Huracanes en Cuba. Die Entwicklung einer deutsch-spanischen bilingualen Unterrichtsreihe tropischer Wirbelstürme auf Kuba

Inhalt

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die Theorie des bilingualen Geographieunterrichts
2.1 Allgemeines
2.1.1 Entstehung und Situation heute
2.1.2 Definition und Durchführung
2.1.3 Chancen und Risiken: bilingualer Geographieunterricht auf dem Prüfstand
2.1.4 Die Herausbildung einer bilingualen Didaktik
2.2 Unterrichtstheoretische Aspekte
2.2.1 Kompetenzen, Standards und Lehrpläne
2.2.2 Das Verhältnis von geographischem und sprachlichem Lernen
2.3 Unterrichtspraktische Aspekte
2.3.1 Prinzipien des bilingualen Geographieunterrichts
2.3.2 Methoden des bilingualen Geographieunterrichts
2.3.4 Medien des bilingualen Geographieunterrichts

3 Sachanalyse: Tropische Wirbelstürme und ihre Auswirkungen auf Kuba
3.1 Grundlagen
3.1.1 Vorstellung des Raumes: Kuba – zwischen tropischem Paradies, Sozialismus und Wirbelstürmen
3.1.2 Geographische Risikoforschung
3.2 Tropische Wirbelstürme aus naturgeographischer Perspektive
3.2.1 Definition, Entstehung und Lebenszyklus eines tropischen Wirbelsturms
3.2.2 Pfade der Zerstörung – Zugbahnen tropischer Wirbelstürme
3.2.3 Öfter, länger, verheerender – mögliche Auswirkungen des anthropogenen Klimawandels auf tropische Wirbelstürme
3.3 Tropische Wirbelstürme aus humangeographischer Perspektive
3.3.1 Schäden durch tropische Wirbelstürme
3.3.2 Ein globales Vorbild – das kubanische Katastrophenmanagement
3.4 Synthese: Struktur des Themas und mögliche unterrichtliche Nutzung

4 Überlegungen zum Unterricht
4.1 Didaktische Überlegungen
4.1.1 Exemplarische Bedeutung
4.1.2 Gegenwartsbedeutung
4.1.3 Zukunftsbedeutung
4.1.4 Thematische Struktur
4.1.5 Zugänglichkeit
4.1.6 Lehr-Lern-Prozessstruktur
4.2 Ziele und Kompetenzen

5 Fazit

6 Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Das 5-C-Modell geographischer Kompetenzvermittlung im bilingualen Unterricht

Abbildung 2: Modellhafter Querschnitt eines tropischen Wirbelsturms auf der Nordhalbkugel

Abbildung 3: Modell der Zugbahnen tropischer Wirbelstürme in der Karibik

Abbildung 4: Idealisierte Zugbahn eines tropischen Wirbelsturms auf der Nordhalbkugel, a) in Abhängigkeit von Ausdehnung und Entwicklungsstadium (X-Kat). b) in Abhängigkeit von maximaler Windgeschwindigkeit, Saffir-Simpson-Kategorie und Durchmesser

Abbildung 5: Zugbahn des Hurrikans Ike

Abbildung 6: Hurrikan Ike am 08.09.2008 17.15 UTC über Kuba. VIS Bild des GOES-12 Satelliten

Abbildung 7: Strukturdiagramm zum Thema „tropische Wirbelstürme und ihre Auswirkungen auf Kuba“

Abbildung 8: Zusammenfassung der in der Reihe geförderten Kompetenzen nach Kompetenzen der DGfG (2014)

Abkürzungsverzeichnis

AB: Arbeitsblatt

BGU: Bilingualer Geographieunterricht

BU: Bilingualer Unterricht

EA: Einzelarbeit

HA: Hausaufgabe

L1: Muttersprache

L2: 1. Fremdsprache

PA: Gruppenarbeit

1 Einleitung

Bilingualer Unterricht (BU) ist auf dem Vormarsch – dieses Postulat trifft auf die jüngere Geschichte der Bildung in Deutschland ohne Zweifel zu. So werden an immer mehr Schulen und in immer mehr Fächern SuS in zwei Sprachen unterrichtet (Falk 2013: 2). Die Bandbreite der erhofften Gewinne ist groß, wie die folgenden Anreize für BU zeigen. So bietet er SuS mit einer Affinität zu der genutzten und zu vertiefenden Fremdsprache oder einer Vorliebe für fachlich-sprachliche Herausforderungen eine Plattform, kann fachliches Interesse steigern, hilft bei der zunehmend auf dem Arbeitsmarkt geforderten sicheren Beherrschung von Zweit- und/oder Drittsprache, offeriert Möglichkeiten für Auslandsaufenthalte oder ein Auslandsstudium und eröffnet durch den Einblick in eine neue Kultur unbekannte Perspektiven (Meyer 2013: 33).

Angesichts der genannten Gründe verwundert es kaum, dass in den letzten Jahren ein enormer Schub im bilingualen Bildungswesen beobachtet werden konnte, auch wenn diese Entwicklung nicht für alle Sprachen und Fächer in gleichem Maße zutrifft. So sind für NRW 346 Schulen gelistet, in denen BU auf Englisch vollzogen wird. Für Französisch (24), Neugriechisch (9), Italienisch (8), Spanisch (6) und Niederländisch (5) sind die Zahlen hingegen deutlich geringer (Schulministerium NRW 2017), obwohl sich die Vorteile bilingualen Unterrichts nicht allein auf die englische Sprache reduzieren und insbesondere der Erwerb einer zweiten Fremdsprache große Chancen für die persönliche Bildungsbiographie eröffnen kann. Vor diesem Hintergrund erscheint es notwendig, verstärkt auch andere Sprachen als die traditionellen Sprachen des deutschen BU Englisch und Französisch zu fördern und eine dementsprechende Entwicklung anzustoßen. Die Geographie kann hier als eines der „Schwerpunktfächer des bilingualen Unterrichts“ (KMK 2006: 16) und der fachimmanenten Internationalität wegen eine Vorreiterrolle einnehmen. An diesem Punkt setzt die vorliegende Arbeit an, indem sie eine spanisch-deutsche bilinguale Unterrichtsreihe vorstellt und diskutiert.

Ein weiterer Ansatzpunkt der Arbeit lässt sich im Kontext global wachsender Schäden durch Naturereignisse seit den 1950er Jahren (Hill et al. 2014: 2; MRG 2015) verorten. Gemäß gängigen Prognosen werden diese auch in der Zukunft weiter steigen (Höppe & Loster 2007: 26). Angesichts dieser Entwicklung kann besonders Schulbildung, „indem sie die notwendigen Grundlagen für risikobewusstes und -reduzierendes Handeln in der Bevölkerung vermittelt“ (Otto 2016: 14), eine zentrale Rolle übernehmen. So ist im Sinne des DGfG-Katalogs die Bildung einer „raumbezogenen Handlungskompetenz“ (2014: 5) bei den SuS von heute und politischen Entscheidungsträgern von morgen zu initiieren und zu vertiefen. Der Aufbau dieser Kompetenz ist eine genuin geographische Aufgabe und so zu gestalten, dass den SuS adäquate und nachhaltige Handlungsschemata zur Verfügung gestellt werden, damit sie bei einer direkten Konfrontation angemessen reagieren können, aber auch im Sinne der Alltagsbewältigung Nachrichten aus den Medien besser einordnen können. In diesem Kontext schlägt die vorliegende Arbeit eine unterrichtliche Thematisierung tropischer Wirbelstürme zur Ausbildung einer raumbezogenen Handlungskompetenz vor.

Im Sinne der dargelegten Ansatzpunkte ist das Ziel vorliegender Arbeit, einen Entwurf für die Thematisierung tropischer Wirbelstürme und ihrer Folgen auf Kuba im Rahmen des deutsch-spanischen BGU zu bieten. Dabei werden wichtige Aspekte der Theorie des BU vorgestellt und im Entwurf der Unterrichtseinheit berücksichtigt. Damit wird ein Plädoyer für die Einbeziehung und die Intensivierung weiterer Sprachen im BU formuliert und gleichzeitig ein Entwurf vorgestellt, wie dies auf konkreter Ebene zu bewerkstelligen sein kann.

Zur Realisierung dieser Intention gliedert sich die Arbeit in drei inhaltliche Hauptkapitel. Im ersten Kapitel wird der theoretische Rahmen der Arbeit vorgestellt indem zentrale Elemente des BGU dargelegt und erörtert werden. Die Ausführungen widmen sich insbesondere der Frage, inwiefern sich BU vom herkömmlichen Unterricht unterscheidet, was für einen Unterrichtsentwurf, der den Ansprüchen dieses Bildungsgedankens gerecht wird, essenziell ist. In Bezug auf die gesamte Unterrichtsreihe beantwortet das Kapitel die Frage, vor welchem Hintergrund die Unterrichtsreihe sich situiert. Dazu wird das Konzept des BGU vorgestellt und hinsichtlich seiner Chancen und Risiken kurz analysiert. Daran anschließend werden in rekonstruktiver Weise die wichtigsten unterrichtstheoretischen und -praktischen Überlegungen, welche bei der Planung und Durchführung von BU, insbesondere BGU, bedeutsam sind, dargestellt.

Im zweiten Kapitel wird eine Sachanalyse zu tropischen Wirbelstürmen und ihren Auswirkungen auf Kuba erstellt. Dieses Kapitel intendiert eine fachliche Klärung des zu unterrichtenden Inhalts und stellt hinsichtlich der Unterrichtsreihe die Frage des „Was wird unterrichtet?“ dar.

