Vom Geführten zum Führenden. Der Rollenwechsel einer Lehrkraft hin zur Führungskraft

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

Anhangsverzeichnis

Glossar

Teil A: Einleitung

1. Einleitung
1.1. Themeneingrenzung und Forschungsfrage
1.2. Ziele und Gliederung der Arbeit

Teil B: Theoretischer Teil
2. Eine systematische Betrachtungsweise des Rollenwechsels zur Schulleitung
2.1. Rollentherie
2.2. Systemtheorie

3. Herausforderungen, Chancen und Veränderungen des Rollenwechsels zur Schulleitung - Das sagt die Forschung
3.1. Die Rolle des Schulleiters
3.2. Der Rollenwechsel als Lehr- zur Leitungskraft in Schulen

Teil C: Empirischer Teil

4. Empirische Erhebung
4.1. Beschreibung der Methodik
4.2. Datenerhebung
4.3. Datenanalyse
4.3.1. Analyse des Typus „Schulwechsler“
4.3.1.1. Probandin A
4.3.1.2. Proband B
4.3.1.3. Proband C
4.3.2. Analyse des Typus „Nicht-Wechsler“
4.3.2.1. Proband D
4.3.2.2. Probandin E
4.3.2.3. Probandin F
4.3.2.4. Probandin G
4.3.3. Analyse des Typus „Verwaltungsperspektive“
4.3.3.1. Probandin H
4.3.3.2. Proband J
4.3.3.3. Probandin K
4.3.3.4. Ergänzungen durch Probandin L
4.3.4. Mehrebenenvergleich und Interpretation der Daten
4.3.4.1. Sinngenetische Typenbildung
4.3.4.2. Soziogenetische Typenbildung
4.4. Diskussion der Datenanalyse auf Grundlage der Rollen- und Systemtheorie
4.4.1. Veränderungen durch den Rollenwechsel
4.4.2. Herausforderungen durch den Rollenwechsel
4.4.3. Chancen durch den Rollenwechsel
4.5. Diskussion des gewählten Untersuchungsdesigns

Teil D: Schluss

5. Schluss
5.1. Zusammenfassung
5.2. Fazit
5.3. Ausblick

Literatur- und Quellenverzeichnis

Anhang

Danksagung

Eine Zeit voller Höhen und Tiefen aber auch eines inneren Lernprozesses und der Klarheit liegen hinter mir. Dieser Prozess hat mir geholfen dabei klar zu werden was ich wirklich will und wie ich meine Rolle in Zukunft mit Leben füllen möchte. Für diesen Prozess bin ich den Menschen, die mich begleitet haben und somit dies ermöglicht haben dankbar.

Zuerst wären dabei die vielen Menschen, die mich bei meiner Arbeit auf ihre jeweilige Art und Weise unterstützt haben zu nennen. Seien es Freunde, für die ich nur noch wenig zur Verfügung stand, meine Klasse, die meine Launen aushalten musste, wenn mal wieder ein Schwall der Verzweiflung über mich kam oder meine Kolleginnen Frau Katrin Ullrich und Frau Anuschka Hiller, die mir immer wieder Mut zuredeten.

Insbesondere danke ich aber Herrn Dr. Peter Danz und Frau Eva Glade die mir immer tatkräftig bei Fragen zur Seite gestanden haben und ohne dessen Beratung das Thema der Arbeit nicht zustande gekommen wäre.

Ebenfalls möchte ich meiner Kollegin Saskia Kuhn, meiner Schulleiterin Fr. Christin Hoffmann, meiner ehemaligen Klassenlehrerin sowie den Staatlichen Schulämtern Frankfurt am Main und Offenbach am Main danken, die mich bei der Kontaktaufnahme zu den Teilnehmerinnen und Teilnehmern organisatorisch unterstützten.

Außerdem danke ich allen Probandinnen und Probanden meiner Interviews für dessen Offenheit und Bereitschaft ausführlich auf meine Fragen zu antworten und damit zum Erfolg dieses Werks beigetragen zu haben.

Ebenso bei Frau Aline Wiederspahn für die jahrelange Unterstützung im Korrekturlesen und des kritischen Feedbacks meiner Werke.

Abschließend möchte ich mich bei meinem Freund bedanken, der mir Rückhalt und Verständnis über den Zeitraum entgegengebracht hat.

