Wie der Umgang mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen gelingt. Sekundäre Traumatisierung als Berufsrisiko für pädagogisch-therapeutische Fachkräfte?

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Einleitung

1 Was ist ein Trauma?
1.1 Trauma-Ereignis
1.2 Trauma-Reaktion
1.3 Kinder und Traumata
1.4 Besondere Situationen und Risikofaktoren
1.5 Trauma-Folgen
1.6 Neuropsychologische Aspekte
1.7 Stationärer Betreuungsrahmen

2 Der professionelle Umgang mit Traumata
2.1 Grundlagen der Traumapädagogik
2.2 Kinder- und Jugendpsychotherapeutische Unterstützung
2.3 Zusammenarbeit von Pädagogik und Therapie

3 Potenzielle Belastungen der pädagogisch-therapeutischen Fachkräfte
3.1 Die traumatische Übertragung und Gegenübertragung
3.2 Bindungsmuster der Kinder und Jugendlichen
3.3 Verhaltensweisen der traumatisierten Kinder
3.4 Bindungserfahrungen und persönliche Erfahrungswerte von Professionellen
3.5 Burnout und Personalführung
3.6 Sekundäre Traumatisierung

4 Empirischer Teil
4.1 Aktueller Forschungsstand
4.2 Methodisches Vorgehen
4.3 Die Erhebungsmethode
4.4 Die Auswertungsmethode

5 Darstellung der Ergebnisse
Die Untersuchungsteilnehmer
Prävalenz der berufsbedingten PTBS, Kriterium- A
Prävalenz der berufsbedingten PTBS, Kriterium B-D
Betrachtung der einzelnen Symptome
Dauer der Reaktionen
Sekundäre Belastung
Zusammenhang zwischen Dauer und Schwere der Belastung
Präventive Vorkehrungen gegen berufsbedingten Stress
Rahmenbedingungen für ein sicheres Arbeitsfeld

6 Diskussion der Ergebnisse
6.1 Diskussion der Thesen
6.2 Symptomdauer in beruflichen Belastungsphasen
6.3 Sekundäre Traumatisierung und Diskussion der Resultate im Hinblick auf die Forschungsfrage
6.4 Ausbildung, Weiterbildung und Supervision
6.5 Strukturelle Voraussetzungen für ein sicheres Arbeitsumfeld
6.6 Psychohygiene im Team
6.7 Die Selbstfürsorge und Ressourcen der professionellen Fachkräfte
7 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

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Impressum:

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Ein Imprint der GRIN Publishing GmbH, München

Druck und Bindung: Books on Demand GmbH, Norderstedt, Germany

Covergestaltung: GRIN Publishing GmbH

Abkürzungsverzeichnis

DBT Dialektisch-Behaviorale Therapie

DBT-A Dialektisch-Behaviorale Therapie für Adoleszente

DSM-IV Diagnostisches und statistisches Manual psychischer Störungen

EMDR Eye Movement Desensitization and Reprocessing

ICD-10 Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme, 10. Revision

KIDNET Narrative Expostionstherapie für Kinder

PTBS Posttraumatische Belastungsstörung

SPSS Superior Performing Software System

STI Strukturierte Trauma-Intervention

TF-KBT Trauma-fokussierte kognitiv-behaviorale Therapie

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Problembereiche früher und anhaltender Traumatisierung

Abbildung 2: Dauer der Reaktion

Abbildung 3: Art der sekundären Traumatisierung

Abbildung 4: Symptome, die am stärksten in der Gruppe der moderat sekundär belasteten Personen vertreten sind

Einleitung

Was ist ein Trauma und wann wird von einer Traumatisierung der Person gesprochen? Wenn wir im Alltag Sätze hören wie: „Die Mathearbeit gestern war voll das Trauma!“ (Scherwath/Friedrich, 2016, S. 20), handelt es sich demnach um ein Trauma, sowie es nach dem fachlichen Begriff definiert wird oder ist Trauma mittlerweile ein Modewort geworden? An dieser Stelle ist festzuhalten, dass zwischen der umgangssprachlichen Begriffsverwendung und dem fachlichen Verständnis eines Traumas zu differenzieren ist (ebd.).

Menschen erleben Traumata in familiären aber auch in sozialen Kontexten. Handelt es sich hierbei um extreme Traumata, sind diese in den meisten Fällen Bestandteil von gesellschaftlichen Bewegungen oder Ereignissen wie Krieg, Rassendiskriminierung und Folter. Je nach Art des Ereignisses muss eine Wiederherstellung der vorherigen Situation erfolgen. Die Wiederherstellung von Selbstwirksamkeit, verlorenen Vertrauen, Respekt aber auch von materieller Lebensqualität, welche beispielsweise bei einer Naturkatastrophe verloren geht. Von Menschen verursachte Traumata, wie die Vernachlässigung von Kindern durch ihre Eltern, geschlagen oder missbraucht zu werden, erfordert neben der Wiederherstellung von Vertrauen auch ein Gefühl der Sicherheit und Stabilität sowie „die Wiederverbindung mit der Liebe“ (Perry/Szalavitz, 2006, S. 291 zitiert nach Weiß, S. 16 In Bausum et al., 2011).

Die vorliegende Arbeit setzt sich aus vier Theorieblöcken zusammen. Im ersten Themenblock wird als Grundlage und für das weitere Verständnis zunächst eine Begriffserklärung und –differenzierung vorgenommen, die notwendig ist auf Grund der unterschiedlichen und inflationären Verwendungen der Begriffe „Trauma“ und „Traumatisierung“. Anschließend werden verschiedene Kategorisierungen des psychischen Traumas vorgenommen. Es werden die Reaktionen, die auf ein traumatisierendes Ereignis folgen, sowie unterschiedlichen Ereignisse, die ursächlich für ein Trauma sein können, illustriert.

Der Fokus der Arbeit ist auf traumatisierte Kinder und Jugendliche in der stationären Kinder-und Jugendhilfe gerichtet, die im zweiten Kapitel thematisiert werden. Dabei existiert, abgesehen von einigen psychiatrischen Settings, kaum ein öffentlicher Bereich, in dem eine vergleichbar große Anzahl an traumatisierten Kindern und Jugendlichen betreut wird, wie in den stationären Erziehungshilfen. In diesem Kapitel werden darüber hinaus die besonderen Schwierigkeiten, die damit einhergehen, dargelegt. Es wird ein Überblick über Lebensbedingungen und Risikofaktoren gegeben, sowie die Besonderheiten kindlicher Reaktionsformen nach traumatischen Erlebnissen. Daneben werden neurophysiologische Aspekte und damit im Zusammenhang stehend die Beeinträchtigung eines Traumas auf die kindliche Entwicklung dargelegt (Weinberg, 2013, S. 15).

An dieser Stelle setzt die Arbeit mit Traumata an. Es gibt viele Orte und Wege der Heilung und unterschiedliche Interventionsmöglichkeiten für lebensgeschichtlich belastete Mädchen und Jungen. Der Schwerpunkt des dritten Kapitels soll dabei auf Kinder- und Jugendpsychotherapeutische Unterstützungsmöglichkeiten und pädagogische Ansätze im stationären Setting liegen (Bausum et al., 2011, S. 7; Weiß, S. 15, 22f. In Bausum et al., 2011).

Es werden zuerst zwei kinderspezifische Trauma-Therapien: „die Strukturierte Trauma-Intervention (STI)“ und „die traumabezogene Spieltherapie" vorgestellt. Woraufhin die Dialektisch-Behaviorale Therapie (DBT-A) als Manual für Jugendliche in den Blick genommen wird. Außerdem wird auf die Entwicklung tragfähiger traumapädagogischer Konzepte eingegangen, wobei zwei bedeutsame Konzepte, das der „Pädagogik des sicheren Ortes“ und der „Selbstbemächtigung“ vorgestellt werden. Damit einhergehend wird herausgearbeitet, welches professionelle Wissen, welche Kompetenzen und Handlungsfertigkeiten notwendig sind, um den Bedarfen traumatisierter Kinder und Jugendlichen gerecht zu werden und ihnen individuell zugeschnittene Interventionsformen zu bieten sowie ihnen unterstützend zur Seite zu stehen (Weinberg, 2013, S. 15; Weiß, 2013, S. 120; Kühn, 2007, S. 33 In Bausum et al., 2011).

Den Abschluss des theoretischen Teils bildet die Frage nach Risiken und Gefahren, welche die Arbeit mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen in sich birgt. Neben Burnout besteht eine große Anzahl an weiteren potenziellen Belastungsfaktoren, die auf die sozialpädagogischen und therapeutischen Fachkräfte einwirken können. Dabei wird das Augenmerk insbesondere auf die berufsbedingte Belastung, der Sekundären Traumatisierung gelegt, welche zugleich eine theoretische Grundlage für die vorliegende Forschungsfrage schafft (Daniels, 2017; Gies, 2017).

An die theoretische Auseinandersetzung schließt der empirische Teil. Für die Datenerhebung wurde die schriftliche Befragung in Form eines Fragebogens durchgeführt. Dieser Datenerhebung liegt die Forschungsfrage zugrunde: „Inwiefern sind pädagogisch-therapeutische Fachkräfte in der Arbeit mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen des stationären Settings spezifischen Belastungsfaktoren ausgesetzt?“.

Die Auswertung der erhobenen Daten erfolgte mit dem Statistikprogramm SPSS für die standardisierten Fragen, wohingegen die offenen Fragen in Anlehnung an die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring ausgewertet wurden. Anschließend werden in einem weiteren Schritt die Ergebnisse der Befragung präsentiert und diskutiert, unter Einbezug von bereits bestehenden Forschungsergebnissen.

Zuletzt wird ein Ausblick auf präventive Vorkehrungen für die professionellen Fachkräfte gegeben. Dabei werden einerseits persönliche Ressourcen, andererseits äußere Rahmenbedingungen vorgestellt, um selbstschützend gegen eine potenzielle Überforderung am Arbeitsplatz vorzugehen (Gies, 2017).

Ziel der Arbeit ist es, Leser im Umgang mit der Dynamik von Traumata, vor allem hinsichtlich kinderspezifischer Aspekte und ihrer Behandlung, zu sensibilisieren. Der Bereitstellung an bedarfsgerechten Angeboten kommt somit ein großer Stellenwert zu, um die lebensgeschichtlich belasteten Kinder und Jugendlichen auf dem Weg zu einer positiven Entwicklung professionell zu unterstützen (Gahleitner et al., 2016, S. 10).

In der gesamten Arbeit wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit bei geschlechtsspezifischen Begriffen die maskuline Form verwendet. Diese Form versteht sich explizit als geschlechtsneutral. Gemeint sind selbstverständlich immer beide Geschlechter.

1 Was ist ein Trauma?

Um sich der Thematik der vorliegenden Masterarbeit anzunähern, wird zu Beginn der Begriff des Traumas erläutert. Was ist eine traumatische Erfahrung? Und wie unterscheidet sie sich von anderen belastenden Lebensereignissen? (Huber, 2012, S. 36).

Der Trauma-Begriff bzw. die Traumatisierung von Menschen ist ein weit gefasster Begriff und demzufolge nicht nur für den klinischen Bereich, sondern für fast jeden psychosozialen Arbeitsbereich relevant. Darüber hinaus ist das Trauma auch als ein soziales Phänomen zu betrachten und somit ein politisches Thema. Wie umfangreich der Trauma-Begriff ist, zeigt sich auch daran, dass lange Zeit umstritten war, ob der Begriff „Trauma“ für das Ereignis, die Symptome, die Auswirkungen oder das innere Leiden steht (Dörr, S. 14 In Lang et al., 2013; Gahleitner et al., 2016, S. 9; Hantke/Görges, 2012, S. 53).

Das Wort „Trauma“, welches aus dem Altgriechischen stammt, bedeutet im umfassenden Sinne „Wunde“ oder „Verletzung“, ohne dass dabei konkretisiert wird, wie oder wo jemand verletzt wird. Eine ähnliche Bedeutung hat das Trauma im Bereich der Medizin, in welchem es für körperliche Verletzungen steht (Hantke/Görges, 2012, S. 53; Lackner, 2004, S. 3 nach Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 11).

Parallel dazu gesehen findet die seelische Verletzung unter der Bezeichnung „Psychotraumata“ Anwendung . Im allgemeinen Sprachgebrauch hat sich allerdings eingebürgert, dass bei einer seelischen Verletzung von Traumatisierung gesprochen wird (Hantke/Görges, 2012, S. 53).

Die Autoren Fischer und Riedesser konkretisieren unter einem psychischen Trauma: „ein vitales Diskrepanzerlebnis zwischen bedrohlichen Situationsfaktoren und den individuellen Bewältigungsmöglichkeiten, das mit Gefühlen von Hilflosigkeit und schutzloser Preisgabe einhergeht und so eine dauerhafte Erschütterung des Selbst- und Weltverständnis [sic.] bewirkt“ (Fischer/Riedesser, 1998, S. 79 zitiert nach Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 12).

Eine ähnliche Begriffsbestimmung ist in der Definition der Weltgesundheitsorganisation vorzufinden, welche in der ICD 10¹ wie folgt definiert, dass ein Trauma als Reaktion auf „ein belastendes Ereignis oder eine Situation außergewöhnlicher Bedrohung oder katastrophenartigen Ausmaßes (kurz oder langanhaltend), die bei fast jedem eine tiefe Verzweiflung hervorrufen würden“ (Dilling et al., 2015, S. 207), entsteht. Demzufolge wird ein traumatisches Erlebnis als eine Beeinträchtigung erlebt, die zu einer nachhaltigen negativen Veränderung des bisherigen Lebens führt. Die Verunsicherung der Betroffenen entsteht dadurch, dass das traumatische Ereignis nicht mit den vorherigen Lebenserfahrungen vereinbar ist, da die Bewältigungsstrategien der Aufgabe nicht gewachsen sind (Eckardt, 2005, S. 9).

Die internationale ICD-10 wird in den meisten Ländern als offizielles Kodierungssystem eingesetzt. Daneben existiert das US-amerikanische Diagnosesystem DSM-IV², welches eine zentrale Rolle bei der Diagnostik und Definition von psychischen Erkrankungen spielt. Ein grundlegender Unterschied der Klassifikationssysteme ICD-10 und DSM-IV liegt darin, dass die Diagnosekriterien des DSM-IV spezifischer sind. Im DSM-IV wird zwischen direkter und indirekter Betroffenheit am traumatisierenden Ereignis unterschieden: „Eine Person erlebt selbst oder als Zeuge, unmittelbar eine Situation, in der er oder ein anderer Mensch ernsthaft körperlich oder seelischer Bedrohung ausgesetzt ist.“ (Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 13).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass ein Ereignis dann als traumatisches Erlebnis zu definieren ist, wenn es individuell als lebensbedrohlich bewertet wird und Gefühle von Hilflosigkeit und Angst die Person dominierten. Des Weiteren ist für ein Trauma ausschlaggebend, dass die Verarbeitung nicht zeitgleich mit dem traumatischen Erlebnis stattfinden kann. Hinzu kommt, dass auch für die weitere Verarbeitung nicht entsprechende Ressourcen vorhanden sind. Das Trauma resultiert demnach aus dem Ereignis und kann als „ein Erleben nach dem Erleben“ (Hantke/Görges, 2012, S. 54) beschrieben werden. Es wird erkennbar, dass nicht die Betrachtung des Ereignisses an sich im Fokus steht, sondern vielmehr der betroffene Mensch mit seiner subjektiven Wahrnehmung, seines Alters und dem ihm vorhandenen Verarbeitungsmöglichkeiten (Hantke/Görges, 2012, S. 54).

