichtsvorgaben, die deren Entscheidungsfreiheiten eingrenzen und Qualitat garantieren sollen (Richter, 2006).

Auch der Fachunterricht ist somit in den Niederlanden ein Produkt staatli-cher bzw. institutioneller Vorgaben, wahrend er in Deutschland auf den Kompe-tenzen der Lehrkrafte basiert. Dieser Aspekt gehort zu den maftgeblichen Unter-schieden der Nationen und bildet deshalb auch in derfolgenden, abschlieftenden Zusammenfassung einen wesentlichen Bestandteil.

2.5 Konsequenzen der Betrachtung schulstruktureller Einflussgrdflen fur die vorliegende Untersuchung

Aus den vorherigen Kapiteln kann, in Bezug auf die vier, ausgewahlten Einfluss-groften hervorgehen, wie sich die beiden Lander schulstrukturell voneinander ab-grenzen. Urn einen Uberblick uber alle dahingehenden Aspekte zu verschaffen, fasst die folgende Tabelle die wesentlichen Parallelen und Differenzen der be-trachteten Aspekte nochmals kurz zusammen (Tab. 2):

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Tab. 2: Obersicht zu den Ergebnissen des interkulturellen, schulstruktureller! Vergleichs bezug-lich des Sportunterrichtes in Deutschland und den Niederlanden

Unterrichtsqualitata^ang/gvonden Kompetenzen der Lehrpersonen, da Schulevaluation als Verantwortung der Schule verstanden wird.

EinflussgroRe: Schulsteuerung

Gemgere Freiheit und Verantwortung der Einzelschule, grofiere Freiheiten der Lehrpersonen auf der Prozess-ebene.

Staatlich gesicherte Unterrichtsqualitat durch staatliche Beeinflussung der Schulevaluation.

Grofie Freiheit und Verantwortung der Einzelschule, geringere Freiheiten der Lehrpersonen auf der Prozessebene.

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Diese Resultate sind vor dem Hintergrund zu betrachten, dass Aussagen hier Schlussfolgerungen gezielter Literaturrecherche bilden und nicht empirisch ge-pruft werden. Sie sind somit als Thesen zu verstehen, die sich jedoch hinsichtlich der Intentionen dieser Arbeit als ausreichend erweisen, denn konnen sie als Ba­sis fur das weitere Vorhaben dienen.

Somit geht nicht nur hervor, dass in den beiden Landern von einer unter­schiedlichen Schulstruktur gesprochen werden kann und sie sich als Gegen-stande fur das Untersuchungsvorhaben eignen (Tab. 2), sondern kann die Kon-kretisierung der schulstrukturellen Ausgestaltung des (Sport-)Unterrichtes aufter-dem zu Gesamtbildern dieser in den beiden Landern beitragen (ebd.). Diese sind wesentlich fur das Erreichen vorliegender Intentionen, denn konnen Antworten bezuglich der leitenden Frage dieser Arbeit nur resultieren, wenn sie in Bezug zu interkulturellen, schulsportlichen Qualitatsunterschieden gesetzt werden (Kap. 5.2). Dazu ist es jedoch auch notwendig, die Qualitat des Sportunterrichtes in Deutschland und der Niederlande zu definieren, worauf deshalb nun der Schwer-punktgelegtwird.

3 Interkulturelle Gegenuberstellung empirischer Studien bezug­lich der Wahrnehmung des Sportunterrichtes durch deutsche und niederlandische Schulerinnen und Schuler

Aus dem vorangegangenen Kapitel geht ein schulstruktureller Unterschied des deutschen und niederlandischen Bildungssystems hervor. Urn die Ausgestaltung der betrachteten Einflussgroften dabei beurteilen zu konnen, soil sie im Rahmen dieser Arbeit in Bezug zur landesspezifischen Unterrichtsqualitat im Fach Sport gesetztwerden.

Auf die Definition dieser soil deshalb im vorliegenden Kapitel ein Schwer-punkt gelegt werden, sodass hier empirische Studien betrachtet werden, die In-formationen uber die Wahrnehmung des Sportunterrichtes durch die Lernenden hervorbringen. Diese gilt als Qualitatsindikator des Sportunterrichtes (Gerlach et al., 2006) und kann eine interkulturelle Gegenuberstellung dessen dann gelingen, wenn ahnliche, nationale Untersuchungen zunachst vorgestellt und anschlie-ftend verglichen werden. Nach der Auswahl vergleichbarer Untersuchungen in Kapitel 3.1, wird somit im zweiten Teil dieses Kapitels auf daraus hervorgehende Befunde eingegangen (Kap. 3.2), wahrend die interkulturelle Gegenuberstellung der Unterrichtsqualitat abschlieftend dargestellt und hinsichtlich hier verfolgter In-tentionen reflektiert wird (Kap. 3.3).

3.1 Zur Forschungslage

In diesem Kapitel findet zunachst die Vorstellung und Auswahl der deutschen Forschungslage zur Wahrnehmung des Sportunterrichtes durch Schulerinnen und Schuler statt (Kap. 3.1.1) und wird daran anschlieftend auf in Betracht zu ziehenden Studien zu diesen Schwerpunkten in den Niederlanden eingegangen (Kap 3.1.2).

3.1.1 Forschungslage in Deutschland

Bevor im Folgenden eine inhaltliche Betrachtung deutscher Studien zur Wahr­nehmung des Sportunterrichtes durch Schulerinnen und Schuler stattfindet, sol-len bisherige Studien zunachst zur besseren Ubersicht vereinfacht, tabellarisch aufgelistet werden. Dabei wird sich auf die Studien beschrankt, die durch einen groften Stichprobenumfang als besonders reprasentativ gelten.

Aus der folgenden Tabelle gehen somit die jeweiligen Namen, Autoren, das Erscheinungsjahr und im gegebenen Fall auch das Bundesland der Studien hervor (Tab.3). Aufterdem werden hier die Untersuchungsmethoden bzw. Stich-proben verdeutlicht (ebd.):

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Tab. 3: Obersicht zu bisherigen, deutschen Studien bezuglich der Wahrnehmung des Sportun-terrichtes durch Schulerinnen und Schuler

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