Thomas Odemer

Frankfurt am Main, 05. November 2019

Abkürzungsverzeichnis

Abb.= Abbildung

bspw.= beispielsweise

BW= Baden- Württemberg

ebd.= ebenda

FöS= Förderschule

ggf.= gegebenenfalls

GMS= Gemeinschaftsschule

GS= Grundschule

GYM= Gymnasium

HKM= Hessisches Kultusministerium

IGS= Integrierte Gesamtschule

KGS= Kooperative Gesamtschule

MSB NRW= Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein- Westfalen

NRW= Nordrhein- Westfalen

o.A.= ohne Angabe

o.J.= ohne Jahresangabe

QSH= Qualifizierung für Schulleiterinnen und Schulleiter in Hessen

SekS= Sekundarschule

SSA= Staatliches Schulamt

Tab.= Tabelle

u.a.= unter anderem

z.B.= zum Beispiel

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anhangsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Glossar

„Homo sociologicus (lat. = soziologischer Mensch), eine strukturtheoretische Modellkonstruktion innerhalb der Soziologie die insbes. unter dem Einfluss der strukturell-funktionalen Theorie und rollentheoretischer Ansätze den sozialisierten beziehungsweise¹ vergesellschafteten Menschen als Inhaber vorgegebener sozialer Positionen und als fremdgesteuerten >>Spieler<< positionsgebundener Rollen auffasst. Die soziokulturelle Persönlichkeit erscheint damit als eine jeweils bestimmte Kombination sozialer Rollen, unter weitgehenden Verlust eigener Individualität, Freiheit und Autonomie. Das soziale Verhalten wird demgemäß durch Rollenerwartungen bestimmt, die den Charakter äußerer Zumutungen und gesellschaftlicher Zwänge haben. Rollenwidriges bzw. abweichendes Verhalten wird insbes. durch negative Sanktionen (Strafen) eingeschränkt. In diesen reduktionistisch- mechanistischen Menschenbild werden Einflüsse der gemeinsamen Kultur, der soziokulturellen Werte, der inneren Kontrollen des Individuums sowie die oftmals gefühlsgeladenen Identifikationen mit sozialen Rollen, die wiederum individuelle Gestaltungsmöglichkeiten offenlassen, vernachlässigt.“ (HILLMANN 2007: 346)

„Position, soziale (von lat. Positio = Stellung, Lage) ein soziologischer Grundbegriff, der den Schnittpunkt verschiedener sozialer Beziehungen, den Platz in einem Gefüge sozialer Beziehungen bezeichnet. Position umfasst die Gesamtheit der Verhaltenserwartungen (Rechte und Pflichten gegenüber anderen Positionen), die im Rahme einer sozialen Struktur für den Inhaber der Position als (mehr oder weniger streng) verbindlich gelten. Eine Position kann inhaltlich soziologische nur definiert werden durch Hinweise auf andere Positionen, mit denen sie in einem bestimmten Verhältnis steht. Positionen entstehen aus der gesellschaftlichen Differenzierung und Funktionsteilung. Sie existieren in der Gesellschaft prinzipiell unabhängig vom einzelnen Menschen, müssen aber mit geeigneten Personen besetzt werden, wenn die Gesellschaft als System solcher Positionen funktionieren und überleben soll. Eine einzelne Position kann durch einen Inhaber ein individuelles Gepräge bekommen. In Anlehnung an R. Linton bildet die soziale Rolle den >>dynamischen Aspekt<< der sozialen Position, der im Verhalten des Rolleninhabers gemäß den Erwartungen zum Ausdruck kommt. Sozialer Status ist die mit einer bestimmten Bewertung (Sozialprestige) verbundene Position.“ (HILLMANN 2007: 692)

„Rang, Position in der vertikalen Struktur der Über- und Unterordnung eines sozialen Systems, aus der bestimmte Verhaltensrechte und -pflichten in bestimmten Situationen gegenüber sozialen Kontaktpersonen abgeleitet werden können. Rang ergibt sich aus den für bestimmte Positionen gültigen Bewertungen, Verhaltensnormierungen und Kommunikationsregeln. (...)" (Hill- MANN 2007: 724)