Weiterhin ist an dieser Stelle festzuhalten, dass die genannten Merkmale bedeutend sind, ein traumatisches Ereignis von anderen stressbelasteten Lebensereignissen abzugrenzen. Lackner erweitert den Trauma-Begriff dahingehend, dass seiner Auffassung nach das Wort „Trauma“ einerseits zwar das traumatisierende Ereignis impliziert, andererseits ebenfalls die Folgen, die dadurch entstehen, bezeichnen kann (Lackner, 2004, S. 3 nach Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 12; Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 11).

Eine traumatische Erfahrung setzt in der Person, die diese erlebt hat, einen Prozess in Gang. Auf ein traumatisierendes Ereignis folgt eine Reaktion, die bei jedem Menschen unterschiedlich ausfallen kann. Zunächst ist der Ausgang nicht abschätzbar und steht auch mit der Frage im Zusammenhang, ob das Trauma verarbeitet werden kann. Letztendlich haben unterschiedliche Faktoren einen Einfluss darauf, wie die Folgen auf eine traumatische Situation ausfallen. Das traumatische Erlebnis kann demzufolge mit erheblichen körperlichen und/oder seelischen Schmerzen verbunden sein (Huber, 2012, S. 38; Streeck-Fischer, 2006, S. 105 nach Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 20).

Auf Grund dessen, dass „Trauma“ kein einheitlicher Begriff ist und sowohl „Trauma“ als auch „traumatisiert“ als vielschichtige Begrifflichkeiten verwendet werden, soll an dieser Stelle für ein besseres Verständnis nochmals zwischen den Begriffen Trauma-Ereignis und Trauma-Reaktion differenziert werden. Woraufhin in Kapitel 2 die Folgen eines Traumas mitsamt den kinderspezifischen Auswirkungen beleuchtet werden (Weinberg, 2013, S. 23).

1.1 Trauma-Ereignis

Ein Trauma tritt auf Grund eines Ereignisses oder mehrerer Ereignisse, wobei die Anpassungsstrategien eines Menschen über das normale Maß hinaus überfordert sind, auf. In diesem Abschnitt werden erstmals allgemein altersunabhängige Ereignisse illustriert, wohingegen in Kapitel 2 auf die spezifischen Besonderheiten, die primär für das Kindes- und Jugendalter gegenwärtig sind, eingegangen wird (Weiß, 2013, S. 25).

An dieser Stelle können nach unterschiedlichen Gesichtspunkten weitere Kategorisierungen vorgenommen werden. Die Unterschiede können beispielsweise in der Art und Dauer des traumatisierenden Ereignisses liegen und Traumafolgestörungen als Resultat haben. Die Einteilung der Ereignisse kann altersspezifisch und personal/apersonal sowie in Trauma Typ-I/Typ-II erfolgen (Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 14ff.).

Zum einen existieren Traumata, deren Ursache auf eine „höhere Macht“ zurückzuführen ist. Darunter fallen beispielsweise Naturkatastrophen, Unfälle, schwere Erkrankungen oder Schicksalsschläge. Diese Ereignisse werden als apersonale Traumatisierungen charakterisiert. Zum anderen kommt es allerdings sehr viel häufiger zu sogenannten „man made“ Traumata, wobei das Trauma von anderen Personen verursacht wird wie z.B. Überfälle, Angriffe, häusliche und sexualisierte Gewalt. Letztere Ereignisse werden als personale Traumatisierungen bezeichnet (Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 15ff.).

Es kann weiterhin eine Unterteilung von einmaligen und anhaltenden Ursachen erfolgen. Eine einmalige Ursache, welche zu einem Trauma führen kann, ist beispielsweise ein Erdbeben. Ein eher kurzes, einmaliges und plötzliches Trauma, wird als Trauma-Typ I bezeichnet. Daneben existieren die traumatischen Erlebnisse, die sich über eine längere Zeitspanne erstrecken oder sich wiederholen und als Trauma Typ-II bezeichnet werden. Der Unterschied zwischen Trauma Typ-I und Trauma Typ-II bezieht sich auf die Art und Häufigkeit. Im ersten Fall verändert sich für die Person die Welt von einem Moment zum nächsten. Angesichts der Unvorhersehbarkeit werden diese Ereignisse von der betroffenen Person als überraschend beschrieben und stehen in der Regel mit akuter Lebensgefahr im Zusammenhang. Im Gegensatz dazu kann nach dem Trauma Typ-II die traumatische Situation über eine große Zeitspanne hinweg andauern und wiederholt traumatisieren, auf Grund dessen, dass sie aus vielen traumatischen Einzelsituationen besteht, was auch als komplexe Traumatisierung³ betitelt wird (Eckardt, 2005, S. 9; Geldmacher, 2007, S. 64 nach Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 14; Liedl et al., 2013, S. 3; Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 14; Schellong, 2013, S. 44 In Sack et al., 2013).

Den Aspekt der Betroffenheit an einem traumatischen Erlebnis untergliedert Hausmann in drei Kategorien. Seiner Auffassung nach gelten Menschen als Primär traumatisiert, die selbst und unmittelbar von dem schrecklichen Erlebnis traumatisiert worden sind. Ein Beispiel hierfür ist ein Gewalt- oder Unfallopfer. Bei Sekundär traumatisierten Menschen handelt es sich um Personen, die bei dem traumatischen Ereignis involviert waren. Darunter zählen beispielsweise Helfer nach einem Unfall, wie Polizisten, Sozialpädagogen, Seelsorger etc. sowie unbeteiligte Zuschauer. Tertiär traumatisierte Menschen dagegen sind nicht dadurch traumatisiert, dass sie unmittelbar von dem Ereignis betroffen sind und am Unglücksort dabei waren, sondern auf Grund der Nachricht, dass einem nahestehenden Menschen etwas Schreckliches zugestoßen ist (Hausmann, 2003, S. 29f. nach Reiners-Kröncke et al., 2013, 16ff.).

Für die Sekundäre Traumatisierung von professionellen Helfern hat sich der Ausdruck der stellvertretenden Traumatisierung etabliert, auf die in Kapitel 4.6 näher eingegangen wird. Sozialpädagogen, Therapeuten und Mitarbeiter aus anderen helfenden Berufen kommen in der Regel mit den Betroffenen in Kontakt, nachdem die traumatische Situation beendet ist und diese aufgrund der Auswirkungen Hilfe benötigen (Fischer/Riedesser, 2003, S. 138 nach Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 16; Reiners-Kröncke et al, 2013, S. 19).

Nach Weinberg existieren demzufolge drei Prinzipien, die sich in vielen Jahren klinischer Berufserfahrung herausgestellt haben. Je mehr Trauma-Ereignisse sich häufen und je chronifizierter die daraus folgenden Schädigungen auf die Person einwirken, desto schwerwiegender sind die seelischen Folgen. Ein weiteres Prinzip liegt nach Weinberg in der Gewichtung des Identifikationsprozesses. Das bedeutet, dass die Folgen für den Betroffenen gravierender sind, wenn die Ursache eines Traumas in Identifikationspersonen, wie Mutter oder Vater, liegen, als wenn identifikationsferne Menschen, wie beispielsweise fremde Soldaten, verantwortlich für die Traumatisierung sind. An dieser Stelle spielt demnach auch die Beziehung, in welche das Opfer zu seinem Täter steht, eine Rolle. Des Weiteren thematisiert Weinberg den Zeitfaktor. Dabei ist es entscheidend, wann die Traumatisierung einsetzt. Je früher diese einsetzt, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass es zu einer Schädigung im Aufbau der Persönlichkeitsstruktur kommt, was wiederum zu einer Persönlichkeitsveränderung bei früh Traumatisierten führen kann Eine frühe Traumatisierung findet im Kindes- und Jugendalter statt, in der Zeit, in welcher die Persönlichkeitsentwicklung noch nicht abgeschlossen ist (Ermann, 2007 S. 144; Weinberg, 2013, S. 23f.).

1.2 Trauma-Reaktion

Voraussetzung für ein äußeres stressreiches Ereignis zu einem Trauma zu werden ist die Ingangsetzung einer Dynamik, „die [das, d. Verf.]⁴ Gehirn buchstäblich ‚in die Klemme bringt‘ und es geradezu dazu nötigt, auf besondere Weise mit diesem Ereignis umzugehen.“ (Huber, 2012, S. 38). Diese sogenannte Klemme bezeichnet Huber als „Traumatische Zange“ (ebd.).

Um die inneren Vorgänge, die während eines Traumas in der Person stattfinden nachvollziehen zu können, wird im nachfolgenden die psychobiologischen Reaktionen anhand einer schematischen Darstellung der „traumatischen Zange“ nach Huber illustriert (Scherwath/Friedrich, 2012, S. 19f.).

Sobald das Gehirn eine Situation als existentiell bedrohlich bewertet, kommt es zur Veränderung seines neurophysiologischen Gleichgewichts. Das lässt sich auch daran erkennen, dass die Atem-und Herzfrequenz erhöht werden und es zudem zur Ausschüttung von Adrenalin, Dopamin, Noradrenalin und Cortisol kommt. Letzteres führt dazu, dass das Angstempfinden gesteigert wird und der Organismus hochwachsam reagiert. Adrenalin, Dopamin und Noradrenalin führen dagegen zum Aufbau einer notwendigen Körperspannung für Flucht- und Kampfhandlungen (Uttendörfer, 2009 nach Scherwath/Friedrich, 2012, S. 19; Scherwath/Friedrich, 2012, S. 19).

In einer bedrohlichen Situation werden in der Großhirnrinde Funktionen die für das menschliche Denken und Handeln verantwortlich sind, außer Kraft gesetzt und alle Energie dafür verwendet, die Notfallprogramme zu aktivieren. Dadurch, dass die Amygdala, das Angstzentrum des Organismus, Alarm schlägt, wird dafür gesorgt, dass die angelegten Überlebensprogramme –Flüchten und Kämpfen- ausgelöst werden. Gelingt es der Person der Situation entweder durch eine Flucht zu entkommen oder dadurch, dass sie sich der bedrohlichen Situation stellt und durch Gegenwehr die Situation beenden kann, so kann normalerweise einer Traumatisierung entgegengewirkt werden (Friedrich/Scherwath, 2016, S. 19ff.).

Während eines Traumas sind diese evolutionär angelegten Handlungsimpulse allerdings blockiert und können nicht vollzogen werden. Aus diesem Zustand resultieren Lähmungen vieler Funktionen sowie eine äußere und innere Erstarrung, die letztendlich den Totstellreflex hervorrufen. Hier greift die sogenannte traumatische Zange. Wie bereits der Begriff suggeriert, kann in dieser Situation der Mensch weder dagegen ankämpfen noch fliehen, wodurch es zu einem sogenannten „Freezezustand“ kommt. Durch das „Einfrieren“ wird in dem Gehirn die Wahrnehmungsleistung verändert und eine Distanzierung von dem äußeren Geschehen bewirkt. In Folge dessen erstarrt die Person und wird schmerzunempfindlich sowie gefühlslos. Die Wahrnehmungsveränderung ist auch daran erkennbar, dass die Umgebung als unreal wahrgenommen wird und eine Depersonalisation ausgelöst werden kann, das bedeutet, dass die Person sich von ihrem eigenen Körper distanziert, wodurch sie sich unbeteiligt fühlt (Besser, S. 46 In Bausum et al., 2011; Huber, 2005 nach Mehmel, 2017, S. 2).

Die Dissoziation, das heißt die Abspaltung der traumatischen Erlebnisse stellt einen zentralen Aspekt dar und ist notwendig, um das erschütternde Erlebnis zu überstehen. Dabei kommt es zur Fragmentierung der einzelnen Wahrnehmungsdetails. Für den fragmentarischen Speicherungsprozess wird für die Veranschaulichung des Öfteren exemplarisch die Zersplitterung eines Spiegels verwendet, „dessen Einzelteile unverbunden im Gedächtnis abgelegt werden“ (Besser, 2009 zitiert nach Scherwath/Friedrich, 2016, S. 23f.). Konkretisiert bedeutet die Spaltung, die Zerlegung der traumatischen Erfahrung in Einzelteile und eine Abspeicherung in verschiedene Gedächtnissysteme, da die Situation ansonsten nicht aushaltbar wäre. Dadurch sind nur noch Bruchteile des Erlebnisses für den Betroffen zugänglich. Des Weiteren ist eine räumlich-zeitliche Einordnung nicht mehr möglich, was zu Folge hat, dass die Trauma-Situation für die Betroffenen auch nach dem Erlebnis noch lange Zeit gegenwärtig bleibt. Dieser Aspekt lässt sich auch daran erkennen, dass traumatisierte Menschen sich oftmals in einem Dauererregungszustand befinden, ohne sich der Ursache bewusst zu sein (Huber 2009a nach Scherwath/Friedrich, 2016, S. 23; Krüger 2007 S. 36 nach Dette et al., 2013; Mehmel, 2017, S. 2f.).

Die bisherigen Kapitel beinhalten eine erstmals umfassende und allgemeine Beschreibung des Phänomen Traumas, das sowohl auf der der physischen als auch der psychischen Ebene eines Betroffenen wirkt und für den Einstieg in die Thematik diente. Wohingegen in den folgenden Kapiteln das Augenmerkmal auf die lebensgeschichtlich belasteten Kinder und Jugendlichen gerichtet wird und die besonderen alterstypischen Bedingungen, die damit einhergehen, dargestellt werden (Sautter, 2010, S. 63).

1.3 Kinder und Traumata

Kind sein an sich ist nicht immer einfach. Es existieren zahlreiche Risikofaktoren die das Kind und dessen Entwicklung auf unterschiedlichste Art und Weise beeinträchtigen und belastend wirken können. Was ist dafür verantwortlich, dass einzelne Kinder an diesem Bewältigungsprozess scheitern? (Bausum et al., 2011, S. 7).