Dabei soll der Themenkomplex zunächst in die geographische Risikoforschung eingebettet werden, weil so ein Analyse- und Erfassungsinstrument für die Thematik bereitgestellt wird. Anknüpfend daran werden die wichtigsten physisch-geographischen Faktoren und Aspekte von Hurrikans thematisiert. Dabei handelt es sich um Genese, Zerfall, räumliche Verteilung und erwartete zukünftige Entwicklung vor dem Hintergrund des Klimawandels. Durch dieses Vorgehen werden zentrale Prämissen der naturgeographischen Ausgangslage präsentiert. Im Anschluss daran werden die wesentlichen humangeographischen Aspekte des Themas dargelegt. Dies geschieht durch die exemplarische Präsentation möglicher Schäden anhand eines Beispiels sowie die Vorstellung des kubanischen Katastrophenvorsorgesystems und seiner Funktionsweise. Abschließend erfolgt eine ausführliche Darstellung der wesentlichen Überlegungen zur vorgestellten Unterrichtsreihe. Darin wird insbesondere die Frage geklärt, zu welchem Ziel welcher Inhalt mit welchen Medien und Methoden unterrichtlich vermittelt werden. Hinsichtlich der übergeordneten Fragestellung wird eine Antwort auf die Frage „Wie und warum wird die Unterrichtseinheit vollzogen?“ gegeben.

Anhand der Kriterien des ausführlichen Unterrichtsentwurfs wird eine fachdidaktisch-methodische Analyse durchgeführt, welche die Berücksichtigung von Medien einschließt und sich an der allgemeindidaktischen Analyse von Klafki (1975: 135-142) orientiert. Dabei werden wichtige geographiedidaktische Komponenten und Gedanken zur Unterrichtsreihe und zu einer möglichen Ausführung geäußert. Im Anschluss daran wird auf die in der Reihe zu fördernden Kompetenzen (nach DGfG 2014) eingegangen, wobei ein Bezug zur Theorie des BGU und der entsprechenden Kompetenzentwicklung hergestellt wird.

Wissenschaftliche und [fach]didaktische Publikationen zu BU allgemein sowie zu BGU liegen zahlreich und umfangreich vor, wie viele Studien und Publikationen jüngeren Datums (Bach & Niemeier 2004; Caspari et al. 2007; Wildhage & Otten 2008; Doff 2010a; Diehr & Schmelter 2013; Hallet & Königs 2013) belegen. Jedoch muss konstatiert werden, dass die in den Schulen zu findende Dominanz der englischen und partiell der französischen Sprache sich auch im wissenschaftlichen Bereich fortsetzt, sodass Verweise auf den spanisch-deutschen BU in einschlägigen Veröffentlichungen rar sind. Dies belegen auch die Themenhefte der Fachzeitschriften Geographie und Schule (2002: 137), der Praxis Geographie (2009: 5) und der Geographie aktuell (2013: 315), in denen sich lediglich Unterrichtsvorschläge für den englisch- oder französischsprachigen BGU finden lassen. Dennoch kann auch dieser Diskurs des BU/BGU in anderen Sprachen auf den deutsch-spanischen BU/BGU übertragen werden, sodass die genannten Publikationen auch in der vorliegenden Arbeit genutzt werden. Wenn die im Rahmen dieser Arbeit vorgestellten Überlegungen und Materialien als Grundlage für den Entwurf einer Unterrichtsstufe genutzt werden und dazu beitragen können, spanisch-deutschen bilingualen Unterricht sowie Lateinamerika stärker im schulischen Diskurs zu verankern, hat sie ihr Ziel erreicht und zur Stärkung wie Sichtbarmachung des deutsch-spanischen BGU und der Katastrophenvorsorge beigetragen.

2 Die Theorie des bilingualen Geographieunterrichts

2.1 Allgemeines

2.1.1 Entstehung und Situation heute

Die Etablierung von bilingualem Unterricht in Deutschland wird durch den deutsch-französischen Freundschaftsvertrag (Élysée-Vertrag) des Jahres 1963 angestoßen und in nachfolgenden untergeordneten Abkommen konkretisiert (Breidbach 2013: 12-13). So startet 1969 in Singen am Hohentwiel der erste bilinguale Bildungsgang Deutschlands (Falk & Müller 2013: 2).

Während es zunächst angesichts des Entstehungskontextes kaum verwunderlich anmutet, dass die französische Sprache den bilingualen Unterricht dominiert, wird diese Vormachtstellung in den folgenden Jahren vom Englischen übernommen (Breidbach 2013: 12-13). Infolge des Vertrags von Maastricht (1992, auch: Vertrag über die Europäische Union) beginnt die EU damit, eine aktive Sprachenpolitik zu betreiben, und beabsichtigt, die individuelle Mehrsprachigkeit zu stärken (Wolff 2013: 18; Königs 2013: 38; Mentz 2010: 29-31). Es entwickelt sich ein dynamischer Zuwachs an bilingualen Bildungsangeboten in ganz Europa, wobei Englisch mit rund 80 % des europaweiten BU als internationale lingua franca die Präponderanz auf den Stundentafeln innehat (Breidbach 2013: 12-13; Mentz 2010: 33). Insgesamt spielen neben Englisch und Französisch „andere Sprachen (…) beinahe keine Rolle“ (Königs 2013b: 46) und trotz des Aufschwungs der spanischen Sprache, die dem Französischen in einigen Bereichen des Sprachenlernens bereits mindestens ebenbürtig ist, hat sich diese Entwicklung noch nicht BU niedergeschlagen (Wolff 2013: 19-20). In Deutschland werden ca. 2,5 % des Unterrichts in bilingualer Form durchgeführt, allerdings sind diese Zahlen aufgrund der zahlreichen Varianten des BU und ihrer Spezifika nicht voll belastbar (Falk & Müller 2013: 2). Heute fristet BU „kein Nischendasein mehr in der deutschen Schullandschaft“ (Otten & Wildhage 2008: 16).

Die Sachfächer des BU variieren hingegen stärker als die Sprachen, weil tendenziell alle Fächer bilingual unterrichtet werden können (Mentz 2010: 33). Da jedoch häufig keine feste Implementierung im Lehrplan zu finden ist, richten sich die Sachfächer in der Praxis häufig nach den vorhandenen Lehrkräften (Wolff 2013: 22). Für Deutschland kann konstatiert werden, dass tendenziell die Gesellschaftswissenschaften häufiger bilingual gelehrt werden, weil dies besonders den Traditionen der Anfänge entspricht.

Dabei erfreut sich die Geographie von Anfang an großer Beliebtheit im Kanon der zweisprachig unterrichteten Fächer, obwohl sie sonst oft widrigen Umständen unterworfen ist, weil Geographie als Nebenfach oft in Fächerverbünde integriert und kaum durchgehend unterrichtet wird (Hoffmann 2013: 338-339). Dennoch ist die Geographie als bilinguales Fach heute in allen Bundesländern vertreten und gilt neben Geschichte als eines der wichtigsten Fächer des BU. Die Gründe hierfür sind überzeugend: „Erdkunde ist aus didaktischen Gründen oft erstes Schulfach [im bilingualen Unterricht], da Anschaulichkeit und deskriptive Sprachhandlungen fachimmanent sind“ (KMK 2006: 17). Ebenso besitze der Geographieunterricht durch die alltägliche Nähe vieler Themen zu Umwelt und Alltag der SuS eine Konkretheit, welche anderen Domänen nicht immer gegeben sei. Interkulturelle Kompetenz (s. Kapitel 2.2.1) wird durch BGU gefördert und sich wiederholende Arbeitstechniken sorgen für eine Festigung des fremdsprachlichen Vokabulars (Lenz 2015: 204). Ferner werden meist viele und abwechslungsreiche Medien, die sich ohne große Umstände versprachlichen lassen, verwendet. Hoffmann (2013: 339) konstatiert, dass BGU „sehr gut geeignet ist, der übergeordneten Zielstellung bilingualer Bildung (…) gerecht zu werden“.

In der gegenwärtigen Entwicklung ist zu beobachten, dass die bisher als unzureichend empfundenen Ausbildungsangebote für Lehrer des BU sowie seine curriculare Implementierung weiter vorangetrieben werden (Wolff 2013: 22; Socrates 2009; Hallet 2013: 53; Niemeier 2002: 45).

2.1.2 Definition und Durchführung

Der Begriff des bilingualen Unterrichts ist laut Lenz (2015: 204) durch terminologische Vielfalt gekennzeichnet. Im internationalen Kontext hat sich für das Konzept die Bezeichnung CLIL (= Content and Language Integrated Learning) etabliert, welche wie folgt definiert ist:

„Accordingly, its advocates stress how it seeks to develop proficiency in both the non-language subject and the language in which it is taught, attaching the same importance to each. Furthermore, achieving this twofold aim calls for the development of a special approach to teaching in that non-language subject is not taught in a foreign language but with and through a foreign language “(Eurydice 2006: 7; Hervorhebungen im Original; Unterstreichungen von H. B. durch Kursivsatz ersetzt).

Inhaltliches Lernen und sprachliches Lernen besitzen also die gleiche Priorität und werden integriert vermittelt. Breidbach (2003: 7-8) unterscheidet neben diesem Ansatz noch den auf das Sachfach ausgedehnten Fremdsprachenunterricht und den fremdsprachlichen Fachunterricht, wobei in dieser Arbeit auf den vorgestellten integrierten Ansatz Bezug genommen wird.