„Rolle, soziale, ein zentraler Grundbegriff der Soziologie, der allgemeinen die Summe der Erwartungen und Ansprüche von Handlungspartnern, einer Gruppe, umfassenderer sozialer Beziehungsbereiche oder der gesamten Gesellschaft an das Verhalten und das äußere Erscheinungsbild (Rollenattribute) des Inhabers einer sozialen Position bezeichnet. Die soziale Rolle ist zunächst unabhängig vom tatsächlichen Rollenhandeln des Positionsinhaber oder des Rollenträgers zu begreifen. Auf diese Weise kann die Gesellschaft mit ihren sozialen Gebilden als ein komplexes Gefüge von funktional und hierarchisch aufeinander bezogenen Rollen betrachtet werden. Normative Erwartungen (Rollenerwartungen) als Elemente einer Rolle sind positionsbezogene Konkretionen und Spezifikationen sozialer Normen, die wiederum in sinnhafter Weise durch soziokulturelle Werte gerechtfertigt werden. Die Ausprägung einer Rolle hängt somit von der jeweils zugrundeliegenden sozialen Position und deren Funktion sowie vom gesellschaftlichem Werte- und Normensystem ab. Grundlegend für die Stabilität und das Funktionieren von Gesellschaft, sozialen Gebilden und sozialem Handeln ist die Komplementarität der Rollenerwartungen: den -pflichten eines Rolleninhabers entsprechen Rechte seiner Rollenpartners und umgekehrt. (.) Das Lernen solcher Rollen bildet einen zentralen Aspekt der Sozialisation des Individuums zu einer sozial handlungsfähigen Persönlichkeit (.). Die persönlichkeitsstrukturelle Verankerung solcher Rollen ermöglicht eine weitgehende Gleichförmigkeit, Regelmäßigkeit und damit auch Berechenbarkeit und Voraussagbarkeit der sozialen Handlungsbeiträge aller am gesellschaftlichen Zusammenleben beteiligten Personen. Rollenkonformes Verhalten gewährt damit dem Gesellschaftsangehörigen ein hohes Maß an Entlastung hinsichtlich eigener Anpassung und Entscheidungen sowie der Erwartbarkeit des Verhaltens anderer (Entlastungseffekt). Soziales Handeln wir je nach dem Entwicklungsstand einer Gesellschaft und nach Eigenart einzelner Gesellschaftsbereiche und sozialer Positionen in unterschiedlichem Maße durch Rollen im Voraus normiert. Insbesondere in der modernen, dynamisch-pluralistischen Gesellschaft beinhalten viele Rollen größere Spielräume für eigenständige Verhaltensentscheidungen und damit individuell-schöpferische Handlungsbeiträge der jeweiligen Rolleninhaber. (.) Je weniger die Internalisierung den Rollenerwartungen ausreicht, um Rollenkonformität zu gewährleisten und abweichendes Verhalten zu verhindern, umso mehr ist der Einsatz von Sanktionen erforderlich - insbesondere in der modernen Gesellschaft mit zunehmender Aufklärung und Individualisierung. Nach der Schärfe solcher Sanktionen lässt sich der Grad der Verbindlichkeit von Rollenerwartungen für den Rollenträger bestimmen: Muss-Erwartungen decken sich mit Gesetzesnormen (.). Soll-Erwartungen decken sich weitegehend mit Sitten, durch deren Einhaltung Sympathie gewonnen werden kann. Die Missachtung dieser Erwartungen zieht zwar >>nur<< außergerichtliche Sanktionen nach sich, die aber sehr einschneidend sein können, z.B. sozialer Ausschluss. (.) Im Hinblick auf die Zuordnung von Mensch und R. wird im Anschluss an R. Linton zwischen >>zugeschriebenen<< (engl. ascribed) und >>erworbenen<< (engl. achieved) Rollen unterschieden. Bestimmte zugeschriebene Rollen erhält der Einzelne insbesondere aufgrund biologisch bedeutsamer Merkmale (Geschlecht, Lebensalter) oder infolge der Geburt an einem bestimmten Ort, demzufolge zur Nation, die Rolle des >>Deutschen<< (kulturelle, nationale Rolle). Erworbene Rollen. sind solche, die der Einzelne erst durch bestimmte Aktivitäten oder sogar Erfolgsnachweise erlangt hat (.)“ (HILLMANN 2007: 756f)