Wie ein Mensch ein Trauma übersteht, hängt stark von der Persönlichkeit und den Ressourcen einer Person ab. Besitzt ein Mensch viel Lebenserfahrung, Selbstvertrauen sowie Vertrauen in die Welt, besteht eine größere Wahrscheinlichkeit, dass dieser ein traumatisches Erlebnis mehr oder weniger „heil“ übersteht. Ein weiterer Faktor, der zu einer besseren Trauma-Verarbeitung führt sowie letztendlich zur Wiederfindung des Gleichgewichts, ist die aktive Auseinandersetzung mit dem traumatischen Erlebnis. Werden diese Fakten nun auf ein Kind übertragen, wird schnell deutlich, dass die vorherigen beschriebenen Ressourcen bei Kindern noch nicht bzw. nur teilweise vorhanden sind. Dieser Aspekt führt wiederrum dazu, dass Kinder spezifisch zugeschnittene Hilfeangebote benötigen (Eckardt, 2005, S.19).

Kinder besitzen zum einen noch sehr wenig Lebenserfahrung und dies impliziert, dass sie noch nicht oft in einer problematischen Situation waren, welche es gefordert hat, dass sie diese durch Eigeninitiative lösen mussten. Mädchen und Jungen sind erstmals von Natur aus auf die Unterstützung und Zuwendung von Erwachsenen angewiesen und somit generell „hilfloser“ als Erwachsene. Das ursprüngliche Bedürfnis eines Kindes liegt in der Aufnahme einer vertrauensvollen Beziehung zu seinen Eltern. Die Herstellung einer Bindung zählt zu den zentralen Entwicklungsaufgaben in den ersten Lebensjahren und dient dem Sicherheitsempfinden des Kindes. Gerade bei Familientragödien überkommen Kinder daher des Öfteren die Angst allein gelassen zu werden. Darüber hinaus fühlen diese sich hilflos, ausgeliefert und sind im hohen Maß verunsichert (Eckardt, 2005, S.19; Friedrich/Scherwath, 2012, S. 36f.).

Eine weitere fehlende Ressource sind die Bewältigungsstrategien bei Kindern. Denn während eines Traumas sind sie in der Regel nicht in der Lage, durch aktives Handeln etwas dafür zu tun, die Situation zu bewältigen. Befand sich ein Kind beispielsweise in einer Situation, in welcher es hilflos zusehen musste, wie einer geliebten Person Verletzungen zugefügt wurden, empfindet das Kind möglicherweise noch Jahre nach dem traumatischen Erlebnis Schuldgefühle, welche die Verarbeitung des Traumas erschwert (Eckardt, 2005, S. 19).

Darüber hinaus fehlt den Kindern die Sprache beziehungsweise die intelligente Befähigung, um ihre traumatischen Erlebnisse ausdrücken oder diese im Nachhinein einzuordnen zu können. Besonders schwierig haben es demzufolge Kinder, die noch nicht sprechen können, da das traumatische Erlebnis auf einer sinnlich-körperlichen Ebene empfunden und wahrgenommen wird, was die Verarbeitung ebenfalls erschwert (Eckardt, 2005, S. 19f.).

Letztendlich stellt ein lebensgeschichtlich belastetes Kind seine ganze bisherige Lebenserfahrung in Frage, dass zusätzlich eine negative Beeinflussung auf die gesamte Entwicklung nehmen kann. In Anbetracht dessen, müssen Sicherheit und Stabilität erst einmal wiederaufgebaut werden (Eckardt, 2005, S. 19f.). Das „heutige Kind“ (Gahleitner, S. 45 In Lang et al., 2013) bedarf daher an einem großen Umfang an Flexibilität, Selbststeuerung und Orientierung (ebd.).

Da der Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit auf traumatisierten Mädchen und Jungen liegt, wird sich der folgende Inhalt auf Kinder und Jugendliche beziehen, die beispielsweise körperliche, sexualisierte oder seelische Gewalt und Vernachlässigung erfuhren haben. In dem Kapitel 2.1 werden zuerst die unterschiedlichen Risikofaktoren sowie Ereignisse, welche Traumata zu Folge haben können referiert, woraufhin in dem folgenden Kapitel 2.2 auf die Traumafolgestörungen unter Berücksichtigung der altersspezifischen Folgeerscheinungen eingegangen wird. Im Anschluss darauf werden die neuropsychologischen Aspekte im Hinblick auf die kindliche Entwicklung in den Fokus genommen. In Kapitel 2.4 erfolgt eine erste Präzisierung auf das psychosoziale Feld des stationären Betreuungsrahmens. Die Eingrenzung erfolgt zum einen, um darauf basierend professionelle spezifische Handlungsmöglichkeiten für den Heilungsverlauf und die Behandlung der betroffenen Kinder und Jugendlichen in Kapitel 3 abzuleiten. Zum anderen, damit der Rahmen der Masterarbeit nicht gesprengt wird (Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 17).

1.4 Besondere Situationen und Risikofaktoren

In diesem Teil folgt eine Auswahl der verschiedenen Risikofaktoren die ungünstige Lebensumstände negativ beeinflussen und traumatische oder belastete Situationen modifizieren (Hagen/Röper, S. 17 In Fooken/Zinnecker, 2009).

Zusammenfassend werden im Folgenden destabilisierende Faktoren illustriert, die nicht unbedingt zu traumatischen Erfahrungen als identisch zu betrachten sind, jedoch zur Entstehung eines Traumas beitragen bzw. die Auswirkungen einer Traumatisierung auf die kindliche Entwicklung beeinflussen können (Weiß, 2013, S. 28).

- Körperliche, emotionale, sexuelle Misshandlung;
- Körperliche, emotionale Vernachlässigung;
- Verlust/Tod der primären Bezugsperson/Identifikationsfigur;
- Soziale, materielle und emotionale Verelendung;
- Kriegerische Erlebnisse; Naturkatastrophen;
- Ernste Erkrankung in der Kindheit, Unfälle, Behinderungen;
- Psychische und/oder körperliche Erkrankungen der Eltern;
- Elterlicher Alkohol- und Drogenmissbrauch;
- Trennung/Scheidung der Eltern;
- Umzüge, Schulwechsel;
- Elterlicher Verlust der Arbeit;
- Väterliche Abwesenheit; Mütterliche Berufstätigkeit im ersten Lebensjahr;
- Zeuge von Gewalttaten gegen Menschen werden;
- Alltagskränkungen, wie z.B. Ausgrenzungen, Mobbing;
- Häusliche Gewalt (Egele et al. nach Weiß, 2013, S.27f.;
- Hensel, S. 27 In Gahleitner et al., 2016; Weinberg, 2013, S. 69).

Zu lebensgeschichtlichen und psychosozialen Risikofaktoren zählen unter anderen dysfunktionale Familienstrukturen, ein niedriger sozial-ökonomischer Status, Sucht und Erkrankungen in der Familie sowie Verlust- bzw. Trennungserlebnisse in der Vorgeschichte des Kindes. Ergänzend dazu, werden Vulnerabilitätsfaktoren gesehen, die die individuellen Voraussetzungen und Merkmale eines Kindes umfassen, wie beispielsweise biologische und psychologische Dispositionen (Scherwath/Friedrich, 2012, S. 49f.).

Es existieren inzwischen zunehmend Forschungsergebnisse, auf dessen Grundlage sich schlussfolgern lässt, dass durch eine belastete Mutter-/Vater-Kind Interaktion, die aus Trauma Erfahrungen der Elterngeneration resultiert, Traumata an die Kinder weitergegeben werden können. Die unverarbeiteten traumatischen Erfahrungen der Eltern manifestieren sich in der Interaktion mit ihrem Kind, die von einem Wechsel zwischen potenzieller Sicherheit und Angst geprägt sind. Studien zufolge weisen ca. 80% der Kinder von Eltern, deren Bindungssicherheit durch ein traumatisierendes Erlebnis in der Vergangenheit zerstört wurde, ein desorganisiertes Bindungsmuster auf. In der Kindheit erfahrene Traumatisierungen der Eltern, können somit durch die eigenen Kinder reaktiviert und auf diesem Weg an sie weitergegeben werden. Die Schwangerschaft und Geburt sind neben der frühen Kindheit vulnerable Lebensphasen, in denen traumatisierende Erfahrungen so tiefe Spuren hinterlassen können, dass es zu einer biologischen Vererbung dieser kommen kann (Brisch, S. 108 In Brisch/Hellbrügge, 2006; Ruppert, 2014, S. 19; Sautter, 2005 S. 111f. nach Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 50; Schickedanz, 2012, S. 72).

Ebenso spiegelt sich die transgenerationale Weitergabe in der Erziehung bzw. in den Erziehungsstilen wider. Die elterliche Generation stellt auf diese Weise einen belastenden Hintergrund dar, der die Entwicklung des Kindes erheblich beeinträchtigen kann. Insbesondere schwere Traumata von Müttern kann das Kind so erleben, als wäre das traumatische Erlebnis ihm selbst widerfahren (Plassmann, S. 18 In Huber/Plassmann, 2012; Rauwald, 2013).

Die Wahrscheinlichkeit von Folgestörungen wird durch die oben dargestellten Risikofaktoren, in Kombination mit kontextbedingten Faktoren und der damit einhergehenden Erhöhung der Belastung des Kindes, vergrößert. Neben den hier illustrierten Risikofaktoren, werden im weiteren Verlauf die Folgen von (komplexen)Traumatisierungen erläutert (Scherwath/Friedrich, 2012, S. 49).

1.5 Trauma-Folgen

Erfährt ein Kind bzw. Jugendlicher ein traumatisches Erlebnis und verläuft der Verarbeitungsprozess ohne Störeinflüsse ab, so kann dieser mit Hilfe seiner Selbstheilungskräfte das Erlebnis nach gewisser Zeit verarbeiten. Bei einer Vielzahl der Betroffenen ist es allerdings der Fall, dass die Selbstheilungskräfte aufgrund der Schwere der Verletzung nicht mehr ausreichend sind und es somit zu Ausprägung von Traumafolgestörungen kommt, die sich individuell auf die Person auswirken können (Fischer, 2003, S. 23; Reddemann, S. 9 In Reddemann /Bücken-Koch, 2006; Schellong, S. 42 In Sack et al., 2013).

Nachdem das Kind bzw. der Jugendliche eine traumatische Situation erlebt hat, setzt die Schockphase ein, welche in einem Zeitraum von einer Stunde bis zu einer Woche fortdauern kann. Trotzdem die Betroffenen wissen, dass das schlimme Erlebnis vorüber ist, wird diese Phase so empfunden, als würde das traumatische Erlebnis noch andauern. Unmittelbar nach dem Erlebnis stehen dem Kind bzw. Jugendlichen viele Fähigkeiten nicht oder nur eingeschränkt zur Verfügung. In dieser Zeit ist bei den betroffenen Kindern bzw. Jugendlichen oftmals Nervosität, Verwirrtheit und Aufregung zu erkennen. Außerdem wirken sie teilnahmslos und apathisch. Eine weitere Reaktion in der Schockphase ist die Verleugnung des Geschehenen (Butollo, 1997, Lüdke/Clemens, 2003, Gschwend, 2004, S. 16 nach Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 32).

Da es eine große Anzahl an Folgen und Erkrankungen gibt, die aus einem traumatischen Erlebnis resultieren können, kann im weiteren Verlauf nur ein komprimierter Überblick gegeben werden. Für eine klare Abgrenzung zu anderen Störungen ist es bedeutend, dass Traumafolgestörungen dadurch erkennbar sind, dass sie ein direktes Resultat aus der Traumatisierung sind und infolgedessen nicht ohne ein traumatisches Geschehen existieren würden (Landolt, 2004, S. 23 nach Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 37).

Streeck-Fischer et al. heben die Vielschichtigkeit von Traumafolgen hervor, indem sie darauf hindeuten, dass die Folgen „unter verschiedenen Aspekten wie Stressphysiologie, hirnorganische Veränderungen, Affektstörungen, Dissoziation und Gedächtnisstörungen, Störungen des Umgangs mit sich selbst, anderen und dem eigenen Körper zu betrachten [sind, d. Verf.]“⁵ (Streeck-Fischer et al., 2001, S. 16 zitiert nach Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 37). Nach dieser Definition ist ein negatives Selbstbild sowie Störungen der Selbstwahrnehmung, der Interaktion, der Selbstregulation, der Emotionsregulation sowie körperliche Erkrankungen, Süchte und Essstörungen die Folge. Weitere Symptome die entstehen können sind Angst- und Somatisierungsstörungen, Depressionen, weniger soziale Kompetenzen, Zwangserkrankungen und die Neigung zur Dissoziation. Auch die Persönlichkeitsstörung, die im wesentlichen Störungen der Beziehungsfähigkeit sind, worauf explizit auf die Borderline⁶ -Persönlichkeitsstörung verwiesen wird, kann aus einem traumatischen Erlebnis resultieren. Im Hinblick auf altersspezifische Folgen ist des Weiteren die Bindungsstörung zu benennen (Behrendt/Schaub, 2005, S. 327; Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 38; Schmid, 2008 nach Schmid, 2013, S. 43 In Fegert et al., 2013).

Traumatisierte Kinder und Jugendliche können auch Anzeichen einer posttraumatischen Belastungsreaktion aufzeigen. Dabei ist zwischen der einfachen und der komplexen posttraumatischen Belastungsstörung⁷ zu differenzieren. Für die Unterscheidung ist die Dauer ein wichtiger Faktor. Eine akute posttraumatische Belastungsstörung wird bei einer Dauer von 1-3 Monaten diagnostiziert. Sind nach 3 Monaten die Symptome immer noch vorzufinden, ist von einer chronischen posttraumatischen Belastungsstörung die Rede. Auch mehrere Jahre nach einem traumatischen Geschehen kann eine PTBS entstehen. Die Hauptsymptome, die für eine Diagnose der PTBS vorhanden sein müssen, können unterteilt werden in Erregung⁸, Intrusionen⁹ und Vermeidung, auf diese im weiteren Verlauf nochmals einzeln eingegangen wird (Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 49f.; Saß et al., 2003, S. 521 nach Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 48).

Das Symptom der Erregung zeigt sich darin, dass Traumatisierte oftmals in einem Dauererregungsstand sind. Der Körper ist dadurch immer in einem Alarmzustand versetzt, was mitunter darauf zurückzuführen ist, dass Betroffene versuchen „mögliche Anzeichen für eine Wiederholung des schrecklichen Erlebnisses so früh wie möglich zu erkennen“ (Eckardt, 2005, S. 18). Geringe Belastung ist in diesem Fall ausreichend um eine starke Erregung hervorzurufen, die zu einer erhöhten Wachsamkeit und ständigen Schreckhaftigkeit sowie zu Schlafstörungen und Panikattacken führt (Ermann, 2007, S. 151; Reddemann/Dehner-Rau, 2004, S. 58 nach Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 50).

Ein weiteres Symptom der PTBS stellen Intrusionen dar. Dabei handelt es sich um ein reales Wiedererleben des traumatischen Geschehens, wobei die Betroffenen erneut die damals in der Situation empfundenen Gefühle, Sinneswahrnehmungen aber auch körperlichen Reaktionen so intensiv wahrnehmen, als geschähe das Erlebnis in diesem Moment. Das ist dadurch zu erklären, dass die Zeitdimension bei traumatischen Erinnerungsfragmenten fehlt, was wiederrum dem Betroffenen erschwert dazwischen zu differenzieren. Unterschiedliche Reize können fragmentierte Wiedererinnerungen und traumatische Erfahrungen aus der Kindheit hervorrufen, die eine so starke Belastung auf die Betroffenen haben, dass sie retraumatisierend wirken können. Infolgedessen entgleitet dem betroffenen Kind oder Jugendlichen die Kontrolle und heftige Emotionen und Anspannungszustände sind das Resultat darauf (Gahleitner, 2016, S. 9; Kunzke & Güls, 2003, S 52 nach Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 49).