Im aktuellen Bildungssystem der BRD liegt eine große Diversität von Termini in Bezug auf die Durchführung der Idee vor, die alle dem Dachkonzept des bilingualen Unterrichts zugehörig sind. So finden sich beispielweise Begriffe wie bilingualer Zug, bilinguales Unterrichtsfach, bilinguale Module, bei denen es sich um die drei von Christ (1999: 10) ausgemachten Grundformen des bilingualen Unterrichts handelt. Während in einem bilingualen Zweig mehrere Fächer über Schuljahre hinweg bilingual unterrichtet werden, trifft dies beim bilingualen Sachfach nur auf ein Fach zu. Bilinguale Module (Krechel 2008) sind einzelne Unterrichtssequenzen, die zweisprachig durchgeführt werden. Häufig ist dem BU im Sinne einer vorbereitenden Intensivierung ein erhöhtes Stundenpensum im betreffenden Fremdsprachenunterricht vorgeschaltet (Whittaker 2008).

Eine solche Varietät und Diversität mutet zunächst unübersichtlich und überladen an, allerdings eröffnen sich für Lehrende und Lernende vielfältige Vorteile und eine größere Flexibilität (Diehr 2012: 17). So wird beispielsweise bei zeitlich begrenzten Angeboten (Modulen) das Risiko einer Überforderung der betroffenen SuS minimiert, insbesondere, wenn sie sich nicht als erfolgreiche Fremdsprachenlernende sehen (Schmelter 2013: 41).

BU ist deutlich vom Konzept der Immersion zu unterscheiden. Bei diesem „Eintauchen“, dessen Ergebnisse in Kanada intensiv dokumentiert und untersucht wurden, wird ausschließlich die Fremdsprache verwendet und sich auf eher rezeptive Fähigkeiten konzentriert (Vollmer 2002: 54-55).

2.1.3 Chancen und Risiken: bilingualer Geographieunterricht auf dem Prüfstand

Das genuine Spannungsverhältnis des BU besteht im Dualismus von Sprach- und Sachlernen, wobei heute verschiedene Befunde zur Effektivität des bilingualen Unterrichts in beiden Feldern vorliegen. So konnte die intendierte Steigerung der fremdsprachlichen Kompetenz empirisch belegt werden (z. B. Grum 2007: 130-131). Die Autoren der DESI-Studie (2006: 59) resümieren, dass „Schüler in bilingualen Klassen (…) einen sehr deutlichen Kompetenzvorsprung in allen Bereichen [der Sprachkompetenz]“ haben, obwohl sich trotz ihrer allgemeinen Akzeptanz kleinere Kritikpunkte an der Studie finden lassen (Müller & Falk 2013: 3-4; 2014: 119). So wird davon ausgegangen, dass der Lerneffekt von BU besonders hoch ist, weil er meistens von außergewöhnlich engagierten Lehrkräften durchgeführt wird. Dennoch kann BU aufgrund der fundamentalen Unterschiede zwischen den vermittelten Sprachfunktionen[1] kein Ersatz für konventionellen Fremdsprachenunterricht sein (Vollmer 2013: 125).

Hinsichtlich der geographischen Kompetenzen sind die Urteile zwiespältiger Natur und auch empirische Studien konnten nicht dafür sorgen, dass die Frage abschließend und überzeugend bearbeitet wurde. So diagnostiziert der Schweizer David Golay (2005: 105) in seiner Studie, dass bilinguale SuS keine Lernschwächen gegenüber jenen des konventionellen Geographieunterrichts besitzen. Allerdings ist sie wegen des geringen Stichprobenumfangs, der anderen Sprachsituation der Schweiz und der Heterogenität beider Lerngruppen anfechtbar und nicht ohne Weiteres auf deutsche Fragestellungen übertragbar (Falk & Müller 2014: 120). Passon (2007: 93) konstatiert in seiner empirischen Arbeit, dass „die Geographiekompetenz bei beiden Schülergruppen in etwa gleich ausgeprägt ist“. Doch auch seine Ergebnisse sind anfechtbar, da er nur ca. ein Drittel seiner Daten, davon keine zum Anforderungsbereich II, auswertet (Passon 2007: 62-74). Ebenso konnten in anderen die Geographie nicht betreffenden Studien die Einflüsse verschiedener Faktoren (z. B. sozioökonomische Herkunft, kognitive Grundfähigkeit, allgemeine Unterrichtsqualität) nicht immer trennscharf vom Einfluss des BU abgegrenzt werden (s. Osterhage 2007; Fehling 2007), wobei Mentz (2010: 35) dem widerspricht. Ebenso sind häufig Wiederholbarkeit und Verallgemeinerbarkeit kritisch zu sehen (Diehr 2013: 211).

Doff (2020b: 17) konstatiert, dass immer ein „Restrisiko“ bestehe, dass die Sachkompetenz bilingualer SuS hinter derjenigen monolingual unterrichteter SuS zurückbleibe. Lenz (2013: 8) sowie Falk und Müller (2014: 124) postulieren, dass im BU die ca. 1,5-fache Arbeitszeit benötigt wird und somit aus fachlicher Perspektive eine geringere Effektivität vorliege, auch wenn die Qualität des BU nicht mit derjenigen des herkömmlichen Unterrichts zu vergleichen ist und dieses Resümee lediglich auf „Konferenzberichte[n], informelle[n] Gespräche[n] mit Lehrkräften [und] eigene[r] langjährige[r] Erfahrung der Autoren mit bilingualem Unterricht“ (Müller & Falk 2014: 123-124) beruht. In der Regel werde dies durch eine Erhöhung des fremdsprachlichen und/oder bilingualen Stundenanteils kompensiert (Falk & Müller 2013: 4).

Oft ist darauf hingewiesen worden (Falk & Müller 2013: 3), dass im BU vielerorts das Erlernen und Einüben der Fremdsprache gegenüber dem Sachfach priorisiert wird. In der Geographie ist beispielsweise die „Versuchung“, einen oberflächlichen länderkundlichen Durchgang nach scheinbar längst ad acta gelegter Hettner’scher Manier in der Fremdsprache durchzuführen, besonders groß (Falk & Müller 2016: 116). Dass dadurch ein Aufbau angemessener zeitgemäßer geographischer Kompetenzen nicht ermöglicht wird, steht außer Frage.

Die Bereicherung durch BU wird häufig allein aus sprachlicher Perspektive gesehen, obwohl der Gewinn auf fachlicher Seite auch nicht „nur“ in der zweisprachigen Diskursfähigkeit (Dalton-Puffer 2007: 280 f.) besteht. Speziell bezüglich fachübergreifender Lernziele wie der interkulturellen Kompetenz kann der BU echte, besonders wertvolle Lernsituationen und Sprechanlässe schaffen, die Fremdverstehen anhand eines differenzierteren Landesbildes im Sinne von Weber (1993: 136-138) initiieren. Auch die KMK (2006: 10) betont die Wichtigkeit von BU für eine Förderung der sprachlichen und zwischenmenschlichen Kompetenz. Ebenso werden durch die „besondere Situation“ Aufmerksamkeit und Lerneifer der SuS erhöht (Meyer 2003b: 28).

Allerdings legen verschiedene empirische Studien nahe, dass das Konzept interkultureller Kompetenz in der Praxis kaum wahrgenommen wird. Meyer (2003: 234) stellt fest, dass „auf der Basis ... [eines] ‚Alltagsverständnisses‘ vom interkulturellen Lernen … i.d.R. keine Verknüpfung zum bilingualen Erdkundeunterricht hergestellt [wird]“. Viebrock (2007: 300) arbeitet heraus, dass interkulturelles Lernen bei den Lehrkräften, welche ihre Datenbasis konstituieren, ebenfalls kaum eine Rolle spielt. Sie erklärt dies mit dem bereits inhärenten Vorhandensein interkulturellen Lernens in der Geographie, da diese international ausgerichtet ist. Falk und Müller (124-125) weisen jedoch darauf hin, dass die festgestellte geringe Relevanz in praktischen Belangen keine Aussage zu möglichen Fördereffekten der interkulturellen Kompetenz trifft, wenn diese in darauf ausgelegtem Unterricht speziell gesucht werden würde.

Ferner soll der authentische Gebrauch einer Fremdsprache – losgelöst vom klassischen Fremdsprachenunterricht – in erweiterten Kontexten eingeübt werden (Niemeier 2002: 29). So können im Sinne von Cummins (1991: 79-81)¹ nicht nur konversationelle Sprachhandlungen, also die der Alltagsbewältigung, sondern auch solche des geographischen Fachdiskurses vollzogen werden (Thürmann 2010: 137-139), beispielsweise in Form der Analyse von Schaubildern, Karten oder Grafiken.

In Anlehnung an das bereits Dargestellte werde das den SuS vermittelte Wissen nicht nur sprach- und kulturspezifisch kontextualisiert, sondern in einer neuen Qualität bereitgestellt, die „einsprachigem Fachunterricht zwangsläufig verwehrt bleiben muss“ (König 2013: 37). Auch Lamsfuß-Schenk (2010: 225-226; 2013: 259) sieht den Behaltenseffekt sowie die tiefe der Durchdringung der Sachfachinhalte im BU als höher an, da eine größere Erarbeitungstiefe vorliege und das Wissen besser mit bereits vorhandenen Kenntnissen verknüpft werde (ebenso Heine 2010: 211).

Durch die Bereitstellung von zusätzlichen Themen und Sprechimpulsen führt BU zu ausgedehntem und aktivem Sprachhandeln, bei dem der Erwerb von Sprachkompetenz und ‑sicherheit nicht Selbstzweck, sondern fachlich eingebettet ist. Somit wird die Fremdsprache – wie auch bei Muttersprachlern – nicht mehr als eigenständige Sphäre und Unterrichtsgegenstand, sondern als Instrument und Kommunikationsmedium (Breidbach 2003: 6) in einem motivierenden und authentischen, da mit realen Fragestellungen verknüpften Kontext verwendet. Ebenso werden neue, für den Fremdsprachenunterricht untypische Verfahren und Arbeitstechniken (z. B. Analyse von Schaubildern, Karten, Grafiken) im fremdsprachlichen Kontext eingeübt (KMK 2006: 10-11). Obwohl die Gewinnung von Sprachkompetenz weniger systematisch abläuft als im herkömmlichen Sprachunterricht, sind die SuS ganzheitlich als Sprachhandelnde gefordert, wodurch auch ihre Sprachbewusstheit gefördert wird.