„Rollenambiguität (von lat. Ambiguus= nach beiden Seiten sich hinneigend), Rollen- >>Doppel- sinnigkeit<<, ->>Zweideutigkeit<<, betrifft das Verhältnis einer Person a) den ihr von außen zur bloßen Übernahme angebotenen und oktroyierten Rollen) den eigenen Vorstellungen und Entwürfen für eine persönlich befriedigende Teilnahme am sozialen Rollenspiel. Rollenambiguität liegt vor, wenn die Person ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Rollenanpassung und - zum Zwecke der Selbstdarstellung - dem eigenen Rollenentwurf finden kann.“ (HILLMANN 2007: 758)

„Kommunikation (von lat. Communicatio = Verbindung, Mitteilung), in Soziologie, Psychologie, Informationstheorie und Kommunikationswissenschaft vielfältig benutzter Begriff. Meint (...) jede erkennbare bewusste oder unbewusste, gerichtete oder nicht- gerichtete Verhaltensänderung (.), mittels derer ein Mensch (oder mehrere Menschen) die Wahrnehmung, Gefühle, Affekte, Gedanken oder Handlungen anderer absichtlich beeinflusst. (.) Es wird unterschieden zwischen intrapersonaler Kommunikation, bei der die kommunikativen Prozesse innerhalb eines Individuums, vorgestellt als Träger verschiedener sozialer Rollen, ablaufen, b) interpersoneller Kommunikationen, bei der die sozialen Rollen des Kommunikators und des Rezipienten (alternierend) jeweils von verschiedenen Individuen getragen werden, c) Gruppenkommunikation, bei der die Kommunikationen in einen komplexen, vielfach nach verschiedenen Richtungen hin verflochtenen Netz von sozialen Beziehungen zwischen direktkontakthaltenden Personen ablaufen, und d) kategorialer K., bei der eine Mehrzahl von Personen aufgrund gemeinsam sozial relevanter Merkmale (z.B. soziale Schicht) für den Austausch spezifischer Informationen als prädisponiert zu betrachten ist. (.)“ (HILLMANN 2007: 435ff)

„Rollendiffusion (von lat. diffundere= ausgießen, zerstreuen), Rollenverschmelzung, mangelnde institutionell- normative Klarheit über die Begrenzung und die relative Bedeutung von Rollen in einem sozialen Handlungszusammenhang. Rollendiffusion bezeichnet auch die Unfähigkeit einer Person, sich über die auf sieentfallenden Rollen zur eigenen Orientierung Klarheit zu verschaffen.“ (HILLMANN 2007: 758)

„Rollendistanz (von lat. distantia= Abstand), ein von E. Goffman stammender Begriff, der den Sachverhalt bezeichnet, dass der Träger einer Rolle ein ambivalentes, kritisches, zweifelndes Verhältnis zu seiner Rolle haben kann. Rollendistanz beinhaltet das Infragestellen der Legitimität oder des handlungspraktischen Sinns der die Rolle kennzeichnenden Erwartungen. Durch Rollendistanz muss es nicht zu abweichendem Verhalten kommen. Sie meint sowohl globale oder partielle innere Ablehnung der gespielten Rolle als auch eine gewisse Souveränität des Rollenträgers gegenüber seiner Rolle. Wenn Rollenerwartungen einen bestimmten handlungsverlauf nicht ausreichend normieren, verlangt ein situationsadäquates Rollenspiel sogar eine gewisse Rollendistanz, weil die betreffende Person dann eine eigene, normative Lückenausfüllende oder überspielende Produktivität im Verhalten zu entwickeln hat. Rollendistanz kann sich insbesondere hinsichtlich von Rollen ergeben, die das Individuum relativ spät, im Verlauf der sekundären Sozialisation gelernt und weniger tiefgreifend internalisiert (verinnerlicht) hat. Rollendistanz wird begünstigt durch die Zunahme von Aufklärung, kritischem Denken und Individualismus in einer pluralistischen Gesellschaft.“ (HILLMANN 2007: 758)