Als dritter zentraler Symptomkomplex der PTBS zählt die Vermeidung, welche „die logische Konsequenz aus der subjektiven Bedrohung durch Überregung und Wiedererinnerungen [ist, d. Verf.]“¹⁰ (Weinberg, 2005, S. 103). Die betroffenen Kinder oder Jugendlichen vermeiden all das, was sie an das traumatische Erlebnis erinnern könnte und somit Intrusionen auslösen kann, worunter Gedanken, Gefühle, Aktivitäten, Erinnerungen und Gespräche zählen. Diese Auslösereize werden als Trigger bezeichnet, die oftmals unbewusste Erinnerungen an eine unverarbeitete Situation hervorrufen und folglich die Notfallreaktion erneut mobilisiert wird. In vielen Fällen ziehen Betroffene sich auch vollständig zurück und isolieren sich soweit wie möglich von ihrer Umgebung (Eckhardt, 2005, S. 17; Hantke/Görges, 2012, S. 65; Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 50).

Anhand der Auflistung wird ersichtlich, dass die klassischen Diagnosen, die PTBS (F43.1, ICD-10) und die Anpassungsstörung (F43.2, ICD-10) keineswegs die einzig bestehenden bzw. am häufigsten auftretenden Folgen psychischer Traumata im Kindes- und Jugendalter darstellen (Hensel, 2016, S. 27 In Gahleitner et al., 2016).

Handelt es sich um eine personale Traumatisierung, d.h. um ein traumatisches Ereignis, dass durch eine Person ausgelöst wurde, spielt für die Entwicklung einer Folgestörung sowie für die Verarbeitung die Beziehung zwischen dem Betroffenen und dem Täter eine entscheidende Rolle. Wenn der Täter eine enge Bezugsperson des Betroffenen darstellt, wie z.B. Eltern oder nahe Verwandte, so wird von einem Beziehungstrauma gesprochen. Ausgelöst wird ein Beziehungstrauma beispielsweise auf Grund Misshandlungen oder das Verlassenwerden durch wichtige Bezugspersonen. Dabei kann es im Kind nicht nur zur Erschütterung des Selbst-, und Weltverständnisses kommen, sondern ebenso kann das Urvertrauen in die Verlässlichkeit sozialer Beziehungen zerstört werden (Frischer/Riedesser, 2003, S. 138 nach Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 15; Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 15).

Nach einem chronischen Beziehungstrauma ist ein breites Spektrum der Symptombildung festzustellen, worunter viele psychische Störungen fallen. Problematisch ist an dieser Stelle, dass zwar einzelne Symptome und Störungsbilder bei den Kindern diagnostiziert werden, der Gesamtzusammenhang im Bezug zu einer traumatischen Erfahrung aber oftmals nicht erkannt wird. Infolgedessen wurde unter der Betitlung ‚Developmental Trauma Disorder‘¹¹ (van der Kolk et al., 2009 nach Hensel, S. 32 In Gahleitner et al., 2016) Kriterien für die Diagnose der komplexen Traumata für Mädchen und Jungen erarbeitet. Anhand der Festlegung dieser neuen Kriterien wird versucht die Komplexität und Vielfältigkeit der bei einer komplexen Traumatisierung vorgefundenen Phänomene zu erfassen und überdies die zugrundeliegende traumabedingte Dynamik zu beschreiben (Hensel, S. 32 In Gahleitner et al., 2016; Scherwath/Friedrich, 2012, S. 30ff.).

Generell ist festzustellen, dass die dargestellten Folgeerscheinungen eine hohe Komorbidität mit weiteren körperlichen und psychischen Erkrankungen, wie beispielsweise Aufmerksamkeitsdefizitstörungen-/Hyperaktivitätsstörungen¹², Bipolare Störung etc., aufzeigen. Das Risiko einer psychischen Störung erhöht sich somit signifikant durch chronischen Stress (Hensel, S. 27 In Gahleitner et al., 2016; Schellong, S. 42 In Sack et al., 2013). Ferner können die Folgen eines traumatischen Erlebnisses einen erheblichen Einfluss auf die kindliche Entwicklung nehmen, das im darauffolgenden Kapitel veranschaulicht wird.

1.6 Neuropsychologische Aspekte

Wie vollzieht sich die kindliche Entwicklung nach einer Lebenskrise in Hinblick auf neurophysiologische Aspekte? Es wurde nachgewiesen, dass unkontrollierbarer Stress auf die Entwicklung des kindlichen Gehirns, welches sich noch im Reifungsprozess befindet, negative Auswirkungen hat. Die neurobiologische Forschung hat in den letzten Jahren einen großen Fortschritt erfahren. Im Hinblick auf das Verständnis von Traumafolgestörungen sind die Auswirkungen wiederaufkommender traumatisierender Lebensereignisse auf den Körper, sowie auf die Seele besser erklärbar geworden (Gahleitner et al., 2016, S. 10; Weinberg, 2013, S. 94).

Als Folge traumatischer Erschütterung kann es somit auch im Hinblick auf die kindliche Entwicklung zu erheblichen Verzögerungen kommen. Das Fundament der Entwicklung liegt in der frühen Kindheit und gemäß der neurobiologischen Formel lernt das Kind all das besonders gut womit es früh beginnt. Damit einhergehend beeinflussen in dieser Zeit Belastungen, insbesondere traumatische Erlebnisse und Lebenslagen, den gesamten Entwicklungsverlauf des Kindes. Charakteristisch für Entwicklungstraumata ist ein schädigender Eingriff auf die Gesamtentwicklung des Kindes, infolge von Vernachlässigung sowie physische und emotionale Gewalt (Weinberg, 2010 nach Scherwath/Friedrich, 2012, S. 30; Scherwath/Friedrich, 2012, S. 30ff.).

Es entsteht ein Spannungsfeld zwischen dem Streben nach Reifung und Wachstum einerseits, andererseits müssen Kräfte für die Heilung und Verarbeitung der entstandenen Schäden eingesetzt werden. Letzteres führt dazu, dass die für den Ausbau der Persönlichkeitsentwicklung notwendigen Kräfte, die für die kognitive, motorische, emotionale und soziale Entwicklung verantwortlich sind, sich nur teilweise entwickeln können, da für die Trauma-Verarbeitung zu viel Kapazität beansprucht wird (Kröger, 2013, S. 21; Scherwath/Friedrich, 2012, S. 33).

Das hat zu Folge, dass bei dem Kind höhere Entwicklungsaufgaben nicht bewältigt werden können. Ein Misserfolg führt außerdem zur Identitätskrisen oder Störungen im Sozialverhalten, worunter beispielsweise Bindungsstörungen oder ADHS¹³ fallen. Bei der Identitätsbildung ist das Scheitern oder die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben ausschlaggebend für das Selbstbild des Kindes, welches die Grundlage für das Selbstvertrauen darstellt (Resch, 1996, Oerter/Montada, 2002 nach Scherwath/Friedrich, 2012, S. 33; Scherwath/Friedrich, 2012, S. 30-35).

Je früher bei der Individualentwicklung eines Kindes destabilisierende oder stabilisierende Erfahrungen im Gehirn verankert werden, desto „nachhaltiger bestimmen sie die weitere Nutzung und Ausformung der bis dahin bereits etablierten neuronalen Verschaltungen und damit auch die in der Vorstellungswelt einer Person verankerten Erfahrungen und die von ihr gehegten Erwartungen“ (Hüther, S. 100 zitiert nach Weinberg, 2013, S. 95). Das heißt, dass Kinder grundlegende Erfahrungen in den ersten Lebensjahren machen und auf dieser Basis Verhaltensmuster generalisiert werden. So ist es bedeutend wie viel stabilisierende aber auch destabilisierende Erfahrungen, z.B. aufgrund mangelnder Zuwendung, Ernährung und Pflege, bei einem Kind gemacht wurden (Scherwath/Friedrich, 2012, S. 31).

Bei destabilisierenden Erfahrungen wird im Hinblick auf die Rundumversorgung somit ein anhaltender Stresszustand bei dem Kind ausgelöst. Dieser Dauererregungszustand kommt in Folge der im Stresssystem ausgelösten Überflutung von Stresshormonen zustande, wodurch das neuronale Material angegriffen wird. Ein verwahrloster Säugling erreicht mit seinen Reaktionen - im Gegensatz zu einem Säugling, auf dessen Bedürfnisse eingegangen wird- nichts was zur Bedürfnisbefriedigung führen könnte. In dieser Position gewöhnt sich der Säugling sozusagen an die Schmerzen und den Hunger und distanziert sich immer mehr von Emotionen, das bedeutet er wird empfindungslos. Für einen positiven und gelungenen Bindungsaufbau sowie die Bildung des Sozialverhaltens und für die weiteren neuronalen, sprachlichen und motorischen Entwicklungsfaktoren ist es jedoch unentbehrlich, dass das Kind affirmative Grunderfahrungen von Kompetenz und Geborgenheit durchlebt (Scherwath/Friedrich, 2012, S. 31; Weinberg, 2013, S. 95f.).

Resümierend betrachtet, ist die frühe Kindheit eine vulnerable Zeit, in der das Stressverarbeitungssystem noch nicht vollständig ausgereift ist und infolge von einwirkenden Belastungsfaktoren „biologische Narben“ entstehen, die sich lebenslang in einer erhöhten Vulnerabilität bei Belastungssituationen manifestieren können. Bauer formuliert dazu präzisiert, dass die in der Kindheit bzw. Jugend angelegten Nervenzell-Netzwerke später dafür entscheidend sind, wie ihre Selbst- und Weltwahrnehmung ist, wie eine Person ihre Beziehungen gestaltet und wie der Umgang mit Herausforderungen ist (Bauer, 2006a, S. 177 nach Scherwath/Friedrich, 2012, S. 31; McEwen, 2003).

Im Allgemeinen benötigen Kinder im Gegensatz zu Erwachsene geringere Auslöser, die hin zu einer Traumatisierung führen. Ebenso besteht in der Kindheit ein sehr hohes Risiko an einer komplexen Traumafolgestörung zu erkranken, auf Grund dessen, dass die in den ersten sieben Lebensjahren die Neuroplastizität und damit einhergehend die Sensibilität und Erfahrungsbereitschaft des Gehirns besonders hoch sind (Eckardt, 2005, S. 20; Hüther, 2004 nach Scherwath/Friedrich, 2012, S. 30). Nach der Darstellung der Traumafolgestörungen folgt eine Überleitung zu dem stationären Betreuungssetting. Dies dient als Vorbereitung für das folgende Kapitel, in welchem die traumapädagogischen und –therapeutischen Hilfemaßnahmen illustriert werden.

1.7 Stationärer Betreuungsrahmen

In diesem Kapitel sollen zunächst aktuelle Zahlen dargestellt werden um die Relevanz und den Bedarf therapeutischer und pädagogischer Ansätze in der Arbeit mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen hervorzuheben. Darüber hinaus, wird ein grober Überblick über den psychosozialen Bereich gewährleistet, der den Arbeitsbereich und die Adressaten darstellt, auf welchen die vorliegende Arbeit sich im weiteren Verlauf bezieht.

Zufolge gegenwärtiger epidemiologischer Untersuchungen sind in der Allgemeinbevölkerung traumatische Erlebnisse sowie Traumafolgestörungen bereits bei Kindern und Jugendlichen weit verbreitet. Bei Kindern und Jugendlichen, die fremdplaziert untergebracht sind, beispielsweise in stationären Einrichtungen der Jugendhilfe, ist ein traumatisches Erlebnis in der Biografie in der Regel ein Normalfall und nicht eine Ausnahme. Vor diesem Hintergrund ist es nicht verwunderlich, dass alle Studien, die das Ausmaß der Traumatisierung von Heimkindern ermitteln, hohe Raten aufweisen. In der stationären Jugendhilfe sind es 75% der Kinder und Jugendliche, bei welchem traumatische Erlebnisse in den Akten dokumentiert sind oder ein begründeter Verdacht dafür besteht. Die stationäre Jugendhilfe markiert einen psychosozialen Bereich, in welchem zahlenmäßig die meisten traumatisierten und schwer belasteten Kinder und Jugendliche vorzufinden sind. Statistischen Werten zufolge steigt die Zahl der Inobhutnahme in der Bundesrepublik Deutschland trotz sinkender Geburtenrate erheblich an (Landolt et al./Schmid, 2013 nach Gahleitner et al., 2016, S. 9; Schmid, S. 36f. In Fegert et al., 2013).

Um diesen enormen Anstieg zu verdeutlichen, ist es ausreichend allein die Zahlen aus dem Jahr 2010 und 2015 zu betrachten und vergleichend gegenüber zu stellen. Im Jahr 2010 betrug die Anzahl der Inobhutnahme von minderjährigen Mädchen und Jungen durch Jugendämter in Deutschland 36.343. Wohingegen fünf Jahre später die Anzahl der Inobhutnahme mit einer Zahl von 77.645 bereits über das Doppelte angestiegen ist (Statistisches Bundesamt, 2017). Diese vom statistischen Bundesamt ermittelten Werte verdeutlichen den großen Bedarf an stationären Hilfeeinrichtungen für akut und schwer traumatisierte Kinder. Werden darüber hinaus neben den stationären Jugendhilfemaßnahmen auch noch die ambulanten Hilfen in den Blick genommen, wird schnell ersichtlich, dass die Zahl der psychosozial belasteten Kinder weiter ansteigt (Schmid, S. 36f. In Fegert et al., 2013).

In den letzten Jahrzenten haben stationäre Einrichtungen der Jugendhilfe sich fortdauernd weiterentwickelt. Infolge einer gestiegenen Wertschätzung der Herkunftsfamilien, eines sorgfältigeren Hilfeplanprozesses sowie letztlich die Ausrichtung einer Lebenswelt- und Bedarfsorientierung haben zu einem großen Angebotsspektrum geführt. Auf Grund des Kostenfaktors und des Erfolgsdrucks entstand eine Entwicklung der stationären Einrichtung zu einem ‚Zuhause auf Zeit‘ (Wiesinger et al., S. 41 In Gahleitner et al., 2016).