Dennoch muss es als unrealistisch verworfen werden, wenn BU allein Zweisprachigkeit per definitionem, also das Beherrschen von zwei Sprachen auf muttersprachlichem Niveau erreichen soll (Königs 2013: 34). Hierfür ist der schulische Kontext allein nicht ausreichend, da die „additive Art“ (Niemeier 2002: 29) des Fremdsprachenerwerbs nicht mit dem natürlichen Spracherwerb gleichzusetzen ist.

BU besitzt außerdem ein hohes Potenzial für das Prinzip der Multiperspektivität. So werden SuS insbesondere für aus dem/den Zielsprachenland/-ländern stammende neue Standpunkte und Argumente sensibilisiert und es werden neue Identifikationsmöglichkeiten geboten. Angesichts der Internationalisierung der Lebenswelten und des Prozesses der europäischen Integration leistet BU einen Beitrag zu einer vertieften kommunikativen und interkulturellen Kompetenz der SuS (KMK 2006: 10).

Des Weiteren wohnt BU/BGU ein besonderes Potenzial für politische Bildung (s. Sander 2014; Wegner 2007: 29) inne. Durch die vertiefte Auseinandersetzung mit dem Zielsprachenland wird die Sichtweise auf dieses, aber auch das Selbstverständnis beeinflusst. So werden nationale Denkweisen und Eurozentrismus zugunsten eines kritischen europäischen und globalen Bewusstseins infrage gestellt und im besten Fall überwunden. Auch Gesichtspunkte im Sinne einer Erziehung und Bildung zu Toleranz (Wegner 2007: 33) werden dabei abgedeckt.

Eine mögliche Selektion der Schülerschaft konstituiert ein Risiko des bilingualen Unterrichts. Obwohl die KMK (2006: 11) konstatiert, dass der Bilinguale Unterricht „kein Mittel allein der Eliteförderung darstellt, sondern auf allen Schulstufen, in allen Schularten und in den verschiedensten Organisationsformen zu motivieren mag und Erfolge zeitigt.“, diagnostiziert Breidbach (2013: 13) eine vorhandene Schieflage, bei der überwiegend leistungsstarke SuS berücksichtigt werden. Da das Angebot so einer „Filterung der Schülerschaft“ (Breidbach 2013: 13; ähnlich: Bach 2002: 16) Vorschub leiste, könne dem Urteil „Erfolgsgeschichte“ (KMK 2006: 25) nicht zugestimmt werden kann. Otten und Wildhage (2008: 15) widersprechen dem jedoch. Ein weiterer Nachteil des BU allgemein ist der erhebliche organisatorische Aufwand für die Schulen, welcher mit der Einrichtung eines bilingualen Bildungsganges und der Vorbereitung und Durchführung von BU für die Lehrenden verbunden ist (Meyer 2013: 36).

Trotz der dargestellten Schwächen und Risiken des BU erfreut sich diese Unterrichtskonzeption mehr denn je großer Beliebtheit (Falk & Müller 2013: 2), da ihre möglichen Potenziale als außerordentlich hoch gelten. In Zukunft wird er voraussichtlich in qualitativer und quantitativer Hinsicht eine weiterhin wachsende Bedeutung besitzen. Abendroth-Timmer (2010: 136), Meyer (2003b: 29) und Landgraf (2009) konnten belegen, dass auch die SuS dem bilingualen Unterricht größtenteils positiv gegenüberstehen und ihr Fähigkeitsselbstkonzept durch ihn nicht negativ beeinflusst werde.

2.1.4 Die Herausbildung einer bilingualen Didaktik

Der skizzierte interdisziplinäre Antagonismus von Fremdsprachen- und Fachansprüchen übersetzt sich ebenfalls in die Didaktik des bilingualen Unterrichts. Da die Sprachdidaktik das Potenzial des neuen Konzeptes zuerst erkannte, dominierte sie den BU aller Sachfächer lange Zeit (Barricelli & Schmieder 2007: 205). Außerdem ist BU aufgrund seiner Entstehung im Sinne eines deduktiven Prozesses, dessen Implementierung zwar von „oben“ gewünscht wurde, jedoch kaum durch entsprechende Rahmenvorgaben normiert wurde, über lange Zeit sehr pragmatisch ausgerichtet und durch einen „Mangel an systematischer Theoriebildung“ (Breidbach 2007: 270), jedoch große konzeptuelle Diversität (Otten & Wildhage 2008: 15) charakterisiert. Daher dominiert die Praxis und lediglich konkrete Fragen werden theoretisch behandelt (= bottom up-approach; Doff 2010b: 11-15). Die Zusammenarbeit von Praxis und Theorie ist hierbei ebenso einem Spannungsverhältnis unterworfen (Otten & Wildhage 2008: 22). Im Sinne beider Relationen bewegt sich der BU/BGU also in einem „doppelten Dualismus“ zwischen fachlichen und sprachlichen sowie theoretischen und praktischen Ansprüchen.

In der Entwicklung seit ca. der Jahrtausendwende hat sich ein theoretical turn im Sinne einer Verwissenschaftlichung vollzogen, wie zahlreiche Publikationen einschließlich Dissertationen zeigen (z. B.: Meyer 2003a; Breidbach 2007; Heine 2007; Müller-Bittner 2008; Coetze-Lachmann 2009). Ebenso zeigt sich die zunehmende Aktivität in den Fachdidaktiken, da auch sie das Konzept für sich nutzbar zu machen suchen. Vorher war das Feld des BU eher aus fremdsprachendidaktischer Perspektive bearbeitet worden (Meyer 2003b: 26). So plädieren Falk und Müller (2014: 126-127) für ein verstärktes Engagement der Geographiedidaktik im bilingualen Feld, da sie hier großes Potenzial sehen. Das gestiegene Interesse äußert sich ferner in verschiedenen Publikationen wie den bereits genannten fachdidaktischen Themenheften oder ähnlichen Publikationen (Viebrock 2007; Dreymüller 1999; Lasermann 1996). Durch die häufig nur in Ansätzen vorhandene bilinguale Didaktik stellt der BU besondere Herausforderungen an die betroffenen Lehrkräfte dar, insbesondere bezüglich der Überwindung von nicht wissenschaftlich untermauerten Alltagstheorien (Viebrock 2010: 123) dar.

Anders als in seiner Entstehungszeit wird BU heute überwiegend als Sachfachunterricht aufgefasst, bei dem die Fremdsprachendidaktik als zusätzliche Komponente hinzutritt (Wolff 2013: 22-23), obwohl dies keinesfalls als „Addition“ (Otten & Wildhage 2008: 23) zu verstehen ist. Eine eigenständige Didaktik des BGU, welche im Sinne von Meyer (2003b: 40-41) sprachdifferenziert ist, bleibt gegenwärtig ein Desiderat der Geographiedidaktik.

2.2 Unterrichtstheoretische Aspekte

2.2.1 Kompetenzen, Standards und Lehrpläne

Eine Kompetenz ist laut Weinert (2002: 27-28)

„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“

Der Autor unterscheidet zwischen verschiedenen Kompetenzen: So sei zunächst die fachliche Kompetenz bedeutsam, welche durch domänenspezifisches Wissen repräsentiert wird. Des Weiteren sind fachübergreifende Kompetenzen zu nennen, welche beispielsweise Problemlösen, Leseverstehen oder Teamfähigkeit sein können. Als letzte Komponente wird Handlungskompetenz angeführt, welche kognitive, soziale, motivationale, volitionale und z. T. moralische Kompetenzen in sich vereint. Handlungskompetenz intendiert die erfolgreiche, verantwortungsbewusste Anwendung der erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten in unterschiedlichen Lebenssituationen.

Wegen der grundsätzlichen Gleichheit hinsichtlich der Konzeption mono- und bilingualen Geographieunterrichts (Golay 2013: 36) ist das Leitziel der bilingualen Schulgeographie ebenfalls „die Einsicht in die Zusammenhänge zwischen natürlichen Gegebenheiten und gesellschaftlichen Aktivitäten in verschiedenen Räumen der Erde und eine darauf aufbauende raumbezogene Handlungskompetenz“ (DGfG 2014: 5). Hierfür benennt die DGfG (2014: 9) die sechs zentralen Kompetenzbereiche Fachwissen , Räumliche Orientierung, Erkenntnisgewinnung/Methoden, Kommunikation, Beurteilung/Bewertung und Handlung des Faches Geographie. Da nach Kenntnis des Verfassers für keines der 16 Bundesländer ein umfassender und bilingualer und kompetenzorientierter Lehrplan für die Schulgeographie vorliegt, werden die vorhandenen Kompetenzbereiche des konventionellen Geographieunterrichts (DGfG 2014) als Basis für die Modifikationen des BU gewählt.

Eine Abwandlung für den bilingualen Unterricht ist die Konzentration hinsichtlich der Kompetenzbereiche Fachwissen und räumliche Orientierung auf Themen und Sachverhalte der zielsprachlichen Länder. Hier gilt jedoch, dass Dominanz nicht zum Äquivalent der ausschließlichen Verwendung avancieren soll, da dies in eine antiquierte deskriptive Landeskunde der betreffenden Länder und Regionen münden kann, wie es partiell der Fall ist, wenn Geographieunterricht ausschließlich aus fremdsprachendidaktischer Sicht konzipiert wird.