„Rollenidentifikation (von spätlat. identitas= [Wesens-]Einheit und facere= machen), die Übereinstimmung einer Person mit einer Rolle, und zwar mit den Tendenzen, dass die betreffende Rolle bejaht und positiv bewertet sowie engagiert gespielt wird. Rollenidentifikation begünstigt die Internalisierung (Verinnerlichung) einer Rolle, so dass sie als selbstverständlich, unproblematisch, als Bestandteil der eigenen Persönlichkeit empfunden wird. Der Rolleninhaber enthält sich demzufolge aus eigenem Antrieb heraus, unterbewusst-gewohnheitsmäßig, gleichsam automatisch rollenkonform. Fehlende Rollenidentifikation erleichtert die kritisch-reflexive Distanz zu einer Rolle und lässt diese eher als etwas Fremdes, Zwanghaftes erscheinen.“ (HILLMANN 2007: 758)

„Rollenkonflikt (von lat. conflictus= Zusammenstoß), Sammelbezeichnung für unterschiedlich ausgeprägte Konflikte, denen ein Träger sozialer Rollen aufgrund inkompatibler bzw. widersprüchlicher Rollenerwartungen ausgesetzt ist. Beim Intra-Rollenkonflikt beinhaltet bereits eine einzige Rolle widersprüchliche Erwartungen. Diese stammen von verschiedenen Rollenpartnern und verdichten sich in Rollensektoren, die eine widerspruchsvolle, konfliktgeladene Rolle ergeben. (...) Ein Inter-Rollenkonflikt ist oft mit Rollenüberlastung verbunden. Beim Person-RolleKonflikt besteht für den Träger einer Rolle ein Spannungsverhältnis zwischen seinen Fähigkeiten, Bedürfnissen, Interessen, Wünschen und seinem Selbstverständnis einerseits und bestimmten Rollenerwartungen andererseits, die er als äußere Zumutungen, Zwänge und Belastungen auffasst. Ursachen und Bedingungen der Rollenkonflikte sind der gegenwärtig beschleunigte soziale Wandel, insbesondere der Wertewandel, gesellschaftliche Strukturveränderungen, die Differenzierung und Pluralisierung der Gesellschaft, die Herausbildung und gegenseitige Durchdringung (Interpenetration) gesellschaftliche Subsysteme, die Formalisierung bzw. rechtlich-organisatorische Festlegung von Rollen, aber auch die abnehmende Prägnanz von Erwartungen bzw. Elementen einzelner Rollen. Begünstigt durch rationale Reflexion und Lebensgestaltung können Rollenkonflikte allgemein dadurch gelöst oder abgeschwächt werden, dass der Rollenträger unter Berücksichtigung seiner Wertvorstellungen, Bedürfnisse, Interessen, Wünsche sowie der Mit Rollenerwartungen verbundenen Sanktionen versucht einzelne Sektoren einer Rolle räumlichzeitlich voneinander abzugrenzen oder zumindest optimal auszugleichen, bestimmte Rollen anderen vorzuziehen, gegebenenfalls² einzelne Rollen aufzugeben.“ (HILLMANN 2007: 758f)

„Rollentheorie, Sammelbezeichnung für eigenständige oder in umfassenderen Theorien (Handlungs-, Verhaltens- oder Systemtheorie) eingebundene theoretische Ansätze, in denen mit Hilfe des Konzepts der sozialen Rolle Hypothesen und Modelle für die Erklärung von sozialen Verhaltensweisen und Konflikten in verschiedenartigen Interaktions- bzw. Beziehungssystemen formuliert und konstruiert worden sind. Im Mittelpunkt dieser Ansätze steht der Begriff der sozialen Rolle, der mit zahlreichen analytisch fruchtbaren Unterbegriffen verbunden ist: Rollenerwartung, -sektor, -partner, -konflikt und anderes mehr. (.)“ (HILLMANN 2007: 760)

„Rollenverhalten, das Verhalten des Inhabers einer sozialen Rolle gegenüber seinen Rollenpartnern. Das Rollenverhalten hängt ab von a) der Art der jeweiligen Rolle (z.B. Eltern- oder Berufsrolle), b) den (normativen) Erwartungen der Rollenpartner, c) den Sanktionen (Strafen und Belohnungen), die mit den Rollenerwartungen verbunden sind, d) der Enge oder Weite des Spielraums für eine individuelle Ausgestaltung der einzelnen Rolle, e) der Wahrnehmung und Interpretation einer Rolle durch den Rolleninhaber, f) dem Grad der Identifikation oder inneren Distanz des Rolleninhabers mit bzw. gegenüber der jeweiligen Rolle. (.)“ (HILLMANN 2007: 761)