Charakteristisch für eine stationäre Unterbringung von Mädchen und Jungen ist die Heimerziehung, die allerdings nicht mit früheren Waisenhäusern zu vergleichen ist. Der Begriff Heimerziehung nach §34 SGB VIII des Kinder- und Jugendhilfegesetztes impliziert heute eine stationäre Hilfeform der Erziehung: „Sie ist eine Unterbringungsform, die über 24 Stunden […] außerhalb der Herkunftsfamilie eines Kindes oder Jugendlichen in Heimen oder anderen Wohnformen, wie z.B. betreuten Wohngruppen, stattfindet“ (Rätz et al., 2014, S. 168). Es wird von einer sog. „Fremdunterbringung“ gesprochen sobald Kinder und Jugendlichen außerhalb ihrer Herkunftsfamilie wohnen und dort erzogen und versorgt werden. Der Aufenthalt in einer dieser Unterbringungsformen kann dabei kurzfristig, aber auch langfristig sein (Rätz et al., 2014, S. 163-168).

Kühn kritisiert, dass psychisch hochbelastete Kinder und Jugendlichen des Öfteren fremdplatziert werden, ohne zuvor eine fachliche Analyse der erforderlichen Rahmenbedingungen durchzuführen (Aarons et al., 2010 nach Kühn, S. 24 In Gahleitner et al., 2016). Des Weiteren stellen die aktuellen Diagnostiksysteme, die ICD-10 und das DSM-VI, eine Einschränkung hinsichtlich der Diagnose von Kindern und Jugendlichen dar. Da diese nur partiell dafür geeignet sind „Phänomene in den Auswirkungen auf die Alltagsrealität der Betroffenen abzubilden“ (Gahleitner et al., 2016, S. 12). Doch erst wenn ein Zugang zur Lebenswelt der betroffenen Adressaten geschaffen wurde, kann ein angemessener Umgang im Hilfeprozess gewährleistet werden (ebd.).

Für Kinder existieren daher altersorientierte Klassifikationen. Für die unter Dreijährigen existiert das Zero-to-Three-Manual, mit welchem Posttraumatische Stressstörungen diagnostiziert werden können und dabei die für den Säugling bzw. das Kleinkind alterstypische Muster stressreaktiven Verhaltens miteinschließt. Für die Altersgruppe des Vorschulbereichs haben Scheeringa et al. ebenfalls alternative spezifische Diagnosekriterien entwickelt, beispielsweise der Verlust von Fähigkeiten, wie Sprache oder Kontinenz (Scheeringa et al., 2011 nach Hensel, S. 31 In Gahleitner et al., 2016).

In der stationären Erziehungshilfe treffen pädagogisch-therapeutische Fachkräfte auf Adressaten, die bereits früh in ihrer Biografie traumatische Erfahrungen gemacht haben. Diese Erfahrungen prägen die Kinder und führen zur Entwicklung von psychischen Überlebensmustern. Die daraus resultierenden Verhaltensweisen gehen über die alltagspädagogischen Erfahrungen hinaus. In der Praxis reagieren die betroffenen Kinder und Jugendlichen dem äußeren Anschein nach auf kleine Anlässe bereits mit einer hohen Impulsivität und Aggressivität, sie laufen weg oder zeigen selbstverletzendes Verhalten. Weiterhin kann beobachtet werden, dass sie des Öfteren gewohnheitsmäßig stehlen oder nicht die Wahrheit sagen, etwas anstellen und sich daraufhin nicht mehr daran erinnern können. Ebenfalls kennzeichnend ist ein großes Misstrauen gegenüber Betreuungspersonen und ihr Selbstbild ist geprägt von Verurteilung und grundsätzlicher Selbstablehnung. Diese „komplextraumatisierten Kinder [sind, d. Verf.]¹⁴ psychisch unfrei, sie können nicht anders; selbst, wenn sie wollten- und sie wollen ganz normale Kinder sein.“ (Baierl et al., S. 59 In Gahleitner et al., 2016).

Die Kinder und Jugendliche mit einem solchen Hilfebedarf weisen sehr komplexe Problemlagen auf. Im Verhältnis zu den Kindern der Allgemeinbevölkerung ist bei ca. einem Drittel der Kinder in stationärer Behandlung genauso viele psychiatrische Störungen und Problemlagen zu beobachten wie bei zwei Prozent aus der Allgemeinbevölkerung (Gahleitner, 2012, S. 7).

Das gegenwärtige System der Kinder- und Jugendhilfe steht aktuell vor einer großen Herausforderung bedarfsgerechte Maßnahmen für Betroffene zu gewährleisten, um diesen einen sicheren Entwicklungs- sowie Lebensraum zu bieten. Jede fünfte Maßnahme wird frühzeitig beendet, auf Grund dessen, dass das System an den entsprechenden Ansprüchen scheitert. Die darauffolgenden Reaktionen artikulieren sich in Aussagen der überlasteten Fachkräfte beispielsweise wie folgend in: „Er/sie ist nicht länger tragbar!“, oder auch „Wir sind nicht die richtige Einrichtung“ (Kühn, S. 21 In Gahleitner et al., 2016). Die expliziten Bedarfe der traumatisierten Kinder und Jugendlichen zu ermitteln ist eine Grundvoraussetzung für das Gelingen eines Hilfeprozesses (Schmid, 2007 nach Kühn, S. 24 In Gahleitner et al., 2016).

2 Der professionelle Umgang mit Traumata

Führt fachliche Unkenntnis über Traumafolgestörungen zur Ausgrenzung der bereits lebensgeschichtlich belasteten Kinder? Dieses Kapitel beschäftigt sich mit der Fragestellung, wie ein professioneller Umgang mit Traumata in der Praxis aussieht und welche spezifischen traumbezogenen Handlungsmöglichkeiten für die Arbeit mit (komplex-)traumatisierten Kindern und Jugendlichen bestehen (Baierl et al., S. 62 In Gahleitner et al., 2016).

In der Arbeit mit Kindern, welche traumatisierende Erlebnisse erfahren haben, bedarf es besondere Grundkompetenzen der professionellen Fachkräfte. Diese haben die Funktion den Gefahren und Belastungen, welche die Arbeit mit traumatisierten Kindern birgt, entgegenzuwirken. Dabei wird ein größerer Bogen gespannt und ebenfalls die dafür notwendigen Rahmenbedingen in den Blick genommen (Weiß, 2013, S. 201).

Die Verarbeitung eines Traumas benötigt Zeit und entsprechend ein hohes Maß an Geduld für alle Beteiligten. Um einen besseren Überblick zu gewährleisten, werden im folgenden drei Phasen des Genesungsprozesses zusammenfassend dargestellt, basierend auf Modellen von zahlreichen Autoren, die sich international durchgesetzt haben (Eckardt, 2005, S.24; Gahleitner, 2012, S. 54).

Für eine gelingende Verarbeitung ist die Voraussetzung der ersten Phase, die der Stabilisierung und Ressourcenorientierung, die Wiederherstellung der Sicherheit. Zu Beginn ist es wichtig, dem Kind ein sicheres und vertrautes Umfeld zu gewährleisten (Eckardt, 2005, S. 24).

Nach einem traumatischen Erlebnis ist das Vertrauen des Kindes in die Welt sowie in sich selbst erst einmal wiederherzustellen, demnach charakterisiert die zweite Phase die Unterstützung in der Auseinandersetzung mit der Gewalterfahrung. In dieser Phase steht das Erinnern und Trauern im Vordergrund. Die Stärkung der Persönlichkeit und das Wiedererhalten eines positiven Selbstbildes, sowie das Einlassen auf neue Beziehungen zählen zu den wichtigsten Ressourcen um ein Trauma zu überwinden (Eckardt, 2005, S.24; Herman, 2010, S. 183).

Nach diesen beiden Phasen geht die zweite Phase in die dritte und zugleich kritischste Phase über. Hier entscheidet sich, ob das Erlebte in die persönliche Lebensgeschichte integriert wird und somit eine Verarbeitung gelingt oder scheitert. Ist dieser Prozess erfolgreich, werden die Symptome nach der Zeit schwächer. Das traumatische Ereignis wird für den Betroffenen zwar von zentraler Bedeutung bleiben, allerdings muss dieser nicht mehr permanent an die Traumatisierung denken, da dem alltäglichen Leben einen größeren Stellenwert zukommt (Eckardt, 2005, S. 24; Fischer, 2003, S. 22f.; Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 33).

Das Scheitern eines Verarbeitungsprozesses ist nicht auf innere Faktoren wie mangelnde Motivation des betroffenen Kindes, sondern vielmehr auf äußere Faktoren, wie beispielsweise fehlende Schutzfaktoren oder den Schweregrad der traumatisierenden Erfahrung, zurückzuführen. Durchschnittlich erholt sich ein Drittel der traumatisierten Menschen ohne das Einwirken von äußerlicher Hilfe. Ein viel größerer Teil der Betroffenen benötigt für die Eingrenzung der Traumafolgestörungen allerdings professionelle Hilfe (Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 34).

Was ist demnach unter Traumaarbeit zu verstehen? Der Psychoanalytiker Becker formuliert dazu folgendes: „Auch wenn Therapie manchmal der erste soziale Raum ist, in dem traumatisierte Menschen beginnen können, ihre Schwierigkeiten zu überwinden, beginnt Traumaarbeit […] nicht in einem Therapeutenzimmer und endet dort auch nicht“ (Becker, 2006, S. 189 zitiert nach Bausum et al., 2011, S. 15). Mit dieser These soll darauf hingewiesen werden, dass die Bearbeitung eines Traumas über den therapeutischen Rahmen hinausgeht und es neben therapeutischer, psychiatrischer, pädagogischer und ärztlicher Unterstützung für die Verarbeitung eines Traumas noch die Erfüllung weiterer Aspekte bedarf. Es existieren vielfältige Möglichkeiten, unter Berücksichtigung biografischer belastender Erfahrungen und traumatisierenden Lebensereignissen, die Bewältigungsprozesse der Mädchen und Jungen positiv zu unterstützen (Bausum et al., 2011, S. 15; Gahleitner, 2011 nach Gahleitner et al., 2012, S. 10).

Die Untergliederung erfolgt dabei in zwei großen Blöcken, der Traumapädagogik und der Traumatherapie. Dabei werden vor dem Hintergrund des jeweiligen Kontextes - des pädagogischen und des therapeutischen - Interventionsmethoden zur Trauma-Behandlung für den Praxiseinsatz vorgestellt. Bei Betrachtung der Folgekosten, die durch Vernachlässigung und Kindesmisshandlung für Interventionsmaßnahmen im weiteren Lebenslauf der Kinder anfallen, wird schnell deutlich, dass „frühe und interdisziplinäre Hilfen, die professionell und niedrigschwellig angeboten werden, eine sinnvoll angelegte Zukunftsinvestition für die Kinder und für die Gesellschaft dar[stellen, d. Verf.]“¹⁵ (Wagenknecht et al., 2009 zitiert nach Dieluweit et al., S. 281f. In Fegert et al., 2013). Abschließend wird das Zusammenwirken von Traumapädagogik und Traumatherapie in der Praxis präzisiert (ebd.).

2.1 Grundlagen der Traumapädagogik

Basierend auf den bereits im Kapitel 2 dargestellten Zahlen der (komplex-) traumatisierten Kindern und Jugendlichen wird die Relevanz und Notwendigkeit von pädagogischen Methoden für die Praxis deutlich unterstrichen. Vor dem Hintergrund zunehmender Erziehungsunsicherheiten und den zahlreichen Risikofaktoren bei der Entwicklung der Kinder, kommt demnach eine Forderung zu Tage, welche eine Optimierung der Gebiete der Hilfen zur Erziehung sowie der Heilpädagogik beinhaltet. In dieser Hinsicht gilt es die Traumpädagogik zu betrachten, da diese als Resonanz auf die Nichtwirksamkeit oder Erfolgslosigkeit der in den letzten Jahren entwickelten Konzepte entstanden ist (Kühn, 2009, S. 26 In Bausum et al., 2011).

Traumapädagogik besteht in Deutschland seit mittlerweile über zehn Jahren und hat sich zunehmend als eigenständige Fachdisziplin herauskristallisiert und findet in vielen Arbeitsfeldern Anwendung. Die Anzahl der Kinder- und Jugendhilfe Einrichtungen, die ihre Konzepte mit den Methoden und Erkenntnissen der Traumapädagogik sowie den Wissensbeständen der Psychotraumatologie erweitern, stieg in den letzten Jahren immer weiter an (Bausum et al., S. 7; Hensel, S. 34f. In Gahleitner et al., 2016; Weiß, S. 32 In Lang et al., 2013). Dies könnte auch mit dem Aspekt zusammenhängen, dass im 13. Kinder- und Jugendhilfebericht der Bundesregierung mehr Traumsensibilität gefordert wurde. Demnach bestand explizit eine Forderung die bisherigen Erkenntnisse über Trauma effektiver für die Förderung der Kinder und Jugendliche zu nutzen. Dieser Schritt hat nach dem Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend zu dem Fachbegriff Traumapädagogik geführt (BMFSFJ, 2009, S. 239 nach Weiß, S. 32 In Lang et al., 2013).

Traumapädagogik ist Bestandteil der Psychotraumatologie und der Pädagogik. Ihre Wurzeln gehen bis zur Reformpädagogik zurück. Ein Beispiel hierfür ist die den 1970er Jahren verstärkte pädagogische Auseinandersetzung mit physischer, sexualisierter und häuslicher Gewalt an Mädchen und Jungen. Auch die Diskussionen zur Heimerziehung sowie die in schulischen und kirchlichen Einrichtungen an Kindern ausgeübte sexualisierte Gewalt führte dazu, dass traumapädagogische Inhalte zunehmend an Bedeutung gewannen, auch in der Ausbildung von Pädagogen (Bausum et al., 2011, S. 7; Weiß, S. 32 In Lang et al., 2013).

Die Arbeiten der Psychotraumatologin Judith Lewis Herman aus Amerika führten Ende der 1980er zudem im deutschsprachigen Raum zur Entwicklung des Fachgebietes der Psychotraumatherapie. Die daraufhin folgenden Fortbildungskonzepte zur Traumapädagogik richteten sich allerdings primär an Psychologen und Berater, woraufhin aus der pädagogischen Perspektive die Forderung nach einem eigenen fachlichen Ansatz deutlich wurde. Es entstand eine Auseinandersetzung verschiedener Fragenstellungen, beispielsweise wie „der Umgang mit traumatisch belasteten Mädchen und Jungen in pädagogischen Arbeitsfeldern methodisch gestaltet werden [kann, d. Verf.]“¹⁶ (Bausum et al., 2011, S. 8). Des Weiteren stand die Frage im Vordergrund, wie Pädagogen mit Übertragungen traumatischer Erfahrungen oder auf Bindungsmodelle der Kinder angemessen reagieren können und wie Pädagogen eine gute Unterstützung in der Entwicklung der Kinder sein können. Vor diesem Hintergrund kam es zur Übertragung und Nutzung von psychotraumatolgogischen Ansätzen in der Pädagogik (Bausum et al., 2011, S. 8).