Ebenso muss der Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung/Methoden editiert werden, da Informationsgewinnung viel stärker an fremdsprachlichen Quellen eingeübt wird. Hierbei ist das Ziel die Ausbildung einer „generischen Kompetenz“ im Sinne von Dalton-Puffer (2013: 138-144), welche einen sachgerechten Umgang mit Unterrichtsmaterialien anstrebt.

Hinsichtlich der kommunikativen Kompetenz sei auf Ludwig Wittgenstein (1922: 89) verwiesen, der schreibt: „Die Grenzen meiner Sprache bedeuten die Grenzen meiner Welt.“ Auf diese Weise lädt er Sprache mit der Konstruktion der gesamten Wahrnehmung, ja Existenz auf. In diesem Zusammenhang ist es unabdinglich, BGU hinsichtlich der erwarteten sprachlichen Kompetenzen den thematisch vorgenommenen Erweiterungen anzupassen. Der von der DGfG (2014: 9) benannte Kompetenzbereich Kommunikation bezeichnet „die Fähigkeit, zentrale geographische Sachverhalte zu verstehen, zu versprachlichen und präsentieren zu können sowie sich im Gespräch mit anderen darüber sachgerecht austauschen zu können“, als zentrale Kompetenz für den Geographieunterricht. Er muss um die Kommunikation in einer Fremdsprache erweitert werden, wobei dies nicht bedeutet, dass der Unterricht ausschließlich in der Fremdsprache durchgeführt wird (Böing & Palmen 2012).

Speziell für BU konstituiert die Diskursfähigkeit (s. Dalton-Puffer 2007b) eine zentrale Komponente der Kommunikationskompetenz. Diese determiniert die Textrezeption und -produktion (Zydatiß 2013: 132) und beinhaltet außerdem den Umgang mit verschiedenen Diskursfunktionen (= Operatoren; Thürmann 2010: 147). Während Diskursfunktionen bei Definitionen (A es B) oder Klassifizieren (A pertenece a la categoría B) sprachlich simpel erscheinen, kann eine Diskursfunktion wie Überzeugen kaum durch solch einfache sprachliche Muster vermittelt werden (Dalton-Puffer 2013: 139). Hoffmann (2013: 339-341) bemerkt, dass bei anspruchsvolleren Diskursfunktionen von anderen Prämissen als im monolingualen Unterricht ausgegangen werden muss, da sich hier häufig Schwierigkeiten verbergen. In der Praxis werden in verschiedenen Studien Probleme der SuS hinsichtlich eines adäquaten Umgangs mit Diskursfunktionen konstatiert (Dalton-Puffer 2007: 77-78; Dielmann 2007: 94-95; Coetze-Lachmann 2009: 221-222). Vor dem Hintergrund der engen Verknüpfung von Sprache und Wissen können Diskursfunktionen in ihrer Bedeutung für den BU/BGU kaum unterschätzt werden.

Das Konzept der language awareness (= Sprachbewusstsein) ist ebenfalls ein wichtiges Element kommunikativer Fähigkeiten im BU. Es bezeichnet explizites Wissen sowie Wahrnehmungsfähigkeiten hinsichtlich einer Sprache (Gnutzmann & Jakisch 2013: 168) und gehört auch zu den Kompetenzen, welche BU allgemein ebenso wie seine geographische Variante im Sinne der Diskursfähigkeit zu fördern suchen. Es bildet einen wichtigen Bestandteil der kommunikativen Kompetenzen des BGU. Meyer (2003b: 32) verdeutlicht die sprachlichen Unterschiede in Ausdruck und Denken, deren Bewusstmachung ein zentrales Ziel der language awareness ist, anhand des Begriffspaars „Flussdelta“ bzw. „ distributaries “. Während der Begriff „Delta“ an die mathematische Form des Dreiecks, die manche Flussmündungen aufweisen, erinnert, fokussiert der englische Begriff „ distributaries “ die Verschmelzung zahlreicher Elemente bzw. Flussarme zu einem Ganzen.

Interkulturelle Kompetenz ist ebenso ein wichtiges Element des BU/BGU, obwohl sich ihr Nachweis in der Praxis als schwierig gestaltet (Diehr 2013: 2010). Sie wird von der KMK (2013: 2) definiert als „Kompetenz, deren Erwerb … nicht nur die Auseinandersetzung mit anderen Sprachen und Kulturen [bedeutet], sondern vor allem die Fähigkeit, sich selbstreflexiv mit den eigenen Bildern von Anderen auseinander- und dazu in Bezug zu setzen sowie gesellschaftliche Rahmenbedingungen für die Entstehung solcher Bilder zu kennen und zu reflektieren.“. Schrüfer (2013: 123) hingegen definiert interkulturelle Kompetenz als „Fähigkeit, mit interkulturellen Situationen angemessen umgehen und Bewertungen auf Basis unterschiedlicher Werte und Normen vornehmen zu können.“ Während die KMK eher sprachliche und selbstreflexive Aspekte betont, konzentriert sich Schrüfers geographiedidaktische Definition auf handlungs- und normorientierte Aspekte.

In den Kompetenzkatalog der DGfG (2014: 7/26) wird interkulturelle Kompetenz als interkulturelles Lernen oder interkulturelles Verständnis eingespeist und als wichtiger Bestandteil des Geographieunterrichts behandelt. Da die Geographie zahlreiche Raum- und Regionalbezüge besitzt, sind Komponenten der interkulturellen Kompetenz immanent im Katalog der DGfG aufgeführt. Diese finden sich beispielsweise im Kompetenzbereich Handlung, wenn vom Handlungsfeld interkulturelle sowie internationale Verständigung in der Einen Welt (DGfG 2014: 26) im Kontext des Globalen Lernens (Applis 2012: 16-26; DGfG 2014: 7) gesprochen wird. Während das Handlungsbeispiel „Kauf von Fair-trade- und/oder Ökoprodukten“ auf eine globale solidarische Perspektive abzielt, intendiert die Definition der KMK auch die Beschäftigung mit einem „konkreten“ Anderen und ist somit eher auf der Makro- und Mikroebene des kulturellen Austauschs zu situieren. Hieran lehnt sich auch das fremdsprachendidaktischen Konzept interkultureller Kompetenz an (Gehring 2015: 298), wobei die geographische interkulturelle Kompetenz gegenüber der fremdsprachlichen weniger umfangreich ist (Lenz 2004a: 44). Reimann (2016: 92-109) liefert eine Zusammenschau der verschiedenen Ansätze der Fremdsprachendidaktik. Im Sinne der Entstehungsgeschichte ist es ureigenes Interesse des BU, interkulturelle Kompetenz speziell in Bezug auf die zielsprachliche(n) Kultur(en) zu fördern.

Lenz (2013: 8) will interkulturelles Lernen im BGU insbesondere durch Perspektivenwechsel und die Auseinandersetzung mit der eigenen und fremden Kultur anhand authentischen zielsprachlichen Materials erreichen. Dies kann fruchtbar gemacht werden, um die SuS stärker mit einer unverfälschten neuen Perspektive zu konfrontieren (Schmelter 2013: 40-41). Auch eine Sensibilisierung für kulturelle Skripte (Albrecht & Böing 2010: 64-65) und Konzepte (Niemeier 2002: 30) ist im Sinne der interkulturellen Kompetenz. Meyer (2003b: 36-37) hingegen sieht kein Plus an interkulturellem Lernen BGU. Es kann konstatiert werden, dass BU allein keine Garantie für eine vertiefte interkulturelle Kompetenz ist, da dies immer vom konkreten Lernarrangement abhängt. Hier kann BU jedoch belebend wirken und einen vortrefflichen Rahmen bieten.

Resümierend kann das von Falk (2010: 4) auf Basis von Coyle (2008: 1207) entwickelte 5-C-Modell zur geographischen Kompetenzvermittlung im BGU herangezogen werden (s. Abb. 1). In diesem wird die Vermittlung sachfachlicher Kompetenzen ins Zentrum gerückt, wobei kommunikative Kompetenzen in beiden Sprachen (Falk & Müller 2013: 5), kognitive Kompetenzen in Fremdsprache und Sachfach, kulturelle Kompetenzen und geographisch-räumliche Orientierungskompetenzen integriert vermittelt werden. Dabei umfassen die kognitiven Kompetenzen alle Ebenen der fachwissenschaftlichen Durchdringung von Erkenntnisgewinnung/Me­thoden über Beurteilung/Bewertung bis zu konkreten Handlungsmustern (Falk & Müller 2013: 5). Für eine Annäherung an den Kompetenzerwerb im BGU eignet es sich sicher, doch für eine konkrete Anwendung in der Unterrichtsplanung ist das Modell zu grob.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Das 5-C-Modell geographischer Kompetenzvermittlung im bilingualen Unterricht (Falk 2010: 4)

Den bisher dargelegten Erläuterungen kann entnommen werden, dass die Bildungsstandards des traditionellen Geographieunterrichts zugleich auch die Basis für seine bilinguale Ausprägung sind. Dennoch muss die Taxonomie der zu fördernden Kompetenzen und Fähigkeiten der DGfG durch einige überwiegend sprachbezogene Konzepte erweitert werden. Wie für die Bildungsstandards gilt Gleiches auch für die Lehr- und Rahmenpläne des Geographieunterrichts. Aufgrund der Bildungshoheit der Länder existieren verschiedene Empfehlungen für die Durchführung von BGU, welche ihren Äquivalenten für den deutschsprachigen Unterricht in unterschiedlicher Weise entsprechen (Hoffmann 2013: 341, Otten & Wildhage 2008: 14-15).

2.2.2 Das Verhältnis von geographischem und sprachlichem Lernen

Da die Fremdsprachendidaktik zu Beginn des BU dominierte, lag dessen Priorität häufig auf fremdsprachlichen Aspekten, wodurch das Sachfach oftmals nicht in angemessenem Maße repräsentiert wurde. Diesem Pol auf der einen Seite steht die Verwendung der Fremdsprache als Arbeitssprache, wodurch ausschließlich im Sinne des Sachfachs gehandelt wird, gegenüber. Jeder bilinguale Unterricht bewegt sich zwischen diesen beiden Extremen.

Zuletzt konnte angesichts der „Diskrepanz zwischen kognitiv-sprachlichen Anforderungen der Fachinhalte und (zunächst) eingeschränktem Umgang mit ihnen aufgrund der Fremdsprache“ (Vollmer 2013: 124), welche ein grundlegendes Spannungsverhältnis in jedem BU konstituiert, eine Rückbesinnung auf den Begriff des „Bi“-lingualen (Geographie-)Unterrichts betrachtet werden (Böing & Palmen 2013: 45; Böing & Palmen 2012: 73-74; Albrecht & Böing 2010: 58; van Hal 2007: 114-115; Niemeier 2002: 32). Böing und Palmen wenden sich in diesem Zusammenhang gegen die absolute Hegemonie der Fremdsprache, da eine begriffliche und sachfachliche Kompetenz auch in der Ausgangssprache erwartet wird. So sei BU kein Äquivalent zur Fremdsprache als Arbeitssprache. Die „tendenzielle Einsprachigkeit des Unterrichtsdiskurses“ (Christ 2006: 16) auf Kosten der Muttersprache, welche im BU oftmals praktiziert werde, sei hingegen nicht im Sinne eines BU, der diese Bezeichnung rechtfertigt. Böing und Palmen (2013: 45; außerdem Pitsch & Heimes 2013: 245) sprechen sich dafür aus, während der schulischen Laufbahn von einem eher deutschsprachigen Unterricht mit einzelnen fremdsprachlichen Anteilen sukzessive und mit Bedacht zu einem verstärkt fremdsprachlichen Unterricht mit einzelnen deutschen Komponenten überzugehen. In gewissen Konstellationen, wenn beispielsweise ein Kontrast zwischen ziel- und ausgangssprachlicher Kultur dargestellt wird oder angesichts affektiver Lernziele (van Hal 2007: 114-115), sei die Verwendung der Muttersprache auch in höheren Lernjahren nicht mehr fakultativ, sondern obligatorisch. Königs (2013a: 36) weist auf das Ziel der Übertragbarkeit hin, welches einen sprachlichen Transfer von Inhalt beabsichtigt. In diesem Sinne seien auch code switching und somit die Muttersprache wieder verstärkt einzubeziehen (Königs 2013c: 174).

Der Begriff des Content and Language Integrated Learning (CLIC) berücksichtigt das mithin übersehene Faktum, dass die Fremdsprache nicht nur Instrument, sondern auch Gegenstand des Unterrichts sein muss. So soll nicht nur in ihr, sondern auch über sie gelernt werden, sodass dem funktionalen Erwerb der Fremdsprache eine große Rolle zugeschrieben wird. Diese Prämisse ist nicht trivial, da die Fremdsprache im BU häufig im Sinne der „Fremdsprache als Arbeitssprache“ ausschließlich als Instrument bewertet und genutzt wird. Allerdings müsse beim Sprachenlernen stets eine enge Beziehung zum Sachfach Geographie gewahrt werden (Vollmer 2013: 124), damit die Gefahr einer fremdsprachlichen Länderkunde vermieden werde. Ebenso muss berücksichtigt werden, dass gemäß Cummins (1991: 79-81) nicht nur alltägliches, sondern fachsprachliches Wissen angebahnt wird, das sich durch komplexere Satzkonstruktionen, Nominalisierungen, Abstrakta und verdichtete Informationen auszeichnet (Heine 2012: 97).

Im Zusammenhang mit der Integration von sprachlichem und inhaltlichem Lernen sowie dem Conceptual-Change-Ansatz² spielen Begriffsbildung und -lernen eine besondere Rolle. Da je zwei Sprachsysteme in zwei Sprachen von eventuellen Conceptual Changes betroffen sind, steht die Begriffsbildung im BU vor einer besonderen Herausforderung. Um Begriffsbildungsprozesse trotzdem angemessen zu initiieren, können verschiedene Verfahren zur Anwendung kommen (Fries 2013: 149-150).

Es kann resümiert werden, dass der Dualismus von geographischem und sprachlichem Lernen nicht aus dem BU gelöst werden kann. Eine vollständige Vereinnahmung eines der beiden Elemente durch das andere ist jedoch nicht im Sinne des BU, sodass die Lehrenden bei ihrer Unterrichtsplanung sorgfältig abwägen sollten, welches Gewicht in einer Stunde welchem Aspekt zukommt. Jedoch sollte dem Postulat von Falk und Müller (2014: 116), dass „Bilingualer Unterricht ... in erster Linie Sachfachunterricht [ist]“, zugestimmt werden.

2.3 Unterrichtspraktische Aspekte

2.3.1 Prinzipien des bili ngualen Geographieunterrichts

Lenz (2013: 6-9) definiert drei Leitprinzipien für BGU, die sich durch ein interdependentes Verhältnis auszeichnen:

- Rich Input: Dieses Prinzip repräsentiert die Ansprüche des Geographieunterrichts an sein bilinguales Pendant. Durch es ist gesichert, dass die im BU vermittelte Sachkompetenz mit der des traditionellen Geographieunterrichts vergleichbar ist. Das Prinzip beinhaltet folgende Punkte:

- Auswahl geographisch relevanter Inhalte,
- didaktische Prinzipien des Sachfachs,
- passgenauer Medieneinsatz,
- systematische Vermittlung fachtypischer Arbeitsweisen,
- authentisches Material aus dem Zielsprachenland.

- Rich Interaction and Output: Hier manifestieren sich die Anforderungen von geographischen und sprachlichen Lernprozessen, welche nur bei kompetenzorientierten Aufgaben sowie fremdsprachlicher Interaktion stattfinden können. Die folgenden Punkte sind von Bedeutung:

- aufgabenorientierter Unterricht,
- Schüleraktivierung durch kommunikative Verarbeitung,
- Sicherung von zentralem Fachwortschatz,
- lernprozessbegleitende Interaktion,
- strukturierte Sicherung geographisch relevanter Inhalte.

- Scaffolding: Das Scaffolding erleichtert den fremdsprachlichen Lernprozess durch die Bereitstellung von methodischen und sprachlichen Unterstützungsmechanismen. Somit ist es eine zentrale Brücke zwischen den beiden zuvor genannten Prinzipien. Es beabsichtigt, den fremdsprachlichen Input und methodische Entscheidungen leichter zugänglich zu machen. Hinsichtlich des Outputs zielt es darauf ab, dass SuS sich trotz der Differenz zwischen kognitivem und fremdsprachlichem Ausdrucksvermögens sachgerecht äußern können. Scaffolding verfolgt das Ziel, sukzessive in den Hintergrund zu treten, damit die SuS gegen Ende ihrer bilingualen Lernerfahrung nicht mehr darauf angewiesen sind (Lenz 2015: 206; Lenz 2013: 7). Scaffolding enthält folgende Punkte:

- explizite Strukturierung der Lerninhalte,
- altersangemessen didaktisch reduzierte Materialien,
- hohes Maß an Anschaulichkeit,
- funktionale Mehrsprachigkeit,
- angemessene Fehlertoleranz in der Fremdsprache,
- (non)verbale Unterstützungsinstrumente,
- sprachliche Vorentlastung grundlegender Arbeitstechniken,
- Aufbau medienbezogener, fachübergreifender Redemittel,
- systematische Vermittlung fachtypischer Redemittel,
- angemessenes Lerntempo,
- individualisierte und differenzierte Lernangebote.

2.3.2 Methoden des bilingualen Geographieunterrichts

Hinsichtlich des Wechselverhältnisses von Zielen, Inhalten und Methoden³ lassen sich beim methodischen Vorgehen zahlreiche Gemeinsamkeiten, aber auch Differenzen zum muttersprachlichen Geographieunterricht finden. So kann keine Methode als pauschal gut oder schlecht für den BU gesehen werden, da sie erst nach Einbettung in ein konkretes Lernarrangement beurteilt werden kann. Außerdem kann konstatiert werden, dass die Frage einer „eigenständigen bilingualen Methodik“ (Bach 2002: 21) der einzelnen Fächer in der neueren Entwicklung in Bewegung gerät, weshalb die Genese einer eigenständigen bilingualen Methodik abzuwarten bleibt.

Als Methode sei alles geeignet, was die Distanz zwischen dem, was SuS in der Fremdsprache können, und dem, was die SuS geographisch sagen wollen, überbrücken kann. Grundsätzlich könne hierfür ein defensiver Weg, bei dem die Ansprüche kurzfristig oder dauerhaft gesenkt werden, eingeschlagen werden. Im Rahmen dieser Strategie werden häufig geschlossene oder halboffene Aufgabenformate gewählt oder statt wissenschaftlicher alltagsübliche Texte gewählt. Der offensive Weg, welcher die Sachfachansprüche nicht senkt, jedoch sprachliche Hilfestellungen zur Verfügung stellt, intendiert die Verwendung von wissenschaftlicher Sprache (Thürmann 2013: 230-231).

Während die Unterschiede zwischen konventionellem und bilingualem Unterricht zu Beginn meistens der schulischen Ausbildung besonders signifikant auftreten, schwächen sie sich im weiteren Verlauf merklich ab (Hoffmann 2013: 341; Lamsfuß-Schenk 2013: 260). So sollen zu Beginn auf globaler Ebene die Prinzipien Anschaulichkeit, Orientierung an Details, Elementarisierung sowie Kleinschrittigkeit dominant sein. Dies stimmt mit den Beobachtungen von Falk und Müller (2013: 3; 2014: 117-118) überein. Ebenso dominieren im BU häufig dialogische Unterrichtsformen, woraus eine größere Lehrerzentriertheit sowie eine hohe Konzentration auf den Anforderungsbereich I resultiert. All dieses ist zu Beginn BGU besonders zu berücksichtigen, kann bei leistungsstärkeren Klassen jedoch ohne Weiteres modifiziert werden.