Die Bundesarbeitsgemeinschaft Traumapädagogik e.V. entwickelte für die traumapädagogische Arbeit Standards für schulische Tätigkeiten sowie für die Arbeit in stationären Einrichtungen (Bausum et al., 2011, S. 9). Dies war ein wichtiger Schritt für den Beginn einer interdisziplinären Auseinandersetzung. Allerdings ist hierbei anzumerken, dass immer wieder diskutiert wird, „wie viel ‚traumabezogenes Material‘ in der Pädagogik eine Rolle spielen darf“ (Weiß, S. 33 In Lang et al., 2013). Weinberg argumentiert beispielsweise, dass es zu riskant sei, wenn die Kinder im Prozess der kognitiven Neuordnung ihrer Entwicklungsgeschichte von Pädagogen unterstützt werden. Er appelliert an Pädagogen, dass diese sich auf ihren Schwerpunkt - der Erziehung - beschränken sollen (Weinberg, 2005, S. 250ff. nach Weiß, S. 33 In Lang et al., 2013). Inzwischen hat sich die Erkenntnis bewährt, dass die Arbeit mit traumatisierten Kindern zum einen Fachkenntnis und zum anderen Methoden erfordert, die für den Bewältigungsprozess von traumatischen Erfahrungen zugeschnitten sind (Weiß, S. 33 In Lang et al., 2013).

Kühn definiert unter Traumapädagogik einen „Sammelbegriff für die im Besonderen entwickelten pädagogischen Konzepte zur Arbeit mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen in den verschiedenen Arbeitsfeldern“ (Kühn, 2008, S. 322 zitiert nach Weiß, S. 39 In Lang et al., 2013) und unterstreicht mit dieser Aussage gleichzeitig den interdisziplinären Einsatz dieser Konzepte (ebd.).

Im Mittelpunkt der Fachdisziplin Traumapädagogik stehen lebensgeschichtlich belastete Kinder und Jugendliche und die Frage danach, was diese für die Selbstbemächtigung ihrer Person in sozialen Bezügen benötigen. Traumapädagogik, als ein Bestandteil der Traumaarbeit, hat demzufolge eine unterstützende Funktion bei der Bewältigung von traumatischen Erfahrungen und ist förderlich bei der Bearbeitung des Traumas. An dieser Stelle wird zwischen den Begriffen „Traumabearbeitung“ und „Traumaarbeit“ differenziert. Im Pädagogischen Kontext bedeutet „Traumabearbeitung“ soziale Teilhabechancen zu erwirken durch Veränderung dysfunktionaler Einstellungen bei den Betroffenen sowie die Selbstregulation von traumatischen Erinnerungen. Demnach wird unter „Traumabearbeitung“ die durch den Betroffenen ausgeführte Bearbeitung des Traumas verstanden, die über den klassischen therapeutischen Rahmen der Traumaexposition reicht. Wohingegen „Traumaarbeit“ die Unterstützung des Helfenden charakterisiert (Bausum et al., 2011, S. 7; Weiß, S. 39 In Lang et al., 2013).

Der pädagogische Blick auf Traumatisierungen von Kindern und Jugendlichen versteht die Folgen, die aus existenziell bedrohlicher Gewalterfahrungen resultieren, nicht als individuelle Probleme der Mädchen und Jungen im Hinblick einer psychischen Erkrankung, sondern als Folge von Gewalt, die von Menschen an Menschen ausgeübt wurde. Der Ansatzpunkt der Traumapädagogik ist somit die zielgerichtete Förderung der Fertigkeiten, die auf Grund der Traumatisierung nicht erlernt werden konnten oder nur teilweise ausgebildet sind (Gahleitner et al., 2016, S. 11f.; Schmid, S. 46 In Fegert et al., 2013).

Mit der Traumapädagogik erfolgt mit den Konzepten der Emotionsregulation, der Pädagogik des sicheren Ortes, der Selbstbemächtigung und der Stabilisierung sozialpädagogischer Fachkräfte, eine Ergänzung des bereits bestehenden wertvollen Gedankenguts der traditionellen Pädagogik. Darüber hinaus werden in traumapädagogischen Konzepten das Lebensumfeld sowie die Erfahrungen der Kinder berücksichtigt. Dieser inklusive Ansatz dient demnach mit Hilfe der Schaffung von „sicheren Orten“ der Förderung und Stabilisierung der Kinder. Dabei ist die Zielsetzung ein Verständnis für die Verhaltensweise der Kinder sowie ihrer Bedürfnisse zu erlangen (Bausum et al., 2011, S. 8; Schmid, S. 56, Weiß, S. 41 In Lang et al., 2013).

Zusammengefasst ist Traumapädagogik aus der Praxis heraus entstanden und hat ihre Ursprünge in der Pädagogik. Darüber hinaus bezieht die Traumapädagogik Erkenntnisse aus anderen Bezugswissenschaften, vorrangig aus der Psychotraumatologie und findet im sozialpädagogischen Kontext bei der Begleitung von Mädchen und Jungen mit Missbrauchs-, Vernachlässigungs- und Misshandlungserfahrungen Anwendung. Die Betrachtungsweise über den „pädagogischen Tellerrand“ bringt demzufolge neue Wissens- und Erklärungsbestände mit sich, auf denen aufbauend pädagogische Konzepte für den Umgang mit traumatisch belasteten Kindern konzipiert werden können. Ferner werden im Zuge diese pädagogischen Konzepte präventive Lösungsansätze zu den bestehenden scheiternden Jugendhilfemaßnahmen herausgearbeitet (Kühn, S. 26 In Bausum et al., 2011; Schmid, S. 56, Weiß, S. 32 In Lang et al., 2013).

Im Zuge der vorgelegten Standards der Bundesarbeitergemeinschaft Traumapädagogik für pädagogische Konzepte in dem Feld der stationären Kinder- und Jugendhilfe, gibt es erstmals für die Umsetzung der Traumapädagogik eine Leitlinie sowie qualifizierte traumapädagogische Fortbildungsstandards (Lang et al., 2013, S. 5; BAG TP, 2012 nach Hensel, S. 34 In Gahleitner et al., 2016).

2.1.1 Grundhaltung der Traumapädagogik auf der Mitarbeiter- und Leitungsebene

In Anbetracht der in den letzten Jahren reichlich erschienen Publikationen, wird auch die Haltung in der Traumapädagogik immer wieder thematisiert. Die Bundesarbeitergemeinschaft (BAG) formuliert es wie folgend: „Eine wesentliche Basis der Traumapädagogik stellt eine Grundhaltung dar, die das Wissen um Folgen von Traumatisierung und biografischen Belastungen berücksichtigt und ihren Schwerpunkt auf die Ressourcen und Resilienz der Mädchen und Jungen legt“ (BAG, 2011, S. 4).

Bei dieser Darstellung wird die Grundhaltung der professionellen Fachkräfte charakterisiert, welche als verstehend und wertschätzend beschrieben wird und einen breiten Wissensbestand über Traumafolgestörungen miteinschließt. Ein unentbehrlicher Aspekt ist dabei die Aneignung von psychotraumatologischen Wissen in der Traumaarbeit und damit einhergehend die fachkompetente Umsetzung dieses Wissens in extremen Stresssituationen in der Praxis (Baierl et al., S. 61 In Gahleitner et al., 2016; Beckrath-Wilking et al., 2013, S. 290).

Des Weiteren unterstützen die Traumapädagogen die Kinder, indem sie den Blick zu den Ressourcen richten, die bei der Bewältigung ihres Traumas helfen sowie auf die seelische Widerstandsfähigkeit der Kinder, die ausschlaggebend dafür ist, wie gut mit einer Krise umgegangen werden kann. Die Vermittlung von korrigierenden Beziehungserfahrungen zählt unter anderem als wichtige Ressource (BAG, 2011, S. 4f.; Schmid, S. 46 In Fegert et al., 2013).

Von Seiten der Mitarbeiter ist zu realisieren und akzeptieren, dass jedes Verhalten des Kindes in dessen Lebenswirklichkeit wertvoll und erklärbar ist. Die Verhaltensmuster werden unter Einbeziehung der lebensgeschichtlichen Aspekte der Mädchen und Jungen betrachtet und als Überlebensstrategien bewertet. In diesem Zusammenhang wird ersichtlich, dass Sanktionen für ein sogenanntes Fehlverhalten unangemessen wären. Einer professionellen traumasensiblen Umgangsform widerspricht ebenfalls, dass ein bestimmtes Verhalten bei einem traumatisierten Kind oder Jugendlichen erwartet oder gefordert wird (Baierl et al., S. 59ff. In Gahleitner et al., 2016; Beckrath-Wilking et al., 2013, S. 290).

Voraussetzung für gelingende Traumapädagogik ist, dass alle Ebenen einer pädagogischen Einrichtung berührt werden. Dies schließt den Aspekt eines emotionalen Einlassens auf die Lebenswelt der Mädchen und Jungen ein, sowie temporär als Professioneller selbst zu einem Bestandteil dieser Lebenswelt zu werden (Leitner, 2010, S. 90 nach Gahleitner, S 49 In Lang et al., 2013). Dazu formuliert die Diplomsozialpädagogin und – pädagogin Wilma Weiß ganz treffend: „Traumapädagogik ist nicht möglich, ohne diese mitzudenken (Weiß, 2013, S. 201). Erst wenn der Sozialpädagoge in die traumapädagogische Konzeption integriert ist, dann „wird die eigene Sicherheit, Stabilisierung und Selbstwirksamkeit erlebbar und kann als pädagogische Haltung im Umgang mit den Kindern verinnerlicht werden“ (Lang, 2011, S. 219 zitiert nach Weiß, 2013, S. 201).

Neben der Persönlichkeitsentwicklung der Kinder kommt darüber hinaus der Entwicklung der Professionellen eine bedeutende Rolle zu. Strauss et al. explizieren dazu „Kinder als Geschenk für die eigene Entwicklung zu betrachten“ (Baierl et al., S. 61 In Gahleitner et al., 2016). Die Grundvoraussetzung dafür ist, dass die Mitarbeiter hinsichtlich ihrer eigenen Gefühle gegenüber dem zu betreuenden Kind sensibilisiert werden, sodass das Kind vor einer wiederholten negativen Beziehungserfahrung bewahrt wird und pädagogisch adäquates Handeln möglich ist. Sozialpädagogische Fachkräfte sind bedeutungsvolle Modelle für die Kinder, was hinsichtlich positiver Beziehungserfahrung und für ihr Verhalten in konfliktreichen Situationen ausschlaggebend ist (Schmid, S. 57f. In Lang et al., 2013; Gahleitner, S. 49 In Lang et al., 2013).

Die Zielsetzung stellt somit die Integration von traumapädagogischen Strukturen und Prozessen in die Arbeit dar. Darunter zählen feste Versorgungsketten und das Festlegen regelmäßiger Fallbesprechungen. Um handlungsfähig zu bleiben benötigen folglich die Mitarbeiter in Krisensituationen die Fähigkeit der Emotionsregulation, die Entwicklung ihrer Selbstwirksamkeit sowie die Pflege ihrer Resilienzfaktoren (Schmid, S. 58 In Lang et al., 2013).

Die Grundlage für den Einsatz von Traumapädagogik ist somit ein Team, das sich aus Mitarbeitern zusammensetzt, die eine sehr hohe emotionale Belastbarkeit aufweisen und mit den emotionalen Reaktionen der Kinder umgehen und arbeiten können. Darüber hinaus sollte auch die Leitungsebene der pädagogischen Institutionen involviert sein. Als unterstützende Funktion verfolgt sie einerseits stabilisierende Prinzipien, als auch die Förderung pädagogischer Betreuer (Bausum et al., 2011, S. 21; Schmid, S. 46 In Fegert et al., 2013). In den nächsten zwei Kapiteln werden darauf aufbauend traumapädagogische Konzepte für Kinder und Jugendliche abgeleitet.

2.1.2 Konzept „Pädagogik des sicheren Ortes“

Die Traumapädagogik beschreibt als Resonanz auf eine Traumatisierung und die daraus entstehenden Folgen auf die Emotionsregulation, die Körperreaktion und Verhaltensstrategien, die Unerlässlichkeit eines „Sicheren Ortes“. Die Herstellung von Sicherheit gilt als wichtige Grundlage aller traumapädagogischen Konzepte. Ein „Sicherer Ort“ verhilft den Kindern und Jugendlichen zu der Möglichkeit, neue und korrigierende Beziehungen, sowie generelle Erfahrungen mit der eigenen Person und ihrer Umwelt zu entdecken. Auf dieser Basis können die Kinder und Jugendlichen sich neue Verhaltensstrategien erarbeiten (Lang, S. 136 In Lang et al., 2013).

Die Methode des „Sicheren Ortes“ zählt als bedeutende Intervention zur Selbstberuhigung und Selbststabilisierung des Kindes bzw. Jugendlichen. Die Zielsetzung dieser Übung liegt darin, dass der Betroffene sich mithilfe seiner Imaginationskräfte an einem selbst erfundenen und gestalteten Ort der Sicherheit begeben kann, in Momenten, in denen er spürt, dass seine Steuerung zu verlieren droht (Scherwath/Friedrich, 2012, S. 69f.).

Für die Umsetzung dieses Gedankens bedarf es jedoch der Einhaltung von Rahmenaspekten. Nach Kühn ist eine mehrgleisige Vorgehensweise Voraussetzung (Kühn, S. 33 In Bausum et al., 2011). Es gilt zunächst einen äußeren sicheren Ort zu schaffen, denn ohne „einen äußeren Sicheren Ort kann kein innerer Sicherer Ort entstehen“ (Uttendörfer, 2009, S. 12 zitiert nach Scherwath/Friedrich, 2012, S. 70). Demnach besteht der pädagogische Auftrag in der Erschaffung von geschützten Lebens- und Entwicklungsräumen, in denen die traumatisierten Kinder und Jugendlichen sich zu selbstbestimmten Persönlichkeiten entfalten können (Kühn, S. 34f. In Bausum et al., 2011). Eine entscheidende Fragestellung für pädagogische Einrichtungen lautet somit: „Wie sicher sind unsere Angebote?“ (Kühn, S. 34 In Bausum et al., 2011). Folglich sollte eine Einrichtung hinsichtlich der zu betreuenden Kinder einerseits einen Schutzraum darstellen, andererseits einen geschützten Handlungsspielraum für die Pädagogen mit den dazugehörigen Rahmenbedingungen, die bereits im vorherigen Kapitel 3.1.1 erläutert wurden. Vor diesem Hintergrund wird der „Sichere Ort“ als Triade Kind-Pädagoge-Institution betrachtet. Alle Aspekte werden gleichwertig gewichtet und jeder Teil des Dreiergespanns ist bezüglich seiner Stabilität und Sicherheit wiederum von der Gesamtstabilität der anderen Aspekte abhängig (Kühn, 2009 nach Kühn, S. 33 In Bausum et al., 2011; Lang, S. 136f. In Lang et al., 2013).