Scaffolding bezeichnet ein Konzept, welches im didaktischen Diskurs des BU sehr präsent ist und eine weite Bedeutung umspannt. So bezeichnet es alle Arten der Hilfestellung, welche verschieden eng oder weit angelegt sein können. Grundidee ist dabei, ein Lösungsverhalten exemplarisch darzustellen, damit der Schüler sich daran orientieren kann. Dabei soll die Unterstützung Grundlage zur erfolgreichen Aufgabenbewältigung, jedoch von zeitlich begrenzter Dauer sein.

Scaffolding zeichnet sich nach Thürmann (2010: 144) durch folgende Eigenschaften aus:

- Verdeutlichung der Erwartungen,
- eindeutige Formulierung von Aufgaben und Offenlegung ihrer Funktion,
- Bereitstellung einer eindeutigen Anleitung,
- Nennung von Informationsquellen zum Thema,
- Unterstützung durch „Experten“,
- Bewusstmachung der kognitiven Operationen und fachunterrichtlicher Konventionen sowie
- Bereitstellung von relevanten sprachlichen Mitteln.

Aufgrund der Diskrepanz zwischen kognitiver Leistung und sprachlichem Ausdrucksvermögen müssen insbesondere zu Beginn des BU mithilfe des Scaffolding unterstützende Elemente, die eine sachgerechte sprachliche Handlungsfähigkeit ermöglichen, zur Verfügung gestellt werden (Thürmann 2013b: 238). Es werden in der Regel anlassbezogene Unterstützungsbedarfe, die bei konkreten sprachlichen Schwierigkeiten auftreten, und systemische Unterstützungsbedarfe, welche langfristig zur Kognitivierung des Inhalts und zur Lösung fachbezogener Probleme beitragen, unterschieden (Thürmann 2010: 143). Es kann sich dabei um Sammlungen sprachlicher Mittel oder Hilfestellungen bei sprachlicher Rezeption und Produktion durch die Vermittlung entsprechender Strategien handeln. Diese zur Verfügung gestellten sprachlichen Muster sorgen dafür, dass „wiederkehrende Anforderungen routinemäßig abgearbeitet werden [können]“ (Dalton-Puffer 2007: 68), wodurch die kommunikative fremdsprachliche Kompetenz gefördert wird. Aufgrund des integrativen Charakters des bilingualen Unterrichts sei mit der Einübung fachsprachlicher Mittel immanent auch ein neuer Zugang und sachfachlicher Kompetenzzuwachs verbunden (Bonnet 2013b: 191-192; Heine 2012: 106).

Eine weitere Technik, die für den BU essentiell – da für Textrezeption und -produktion unabdingbar – ist, konstituiert die Wortschatzarbeit, bei der sich die angeleitete und eingeübte Arbeit mit ein- oder zweisprachigen Wörterbüchern etabliert hat. Ebenso ist die Wortschatzsicherung von großer Bedeutung, wobei die Wörter nicht isoliert, sondern in semantischen und diskursiven Zusammenhängen sowie thematisch sortiert archiviert werden sollen, da nur so eine kognitive Verarbeitung stattfindet (Krechel 2010: 156-157; Otten & Wildhage 2008: 27; Niemeier 2002: 41-42). Ferner ist auch die Begriffsbildung als „Kernproblem des Geographieunterrichts“ (Meyer 2003b: 31) in methodischen Überlegungen zu berücksichtigen.

Für eine adäquate und effiziente Textrezeption sind angemessene Lesetechniken unerlässlich. Hierbei sind insbesondere überfliegendes Lesen (skimming) und selektives Lesen (scanning) wichtige Strategien zur Textverarbeitung. Die SuS wissen hierbei, dass sie nicht jedes Wort eines Textes, sondern meistens nur wichtige Grundaussagen verstehen müssen. Dennoch helfen Worterschließungstechniken dabei, unbekannte Wörter aus dem Kontext heraus oder aufgrund von Sprachwissen in anderen Sprachen zu dekodieren (Krechel 2010: 159-160).

Explizite systematische Spracharbeit statt der tatsächlich vorgefundenen intuitiven Förderung (Krampitz 2007: 133) bleibe für einen mündlichen und schriftlichen sachgerechten Sprachgebrauch oftmals ein Desiderat des BU (Dalton-Puffer 2007: 78; 2013; 141; Lose 2007: 106; Grum 2007: 131). Um dies zu beheben, können Techniken der schriftlichen und mündlichen Textproduktion in den Unterricht integriert werden, da nur so die Diskursfähigkeit der SuS tatsächlich gefördert wird. Als Hilfen für dieses Feld können Wort- oder Redemittellisten, Formulierungshilfen, Muster aus der L1/L2 oder Modelltexte bereitgestellt werden (Krechel 2010: 164-165). Uhlenwinkel (2013: 232-246) kritisiert in diesem Zusammenhang die traditionellen Unterstützungsmechanismen, welche meist eine lediglich mechanische Reproduktion fordern. Dies belegen Satzanfänge wie „ The picture gives us an impression of ... “, welche den SuS häufig in Form von Formulierungshilfen an die Hand gegeben werden. Teilweise genügt das Hinzufügen eines Worts, damit ein Satz entsteht. Bei Formulierungshilfen sollte eine möglichst große Selbstständigkeit der SuS das verfolgte Ziel sein.

2.3.4 Medien des bilingualen Geographieunterrichts

Während sich die Vorbereitung des BU und das Auffinden entsprechender Medien zu Beginn des Konzepts aufgrund des anhaltenden Mangels an einschlägigen Publikationen und Unterrichtsmaterial als sehr zeitaufwendig erweisen konnte, hat sich diese Situation in den letzten Jahren partiell verändert (Hoffmann 2013: 341-342). Dennoch kann für viele Kombinationen von Sprachen und Themen aufgrund ihres Nischenstatus keine durchschlagende Besserung erwartet werden. Ebenso muss konstatiert werden, dass die Selektion und Aufbereitung von fremdsprachlichen Lehrmaterialien in der Praxis vielmals zeitaufwendiger ist als bei deutschen Lehrmaterialien (Falk & Müller 2013: 3).

In allen Fächern haben sich verschiedene Darstellungsformen etabliert, welche sich für die Präsentation eines fachbezogenen Inhalts (tendenziell) gut eignen. Hierbei lassen sich auf einer Abstraktheitsskala verschiedene Formen unterteilen (nach Leisen 2013: 152-153):

- Die gegenständliche Darstellung ist konkret und insbesondere für den BU geeignet, da sie verbale Sprache durch nonverbale Sprache veranschaulicht.
- Die bildliche Darstellung oder Symbolisierung stellt Prozesse dar und bedient sich der ebenfalls nonverbalen Bildsprache.
- Die sprachliche Darstellung bevorzugt Texte und beinhaltet ebenfalls das gesprochene Wort. Sie kommuniziert in einer verbalen Form und kann sich deshalb verschiedener Register bedienen.
- Mithilfe der symbolischen Darstellung werden Sachverhalte in beispielsweise Diagrammen oder Grafen abstrahiert. Zu einer sinnentnehmenden Nutzung sollte eine entsprechende Fachmethodenkompetenz vorhanden sein. Es können jedoch komplexe Inhalte (fast) ohne verbale Kommunikation vermittelt werden.
- Die abstrakte Symbolisierung zeigt sich in beispielsweise mathematischen Formeln. Für einen geübten Umgang bedarf es Erfahrung und Praxis, jedoch können viele Informationen konzentriert und knapp vermittelt werden.

Die verschiedenen Darstellungsformen besitzen variierende Vor- und Nachteile, sodass keine als per se tauglich oder untauglich für den BU/BGU evaluiert werden kann. Vielmehr ergibt sich ein großer Nutzen durch die Kombination und Übertragung von verschiedenen Darstellungsformen, da hier aufgrund von vertiefter Interaktion eine intensivierte Bedeutungsaushandlung stattfindet (Bonnet 2013b: 192). So bemerkt Leisen (2013: 157) das große didaktische Potenzial, das dem Wechsel der Darstellungsformen innewohnt. In diesem Kontext können SuS ihr Sprach- und Sachwissen vertiefen, perspektivieren oder austauschen. Er bezeichnet die Methode des Wechsels der Darstellungsformen als „zwingend“ (Leisen 2013: 157) für den BU. Besonderes Fingerspitzengefühl sei beim Umgang mit Zahlen, Diagrammen und Schaubildern gefragt, da diese Darstellungsformen „erfahrungsgemäß zu den anspruchsvollsten Bereichen im bilingualen Unterricht [gehören]“ (Haupt & Biederstädt 2008: 55).

Im BGU lassen sich alle genannten Darstellungsformen finden. Diese können in Bildern, Schemazeichnungen, Texten, Karten und Diagrammen oder Maßstabsformeln zum Einsatz kommen. Grundsätzlich kann jedoch festgehalten werden, dass die „nicht kontinuierlichen Texte“, also Karten, Bilder, grafische Darstellungen und statistische Angaben eine besondere Rolle spielen. Sie bieten visuelle Reize, wodurch sprachliche Barrieren bei der Informationsentnahme weniger virulent sind. Dennoch müssen den SuS für eine angemessene Bearbeitung entsprechende Redemittel zur Verfügung gestellt werden, da nur so der von der DGfG (2014: 9) proklamierte sachgerechte Austausch im Geographieunterricht stattfinden kann.