Auf das Wohlbefinden wirkt sich ebenfalls die räumliche Atmosphäre aus. Traumatisierte Mädchen und Jungen, deren Innenwelt ein großes Durcheinander ist, benötigen ein Umfeld, das in Ordnung ist und in welchem sie sich geborgen fühlen können. Daher bedürfen „Sichere Orte“ einer Kultur absoluter Gewaltfreiheit. Jedes Erleben, aus dem ein Trauma resultiert, kann als ein gewaltvolles Erlebnis bewertet werden, da dieses immer mit einem Ohnmachtsgefühl einhergeht. Dementsprechend kann eine gewaltfreie Zone lediglich in Zusammenarbeit mit allen Beteiligten, d.h. den Kindern und Jugendlichen sowie den pädagogischen Fachkräften, erreicht werden. Den Pädagogen wird die Aufgabe zugesprochen den Betroffenen in der Form Unterstützung zu gewährleisten, dass mit ihnen Strategien im Umgang mit impulsiver Gewalt- und Aggressionsbereitschaft erlernt werden. In diesem Zusammenhang steht auch die Unterstützung der Ausarbeitung von alternativen Verhaltensweisen in Konflikt- oder Stresssituationen. Dabei verkörpern Pädagogen Modelle für gewaltfreie Ausdrucksformen und Kommunikation. Die gemeinsame Entwicklung und Festlegung von Grundregeln zur Gewaltfreiheit dienen einem friedvollen Miteinander. Ein Verständnis über die inneren Prozesse in jedem Einzelnen und wie die Gewalt die Gruppe beinträchtigen kann, führt darüber hinaus zu einem verantwortungsvollen Bewusstsein für die gemeinsame Herstellung von Sicherheit in der Einrichtung (Scherwath/Friedrich, 2012, S. 74ff.).

Es wird deutlich, dass diese Kinder einer pädagogischen Begleitung bedürfen, die behutsam und geduldig ist. Mit dieser Grundlage können die lebensgeschichtlich belasteten Mädchen und Jungen den Umgang mit ihren persönlichen Emotionen im Hinblick auf Selbstkontrolle, Selbstwahrnehmung und Selbstwirksamkeit wiedererlangen. Dieser Aspekt der Selbstbemächtigung, als eine weitere pädagogische Unterstützungsmöglichkeit, ist Thema des nächsten Abschnitts (Kühn, S. 34 In Bausum et al., 2011).

2.1.3 Selbstbemächtigung als Kernstück der Traumapädagogik

Auf Grund der Tatsache, dass es traumatisierte Mädchen und Jungen nicht gelingt ein stabiles Selbst zu entwickeln, da dies ihr Selbstkonzept nicht zulässt, bedürfen sie der Unterstützung, um sich aus Abhängigkeiten zu befreien und Herr ihres eigenen Lebens zu werden. Denn Selbstbemächtigung impliziert die Befreiung von Abhängigkeit und der damit einhergehenden Ohnmacht (Weiß, S. 161 In Bausum et al., 2011).

Die Unterstützung der Selbstbemächtigung setzt sich aus mehreren einzelnen Aspekten zusammen: Die Unterstützung der Selbstakzeptanz und des Selbstverstehens, die Förderung der Körperwahrnehmung, die Förderung der Selbstregulation, die Sensibilisierung für Körperempfindungen und Gefühle (Weiß, S. 165 In Bausum et al., 2011).

Selbstbemächtigung des Betroffenen beginnt mit der Förderung von Selbstverstehen, das als Psychoedukation im therapeutischen Kontext bezeichnet wird. Angesichts dessen, das durch ein traumatisches Erlebnis Kinder das Gefühl für sich selbst verlieren, sich anders als zuvor fühlen und ihre eigenen traumaspezifischen Empfindungen, Gefühle und Verhaltensweisen nicht mehr verstehen können. Als Voraussetzung für die Entwicklung eines stabilen Selbst, hat sich bewährt, den Kindern und Jugendlichen die eigenen Verhaltensweisen, Emotionen, Einstellungen und Erinnerungsebenen wie Alpträume und Rückblenden verstehbar zu machen (Weiß, 2013, S. 120; Weiß, S. 163 In Bausum et al., 2011; Weiß, S. 145 In Lang et al., 2013).

Die Förderung von Selbstwahrnehmung ist wichtig, um die Selbstregulation der Kinder und Jugendlichen entwicklungsfördernd zu gestalten. Darunter fallen die Wahrnehmung des eigenen Körpers, die Selbstkontrolle sowie Gesundheitsförderung. Darüber hinaus führen Selbstregulierungsfähigkeiten, soziale Teilhabe und positive Selbstwirksamkeitserfahrungen zur Korrektur der traumatischen Erfahrungen und wirken sich begünstigend auf die Förderung der Autonomie aus (Weiß, S. 145 In Lang et al., 2013; Weiß, 2013, S. 120).

Abschließend lässt sich sagen, dass Selbstbemächtigung einen wichtigen Stellenwert als traumpädagogischer Beitrag zur Heilung eines Traumas einnimmt. Selbstbemächtigung und Selbstwirksamkeitserfahrungen impliziert, dass Bezugspersonen den Mädchen und Jungen im Heilungsprozess unterstützend zur Seite stehen, sodass diese Stück für Stück lernen ihre Gefühle und Empfindungen wahrzunehmen und insbesondere „das Gefühl für dich selbst wiederfinden“ (Weiß, S. 164 In Bausum et al., 2011).

Diese Erfahrungen bilden die Grundlage für einen Genesungsprozess der traumatisierten Mädchen und Jungen. Durch traumapädagogische Interventionen wird Kindern nahegelegt, dass ihre Verhaltensmuster als Selbstschutz- und Bewältigungsstrategien zu verstehen sind. Wenn dieses Verständnis da ist, können die Mädchen und Jungen überprüfen, ob diese Verhaltensweisen weiterhin notwendig sind, oder ob alternative Handlungsmöglichkeiten gemeinsam mit den sozialpädagogischen Fachkräften entwickelt werden können (Beckrath-Wilking et al., 2013, S. 291; Weiß, 2013. S. 120).

2.2 Kinder- und Jugendpsychotherapeutische Unterstützung

Neben der pädagogischen Betreuung benötigen einige der schwer traumatisierten Kinder auch einen kinder- und jugendpsychiatrischen bzw. psychotherapeutischen Unterstützungsbedarf. Nachdem im vorherigen Kapitel einige pädagogische Interventionen und Ansatzpunkte der Traumapädagogik vorgestellt wurden, wird in diesem Kapitel ein Überblick über Psychotherapeutische Hilfemaßnahmen gegeben, wobei einige davon herausgenommen und genauer beleuchtet werden. Auf Grund dessen ist es wichtig, dass zwischen beiden Professionen frühzeitige Kooperationsstrukturen aufgebaut werden. Darüber hinaus belegen Studien, dass durch den Einsatz von intensiven kinder- und jugendpsychiatrischen Behandlungen, sich die Dauer des Aufenthalts in der stationären Jugendhilfe minimiert (Besier et al., 2009 nach Schmid, S. 47 In Fegert et al., 2013).

Zu Beginn jeder therapeutischen Intervention sollte zwischen den Trauma-Erfahrungen differenziert werden, an welche das Kind bzw. der Jugendliche sich nicht mehr erinnern kann und diejenigen, die bewusst und abgrenzbar sind. Unter die erste Kategorie fallen vor allem sehr weit zurückliegende Ereignisse in jungen Jahren, z.B. die Verwahrlosung. Auch das Alter des Kindes spielt eine Rolle für die Entscheidung einer geeigneten Methode. So benötigen jüngere Kinder kürzere, punktuellere und spielerische Methoden. Es werden demnach Interventionsmethoden, die weniger Konzentrationsfähigkeit und Durchhaltevermögen abverlangen, gewählt. Teilweise fällt es jüngeren Kindern zudem schwer zwischen Erinnerungen bzw. Phantasien und realen Erfahrungen zu differenzieren. Eine beabsichtigte Rückerinnerung an die traumatische Situation wird in dem Fall als zu große Bedrohung aufgefasst und wird daher versucht abzuwehren. Für diese Altersgruppe empfiehlt sich ein spieltherapeutisches Konzept. Für Kinder ab einem Alter von ca. acht Jahren eignen sich dahingegen anspruchsvollere Methoden, so wie die Strukturierte Trauma-Intervention (STI) es ist, die in Kapitel 3.2.2 vorgestellt wird (Weinberg, 2013, S. 119). Abgeschlossen wird das Kapitel mit der Dialektisch-Behaviorale Therapie für Jugendliche (Auer, 2017b).

2.2.1 Die Traumabezogene Spieltherapie

Der Begriff der Spieltherapie ist auf die Psychoanalytikerin Melanie Klein zurückzuführen. Übereinstimmend zur Freud‘schen Methode der freien Interpretation, verstand Klein die Spiele und spontanen Handlungen des Kindes als ungebrochenes Material, das als Grundlage für die psychoanalytischen Deutungen dienen kann (Weinberg, 2013, S. 144).

Die Spieltherapie macht sich das Prinzip der angeborenen kindlichen Freude „am spontanen, impulsgesteuerten und scheinbar zweckfreien Spiel“ (Weinberg, 2013, S. 147) zu Nutze. Das Konzept gebraucht mit dem Spiel das natürlichste Betätigungsfeld des Kindes, um mit den vielfältigen Möglichkeiten, die dieses Feld bietet, zu arbeiten. Das Spiel nimmt eine wichtige Rolle in der Lebenswelt des Kindes ein: „Ein Kind erobert sich spielend die Welt, es macht sie sich in seinen Spielen verständlich, es sammelt seine wesentlichen Erfahrungen bezüglich seiner sozialen Stellung in Spielen mit anderen Kindern“ (Weinberg, 2013, S. 147). Das Kind konstruiert sich im Spiel eine Als-ob-Ebene, auf der es handeln und innere Prozesse durch Figuren symbolisiert. Demnach gilt das Spiel als Erlebnisraum, in dem das Kind während dem Spiel sein Erleben erfährt oder ordnet (Behr, 2012, S. 108).

Spieltherapeutische Verfahren gelten in Deutschland als die am häufigsten angewandten psychotherapeutischen Methoden bei Kindern und haben sich als effektive Behandlungsform bewährt. Mit der Spieltherapie wird den Kindern ein weiter Raum für ihre Entfaltung und Äußerungen geboten sowie die Möglichkeit von Projektionen. Letzteres ermöglicht ein Wiedererkennen der Psychoanalyse oder der ganzen Bandbreite der psychosexuellen Entwicklungslehre in den Spielen der Kinder. Das hierbei anzutreffende Spektrum reicht von den verschiedenen Angstniveaus über die unterschiedlichen Stufen der Identitätsbildung, dem Kontinuum der Autonomie-Entwicklung bis hin zu den verschiedenen Abwehrmechanismen des Kindes. All das kann im spontanen kindlichen Spiel als Metaphern erkannt werden (Hensel, S. 334 In Sack et al., 2013; Weinberg, 2013, S. 160f.).

Auch bezüglich des kindlichen Verhaltens sind während der Therapie Beobachtungen zu machen. Es kann die spontane Aktivierung eines Verhaltens ausgelöst werden, das die instinktiven motorischen Programme widerspiegelt - fliehen, kämpfen, täuschen oder erstarren. Dieses Verhalten scheint in engen Zusammenhang mit den individuellen Erfahrungen aus der realen Welt zu stehen. Auf Grund dessen eignet sich die Spieltherapie hervorragend, um im freien Spiel traumatische Erfahrungen des Kindes zu erfahren sowie Bearbeitungsprozesse in Gang zu setzen. Demzufolge fungiert das Spiel als Ausdrucksmittel, um das Erlebte für die eigene Person, sowie für andere sichtbar zu machen (Behr, 2012, S. 108; Weinberg/Hensel 2012 nach Landolt, 2012, S. 134; Weinberg, 2013, S. 152f.).

Neben den entwicklungsfördernden und kognitiven Aspekten, sieht die Spieltherapie den Vorteil darin, dass im freien Spiel das Kind nicht die Aspekte äußert die von ihm erwartet werden, sondern vielmehr zeigt nach was ihm wirklich zumute ist. Folglich formuliert Weinberg, dass die Zielsetzung der Spieltherapie darin liegt, dass „die kindliche Seele sich direkt im spontanen Spiel manifestiert“ (Weinberg, 2013, S. 147).

Es ist allerdings darauf zu achten, dass der Therapeut während des Spieles seine Deutungen dem Kind gegenüber nicht mitteilt. Denn das könnte dazu führen, dass die spontane Selbstaktualisierung im Extremfall zu Gehirnwäsche wird und somit der kreative Fluss des Kindes gehemmt werden könnte. Weinberg betont, dass Spieltherapeuten viel erkennen können, dies aber nur selten benennen sollten (Weinberg, 2013, S. 161).

Die traumabezogene Spieltherapie kann sowohl bei früh, als auch bei anhaltend traumatisierten Kindern eingesetzt werden. Die Therapeuten stoßen in der Arbeit mit Kindern, die eine frühe oder anhaltende Traumatisierung erlitten haben, auf ein sehr komplexes Problemfeld. Die möglichen zugrundeliegenden Ursachen einer Traumatisierung wurden bereits in Kapitel 2.1 exemplarisch dargelegt. In den meisten Fällen kommt es durch Misshandlung, innerfamiliärer sexueller Missbrauch und/oder Vernachlässigung zur Entwicklungsverzögerungen, die in Einzelfällen darüber hinaus in einer geistigen Behinderung münden können. Ein häufiger Indikator für die Durchführung ist demzufolge das Vorhandensein einer komplexen Traumafolgestörung. Ebenso empfiehlt sich die Therapie auch für diejenigen Kinder, denen ihre traumatische Erfahrung nicht bewusst zugänglich ist. Das ideale Alter für die Durchführung liegt zwischen vier bis zwölf Jahren und ist daher schon für sehr junge Kinder im Vorschulter geeignet (Landolt, 2012, S. 134; Weinberg, 2013, S. 153, S. 197f.).

Als gute Basis für jede kinderpsychotherapeutische Behandlung hat sich der Aufbau eines Sicherheitsempfindens bewährt und ein professioneller Umgang mit regressiven und aggressiven Impulsen. Denn ohne Sicherheit und Schutz leidet einerseits die körperliche und seelische Entwicklung des Kindes und andererseits ist eine spieltherapeutische Behandlung in der Regel nicht durchführbar (Weinberg, 2013, S. 197ff.).

Im weiteren Verlauf werden fünf Problembereiche dargestellt, die während der Psychotherapie zum Vorschein kommen und für die psychische Entwicklung des Kindes von Bedeutung sind. In Verbindung damit werden die abgestimmten spieltherapeutischen Interventionsmöglichkeiten erläutert, welche für ein besseres Verständnis tabellarisch dargelegt werden. Anzumerken ist an dieser Stelle, dass die hier folgend aufgeführte Reihenfolge nicht eine chronologische Abfolge in der Therapie bedeutet, sondern die Problematiken können je nach Kind unterschiedlich in Erscheinung treten (Weinberg, 2013, S. 200).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Problembereiche früher und anhaltender Traumatisierung, Weinberg, 2013, S. 200

Unter die fünf Problembereiche von früher und anhaltender Traumatisierung fallen die folgenden Punkte. Bei diesen Kindern konnten keine „guten inneren Instanzen“ entstehen und es hat sich eine gestörte Bindung entwickelt. Sie identifizieren sich mit einer totalen Hilflosigkeit. Ein weiterer Problembereich ist ihre gestörte Wahrnehmung, da diese oftmals nur in Spaltungen verläuft. Auch ist es problematisch, dass sie weder leibliche, noch seelische Grenzen richtig wahrnehmen oder verteidigen können (Weinberg, 2013, S. 200).