3 Sachanalyse: Tropische Wirbelstürme und ihre Auswirkungen auf Kuba

Geographie umfasst „das Wissen über die Umwelt, die Orientierung im Raum sowie das Handeln der Menschen in ihren materiellen und geistigen Umwelten“ (Blotevogel 2002: 14). Anhand dieser knappen Definition kann dargelegt werden, dass es sich bei tropischen Wirbelstürmen und ihren Auswirkungen auf Kuba um ein geographisches Phänomen handelt, da diese z. B. durch die angerichteten Zerstörungen erstellte Hurrikankarten oder getroffene Vorsorgemaßnahmen die drei genannten Komponenten einlösen. Da das Thema seine „Dynamik aus den Wechselwirkungen zwischen naturgeographischen Gegebenheiten und menschlichen Aktivitäten“ (DGfG 2014: 5) erhält, kann es zweifellos als genuin geographisches Thema betrachtet werden.

Das Thema lässt sich in dem fachwissenschaftlichen Zusammenhang der Hazardforschung verorten (Pohl 2002: 98), welche spezielle Interaktionen im Mensch-Umwelt-System betrachtet. Hazardforschung gilt als „Bindeglied“ (Pohl 2002: 99) zwischen physisch-geographischer und Humangeographie, da sowohl natürliche Prozesse als auch ihre Auswirkungen auf anthropogene Strukturen in den Betrachtungshorizont gerückt werden. Das hier thematisierte Phänomen tropischer Wirbelstürme fällt neben z. B. Erdbeben, Dürren oder Vulkanausbrüchen in den Bereich natürlicher Hazards.

Tropische Wirbelstürme bzw. Hurrikans/Zyklone gehören zu den destruktivsten natürlichen Phänomenen der Erde und verursachen jedes Jahr enorme Schäden (Podbregar & Lohmann 2015: 145). So sind 1970 bei einem tropischen Wirbelsturm in Bangladesch 250.000 Menschen ums Leben gekommen und allein in den USA richten sie jährlich gewaltige Sachschäden an, die oftmals zwei- bis dreistellige Milliardenbeträge erreichen (Hupfer & Kuttler 2006: 220). In der Karibik im Allgemeinen und auf Kuba im Speziellen gehören tropische Wirbelstürme zur Normalität, da die Region und der Inselstaat dieser Naturgefahr ausgesetzt sind (Ratter & Rettberg 2009: 46).

Die folgenden Ausführungen setzen sich aus zwei Hauptkomponenten zusammen. Es werden zunächst ursachenorientiert die meteorologisch-physikalische Genese sowie der Zerfall von Hurrikans, ihre Zugbahnen und der Zusammenhang mit dem anthropogenen Klimawandel dargelegt. Im Anschluss daran wird wirkungsorientiert das Zusammentreffen dieses physisch-geographischen Phänomens mit der menschlichen Gesellschaft thematisiert. Dabei soll zu Beginn zunächst das Land Kuba vorgestellt und ein theoretischer Rahmen der geographischen Risikoforschung geschaffen werden, welcher als Grundlage für eine Darstellung der allgemein aus Hurrikans resultierenden Gefahren sowie der Besonderheiten Kubas im Umgang mit ihnen dient. In der Synthese werden die dargestellten physisch-geographischen und humangeographischen Faktoren und der theoretische Rahmen einbezogen, um ein Resümee der Situation Kubas hinsichtlich tropischer Wirbelstürme, ihrer Auswirkungen und der schulischen Thematisierung des Phänomens geben zu können. Dabei soll im Sinne der Sachanalyse schwerpunktmäßig auf die „Auswahl und Ausarbeitung der unterrichtlichen Schwerpunkte“ (Otto 2013: 236) eingegangen werden.

3.1 Grundlagen

3.1.1 Vorstellung des Raumes: Kuba – zwischen tropischem Paradies, Sozialismus und Wirbelstürmen

Das, was landläufig Kuba genannt wird, bezeichnet sowohl den gesamten Inselstaat als auch die Hauptinsel Isla de Cuba, welche mit einer Länge von etwa 1.200 km ca. 95 % des gesamten kubanischen Territoriums ausmacht (Kulke 2011: 137-139). Neben dieser gehören ca. 4.200 weitere Inseln zum kubanischen Staatsgebiet. Der Inselstaat liegt zwischen 74° und 84° westlicher Länge in den wechselfeuchten Tropen und somit unmittelbar im Süden des nördlichen Wendekreises sowie zwischen dem nördlichen und dem südlichen Teil des amerikanischen Doppelkontinents (Kulke 2011: 137).

Die kubanische Revolution (1956-1959), aus der Fidel Castro als Máximo Líder der Republik hervorging, gilt noch heute international als eine der Sternstunden des Sozialismus, in deren Rahmen ein Einparteiensystem, eine bis heute angewandte Planwirtschaft, Einschränkung der Pressefreiheit, jedoch auch ein hohes Niveau an medizinischer Versorgung und Bildung etabliert wurden. Heute herrscht trotz minimaler Liberalisierungen weiterhin ein strenges Regime unter Fidel Castros Bruder Raúl Castro. Der Inselstaat hat ca. 11,2 Mio. Einwohner (Kulke 2011: 6-9).

Auf wirtschaftlicher Ebene sah sich die Staatsmacht durch die mit dem Zusammenbruch der Sowjetunion (1991) ergebende ökonomische Mangelsituation gezwungen, sorgsam regulierte marktwirtschaftliche Elemente zuzulassen, um die ärgsten Nöte der Bevölkerung zu lindern. Seit Beginn des 21. Jahrhunderts stabilisiert sich die kubanische Wirtschaft, wobei Tourismus und Landwirtschaft die tragenden Säulen der Wertschöpfung konstituieren (Kulke 2011: 41-46). Durch seinen Status als „tropisches Paradies“ lockte der Karibikstaat beispielsweise 2015 rund 3,5 Mio. Besucher (ONEI 2016: 3). Die Lockerung des US-Handelsembargos im Jahre 2015 könnte die kubanische Wirtschaft stimulieren und weiteres Wachstum generieren. Mit einem Human Development Index (HDI) von 0,775 gehört Kuba trotz seiner vergleichsweise geringen Wirtschaftsleistung zur Gruppe der Staaten mit High Human Development (UNDP 2016: 199) und belegt weltweit den 68. Platz. Hervorzuheben sind die relativ hohe Lebenserwartung von 79,6 Jahren sowie der ebenfalls vergleichsweise hohe Wert von 11,8 Jahren durchschnittlicher Beschulung.

Die klimatologischen Bedingungen der Insel sind durch zwei Jahreszeiten geprägt, wobei der Winter von November bis April eher kühl und trocken ist und der Sommer von Mai bis Oktober durch warme und feuchte Bedingungen geprägt ist (Kulke 2011: 141). Jedoch determiniert weniger die durchschnittliche Temperatur, welche lediglich zwischen 23° C im Winter und 27° C im Sommer pendelt, als vielmehr der Niederschlag das kubanische Wettergeschehen. So fallen im Sommer ca. 80 % der Jahresniederschlagssumme, welche etwa 1.400 mm beträgt. Im Winter hingegen bewegt sich der subtropische Hochdruckgürtel (ITC) südwärts, wodurch der Niederschlag deutlich abnimmt. Dennoch herrschen im Land zahlreiche lokale Mikroklimata, welche durch Luv-Lee-Effekte, Passatwinde und kontinentalen Einfluss individuelle Besonderheiten aufweisen (Kulke 2011: 141).

3.1.2 Geographische Risikoforschung

Naturereignisse auf der Erde sind zahl- und variantenreich, doch ihre Existenz und ihr destruktives Potenzial gehören zur Normalität des Systems unseres Planeten. Ein Naturereignis muss nicht zwangsläufig zu einer Katastrophe werden, da das Ereignis sich nur katastrophal auf den Menschen und seine Strukturen, nicht jedoch auf die Natur auswirkt (Felgentreff & Dombrowsky 2008: 13-14). Aus diesem Grund unterscheidet die Geographie Naturereignisse, die den Menschen nicht betreffen (Otto 2016: 14), von Naturkatastrophen bzw. Sozialkatastrophen, welche z. T. erhebliche Schäden an anthropogenen Strukturen zur Folge haben (Dikau & Voss o. J.). Dabei beschreibt das Wort „Katastrophe“ keineswegs das Ereignis an sich, sondern lediglich aus retrospektiver die Folgen eines solchen für Infrastruktur und Gesellschaft (Otto 2016: 14) Eine Abnahme der durch Naturereignisse verursachten Schäden ist aufgrund der prognostizierten globalen Entwicklung nicht zu erwarten (Gas 2017: 10).

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¹ Der kanadische Linguist Jim Cummins unterscheidet die basic interpersonal communicative skills des Fremdsprachenunterrichts von der cognitive academic language proficiency des Fachunterrichts.

² Der Conceptual-Change- Ansatz geht davon aus, dass jedes Individuum sich die Welt anhand von Vorwissen selbst erklärt. Neue Informationen werden in dieses System integriert, wobei sie die vorhandenen, häufig jedoch stabilen und schwer veränderbaren Präkonzepte auch beeinflussen können. Dies geschieht insbesondere, wenn das Präkonzept fehlerhaft ist. Im Rahmen des Unterrichts sollen diese fehlerhaften alltagsweltlichen Vorstellungen durch wissenschaftlich korrekte Konzepte ersetzt werden (Fridrich 2012: 308).

³ Definitionen zu „Unterrichtsmethode“ in Meyer (2005: 45) oder ein anschauliches Beispiel in Mattes (2014: 10), „methodisches Handeln“ in Meyer (2005: 21), zur Wechselwirkung von Zielen, Inhalten und Methoden in Meyer (2005: 72-109).