Als Resonanz auf die Problembereiche wird im weiteren Verlauf auf die einzelnen speziellen spieltherapeutischen Interventionen eingegangen. Als erstes wird der therapeutische Aufbau der inneren Instanzen in den Blick genommen. Da das traumatisierte Kind nicht selbstständig eine Schutzreaktion zeigen kann oder womöglich nach dem traumatischen Erlebnis nicht einmal mehr eine Schutzbedürftigkeit empfindet, setzt die Intervention an der Reaktivierung des Erlebens von Schutz und Sicherheit an, um es aus seiner Hilflosigkeit heraus zu holen. Für den Aufbau „guter innerer Instanzen“, ist es entscheidend, dass eine Figur bzw. ein Wesen gefunden werden, die dem Defizit im Leben des Kindes entgegenwirkt. Die Hilflosigkeit der Kinder ist primär nicht nur auf das Kind zurückzuführen, sondern auch eine nicht stattgefundene Hilfe von außen kann ursächlich dafür sein. Der Therapeut kann die Auswahl des Wesens unterstützen mit der Frage: „Stell dir vor, es passt jemand Starkes und Gutes auf dich auf! Wie könnte das aussehen? Wie würde sich das anfühlen? Woran würdest du das merken?“ (Weinberg, 2013, S. 210). Diese auserwählte Figur schenkt dem traumatisierten Kind je nach Bedürfnis Schutz, Liebe, Trost, Zeit oder Geduld. Für das Kind ist es weiterhin bedeutsam, dass dieses Wesen die Affekte zum Ausdruck bringen darf, die es im Hinblick auf den Täter empfindet. Diese sind in den meisten Fällen von Rachegefühlen bis hin zu sadistischen Ansätzen geprägt. Die „gute innere Instanz“ stellt somit einen Retter bzw. Helfer dar, oder fungiert als Schutzengel für das Kind. In jedem Fall sollte es sich dabei um keine reale Person aus dem Umfeld des Kindes handeln, da die gute innere Instanz ein Ideal darstellt und folglich nur von einer Fantasiefigur repräsentiert werden kann. Zusammenfassend geht es in diesem Schritt um die Wiederherstellung des Schutzgedankens, durch das Rauslassen der bösen Introjekte¹⁷, die sich im Kind befinden. Es handelt sich bei diesem Prozess nicht um ein aggressives Dampfablassen, sondern darum eine Basis zu schaffen, auf der die Angst und der Schmerz teilweise integriert werden können. Die Intervention zielt darauf ab, dass die Identifizierung mit dem Retter zur Bereitschaft des Kindes führt Fürsorge zu empfangen (Weinberg, 2013, S. 206-212).

Als nächstes wird die Intervention „Würdigung der totalen Hilflosigkeit“ in der Spieltherapie beleuchtet. Das Kind versucht oftmals den Therapeuten in eine Ausweglosigkeit zu bringen, um selbst aus dieser heraus zu kommen. Das kann beispielsweise durch die Rollenverteilung im Spiel geschehen. Diese Rollenumkehr zwischen Kind und Therapeuten manifestiert sich auch in der therapeutischen Beziehung. Das kann Zufolge haben, dass das Kind sich gegenüber den Therapeuten abwertend verhält, ihn herumkommandiert oder gegen ihn Aggressionen zeigt. Es kann vorkommen, dass das Kind in seiner aggressiven Rolle verharrt, da es dort das größte Sicherheitsgefühl wahrnimmt. Denn in dieser Rolle steht das Kind auf der Täterseite und ein Entfernen von diesem Muster birgt die Gefahr, in die Opferrolle katapultiert zu werden. Der Therapeut gerät dagegen durch das Verhalten des Kindes auf die Opferseite. In dieser Rolle verspürt der Therapeut dieselben Gefühle, die das betroffene Kind in der traumatischen Situation empfunden hat – Hoffnungslosigkeit, Ausweglosigkeit und Ausgeliefertsein. In Folge dessen tendiert der Therapeut in einer solchen Situation zu Ausweichmanövern, wie beispielsweise Kompromissverhandlungen oder Alternativvorschläge. Diese Vorgehensweise ist jedoch ohne Erfolg, da das Kind einen inneren Drang verspürt, sein Drama zu inszenieren und immer wieder zu wiederholen. In dieser Situation erhält der Therapeut die Möglichkeit das Lebensmuster des betroffenen Kindes zu betrachten, und die damit einhergehenden Leistungen, die es erbracht hat, zu würdigen. Der Therapeut sollte die emotionale Standfestigkeit besitzen, sich affektiv auf die Ebene des Spiels einzulassen, indem er versucht - zumindest teilweise - die Gefühle des Betroffenen nachzuempfinden. Ist dieser Schritt gelungen und eine affektive Verbindung gefunden, so wirkt dies sich positiv auf den weiteren Arbeitsprozess aus. Erstens kann der Therapeut die auf der Spielebene wahrgenommenen Gefühle in seiner Rolle verbalisieren. Ein Beispiel hierfür ist die Artikulation in Selbstgesprächen, wie: „Jetzt sitze ich hier im dunklen Keller. Was hat er wohl vor? Ich habe solche Angst! Niemand hilft mir […] “ (Weinberg, 2013, S. 216). Zweitens empfiehlt sich daraufhin ein Spielstopp, um nochmal die ausweglose Situation des betroffenen Kindes zusammenzufassen: „Du, mal gerade Spielstopp. Ich merke, wie grausam (hoffnungslos, erniedrigend...) das für […] ist. Ich frage mich wirklich, wie man so überhaupt noch leben kann, immer mit der Angst (Schmerzen/Scham…). Und ganz ohne Hoffnung, dass einen irgendjemand retten könnte. Das ist echt hart“ (Weinberg, 2013, S. 216). Die Aufgabe und zugleich Schwierigkeit besteht darin, dass der Therapeut einen Teil dieser Hilflosigkeit und Verzweiflung an sich heranlässt, ihnen eine Weile Stand hält, um diesen daraufhin Ausdruck und Worte zu geben und trotzdem intakt mit der Therapeuten-Persönlichkeit zu bleiben. Letztlich ist es die Aufgabe des Therapeuten die entstandenen Aggressionen auf die Spielebene zu transferieren, um die Rollenumkehr zwischen Therapeuten und Kind auf der realen Ebene rückgängig zu machen. Das ist Voraussetzung dafür, dass in einer Behandlung Täter-Opferidentifikationen zugänglich werden (Behr, 2013, S. 171; Weinberg, 2013, S. 207-216).

Als nächster Punkt, wird das Thema der Spaltungen unter therapiemethodischen Gesichtspunkten in den Blick genommen. Dies geschieht in Bezug auf die therapeutische Beziehung sowie die Beziehung im System des Kindes. Im vorherigen Verlauf wurde bereits auf die Spaltungsmechanismen eingegangen. Psychische Spaltungen sind ein grundlegender Selbsthilfemechanismus während und nach traumatischen Erlebnissen. Je hilfloser und ausgelieferter ein Mensch sich fühlt, desto mehr werden die Spaltungsmechanismen von diesem benötigt, worunter v.a. kleine Kinder betroffen sind. Viele traumatische Selbst- und Weltkonzepte sind von Spaltungen zwischen Gut und Böse oder Innen und Außen gekennzeichnet. Letzteres, eine Innen-Außen-Spaltung, kann an dem folgenden Praxismodell exemplarisch dargestellt werden: „Weißt du, ich habe manchmal das Gefühl, wenn du bei mir sitzt, dass du dann zwar hier bist, aber irgendwie auch nicht. Ich habe das Gefühl, dass du innerlich irgendwie draußen geblieben bist“ (Weinberg, 2013, S. 228). Die grundlegenden Schritte, um aus dieser Spaltung herauszukommen ist der Aufbau guter innerer Instanzen sowie das Finden einer Schutzfigur für das betroffene Kind (Weinberg, 2013, S. 219-230).

Ein weiterer Schritt in der Therapie ist der Aufbau von Grenzen. Bei Kindern mit Trauma-Erfahrungen ist grundsätzlich zu beobachten, dass diese ein Problem damit haben, sich von anderen abzugrenzen sowie sich der eigenen Körpergrenzen bewusst zu sein. Insbesondere dann liegt eine persönliche Schädigung vor und das subjektive Erleben verstärkt sich, wenn ein äußeres Ereignis „an sich einen Übergriff auf oder gar in den Körper des betroffenen Menschen umfasste (zum Beispiel bei Misshandlungs- und Missbrauchsopfern)“ (Weinberg, 2013, S. 232). Das hier vermittelnde Ziel liegt darin, den Glauben an den persönlichen Wert des Kindes zu stärken, das Recht auf Schutz sowie Zuversicht, sich in einem gewissen Maß selbst schützen und wehren zu können. Diese Zielsetzung kann durch die Wiedergewinnung der Wahrnehmung und Setzung der persönlichen und körperlichen Grenzen erreicht werden. Konkrete Übungen dahingehend unterstützen den Aufbau von Grenzen. Einige Beispiele sind: Nein sagen können, die eigene Person und seinen Körper zu spüren, jemanden oder etwas abweisen können, seinen eigenen Sicherheitsabstand zu anderen Personen herauszufinden und diesen zu wahren (Weinberg, 2013, S. 232f.).

Als letzte Interventionsmethode im Hinblick auf Beziehungsstörungen und gestörte Bindungsentwicklung, wird sich der therapeutischen Beziehung zum Kind gewidmet. Der Therapeut sollte nicht als Bezugsperson fungieren. Der Schwerpunkt der therapeutischen Arbeit in dieser Phase besteht in dieser Zeit größtenteils in der Stabilisierung des Kindes. Im Vordergrund steht die Aufgabe, das Kind in eine Lebensform überzuführen, indem seine leiblichen und seelischen Bedürfnisse befriedigt werden. Dafür ist es notwendig, den für das Kind zuständigen Erziehungsberechtigten genügend Vertrauen bezüglich der Sicherheit ihres Kindes entgegenbringen zu können. In diesem Fall ist Traumatherapie auch immer Bindungstheorie (Weinberg, 2013, S. 134).

Insbesondere das Ende der Therapie sowie jeder Therapiestunde, sind sensible Punkte für das Kind, da sich in diesen die Bedürftigkeit und Bindungsstörungen des Kindes manifestieren. Das Kind hat große Erwartungen an den Therapeuten, welche dieser nie vollständig erfüllen kann. Es hat kein Verständnis von dem professionellen Status des Therapeuten und die damit einhergehenden Grenzen, die hinsichtlich des Kindes eingehalten werden müssen. Der Abschied sollte frühzeitig thematisiert werden, damit das Kind sich allmählich loslösen und neu orientieren kann (Weinberg, 2013, S. 236f.).

Mithilfe des Durchspielens belastender Erfahrungen, kann es letztlich zur Verarbeitung kommen. Das Kind kann mit dem Spiel Distanz zum Thema einnehmen, Kontrolle über Vorgänge erlangen und mit neuen Verhaltensweisen experimentieren sowie verschiedene Perspektiven einnehmen. Darüber hinaus gewährt das Spiel die Konfrontation mit Gefühlen und Vorgängen, die belastend auf es einwirken, und führt zu einer Regulierung der Intensität dieser. Fahrig argumentiert, dass basierend auf einer symbolischen Verarbeitung im Spiel des Kindes, die Möglichkeit einer vollständigen Aufarbeitung besteht. Somit ermöglicht die Spieltherapie eine indirekte Form der Traumabearbeitung, ohne dass das Kind dabei das real Geschehene verbalisieren muss (Fahrig, 1991 nach Landolt, 2012, S. 134).

Hinsichtlich des therapeutischen Intervenierens während der Behandlung kommt dem Spieltherapeuten eine unterstützende Rolle zu. Auf dieser Basis können abgespaltene traumatische Erfahrungen integriert werden und darüber hinaus eine Verbesserung der Affektregulation und der Selbstkompetenz gefördert werden. Das dramatische Spiel kann somit als Königsweg zur Seele des Kindes und dessen Genesung betrachtet werden (Behr, 2012, S. 165f.; Weinberg/Hensel, 2012 nach Landolt, 2012, S. 134; Weinberg, 2013, S. 147f.).

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¹ ICD steht für: „International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems“. Die 10 für: die 10. Revision (Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 13).

² DSM: eng. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Diagnostisches und statistisches Manual psychischer Störungen) (Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 12.).

³ Komplexe Traumatisierung: entsteht durch anhaltende bzw. wiederholte, schwerste Belastungen (Ermann, 2007, S. 145).

⁴ Einfügung: der Verfasser

⁵ Einfügung: der Verfasser

⁶ „Borderline“ bedeutet „auf der Grenze“. Ein Mensch mit Borderline-Syndrom befindet sich an der Grenze zwischen einer Psychose und dem als normal empfundenen Seelenzustand (Sautter, 2010, S. 107).

⁷ Posttraumatische Belastungsstörung, im weiteren Verlauf mit PTBS abgekürzt. Im amerikanischen PTSD: posttraumatic stress disorder (Reiners-Kröncke et al., 2013, S. 45).

⁸ Erregung: wird in der Literatur auch als Hyperarousal bezeichnet (Ermann, 2007, S. 151).

⁹ Intrusionen: Wiedererleben (Weinberg, 2013, S. 99).

¹⁰ Einfügung: der Verfasser

¹¹ Developmental Trauma Disorder: Entwicklungstrauma-Störung (Courtois/Ford, 2011, S. 36).

¹² Aufmerksamkeitsdefizitstörungen-/Hyperaktivitätsstörungen sind gekennzeichnet durch eine Beeinträchtigung der Aufmerksamkeit, der Impulskontrolle und der Aktivität (Döpfner et. al, S. 45 In Petermann, 2000).

¹³ Aufmerksamkeitsdefizitstörungen-/Hyperaktivitätsstörungen (Döpfner et. al, S. 45 In Petermann, 2000).

¹⁴ Einfügung: der Verfasser

¹⁵ Einfügung: der Verfasser

¹⁶ Einfügung: der Verfasser

¹⁷ Introjekte: „verkörpern Werte und Verhaltensweisen von Personen […], die im Rahmen von intensiven Bindungen oder einschneidenden Erfahrungen unwillkürlich in die eigene Persönlichkeit aufgenommen werden (Friedrich/Scherwath, 2012, S. 130).