„Rollenüberlastung (engl. role overload), Rollendruck, Rollenstress, Zustand der Überforderung eines Trägers sozialer Rollen, der die verschiedenartigen , ggf. widersprüchlichen Erwartungen seiner Rollenpartner zeitlich kaum oder nur in gesundheitsbelastender Weise erfüllen kann, (...) kann durch die individuelle Auffassung von Rollen als äußeren, fremdbestimmten Zwängen, durch unscharfe, sich beschleunigt wandelnde Rollenerwartungen verstärkt werden. Ursächlich relevant ist der Grad der Ausprägung einer Gesellschaft zur Leistungsgesellschaft, sind ferner individuelle Ansprüche, Ziele und die Intensität des persönlichen Rollenengagements. Die subjektive Empfindung des Rollenüberlastung hängt von der individuellen Belastbarkeit ab. Rollenüberlastung kann subjektiv durch Vorteile und positive Wirkungen des Besitzers vieler, insbesondere privilegierter Rollen verringert werden: Statuserhöhung, Macht- und Einflusszuwachs, Bereicherung der Persönlichkeit, Steigerung des Selbstwerterlebens. Rollenüberlastung kann durch Aufgabe einzelner Rollen, durch Delegation bestimmter Rollenpflichten und durch Herabsetzung des Rollenengagements reduziert werden.“ (HILLMANN 2007: 761)

„erworbene Position (engl. achieved status) im Vergleich mit dem wörtlich übersetzten Begriff >>erworbener Status<< die umfassendere Bezeichnung für eine nicht durch Geburt oder Herkunft zugeschriebene Position, sondern in Wettbewerbsverhältnissen nur durch persönliche Leistungen des Individuums erreichte soziale Position. Im Gegensatz zu früheren statischen Gesellschaften haben die erworbenen Positionen in den relativ mobilen Industriegesellschaften für das soziale Zusammenleben und für den Lebenslauf des Einzelnen große Bedeutung gewonnen.“ (HILLMANN 2007: 197)

„zugeschriebene Position (engl. ascribed status), im Vergleich mit dem wörtlich übersetzten Begriff zugeschriebener Status die umfassendere Bezeichnung für soziale Positionen (Rolle), die dem Individuum, insbesondere aufgrund biologisch bedeutsamer Merkmalsunterschiede und ohne Bezug auf persönliche Leistungen (erworbene Position) durch die soziale Umwelt zugewiesen wird, zum Beispiel³ Frau, Mann, Kind, Erwachsener.“ (HILLMANN 2007: 993)

Teil A: Einleitung

1. Einleitung

Die meisten Lehrkräfte kommen in ihrer Berufsbiografie irgendwann einmal an einen Punkt, an dem sie sich zumindest gedanklich mit der Frage beschäftigen, ob sie einmal eine Leitungsfunktion⁴ an einer Schule anstreben wollen. Insbesondere in den letzten Jahren scheinen sich die meisten jedoch gegen das Anstreben einer solchen Stelle entschieden zu haben:

„Dumm nur, dass viele Schulen in Deutschland zurzeit überhaupt keinen Schulleiter haben. Die Stellen sind vakant, zum Teil schon seit Jahren, weil es entweder überhaupt keine oder keine geeigneten Bewerber gibt. (.) Wie konnte es soweit kommen? Warum wollen nur noch so wenige Lehrer Schuldirektor werden?“ (BALZTER 2019: 17)

Fragt man Lehrkräfte so begründen viele ihre Entscheidung gegen ein solches Amt mit den gestiegenen Belastungen und Anforderungen bei gleichgebliebenem Gehalt sowie schwindendem Ansehen in der Gesellschaft. Betrachtet man die Rolle einer Schulleiterin bzw. eines Schulleiters sowie dessen Stellung in der Gesellschaft so muss man feststellen, dass diese im letzten Jahrhundert einem erheblichen Wandel unterlegen sind. Galt die Leitungsfunktion an einer Schule im 19. und 20. Jahrhundert noch als Machtposition, welche Gefolgschaft implizierte, so wird heute von Schulleiterinnen und Schulleitern die Funktion einer Managerin bzw. eines Managers und noch mehr die einer Leaderin bzw. eines Leaders erwartet. Führungskräfte sollen heute Architekten und gleichzeitig Coaches an Schulen sein (vgl. ASSELMEYER/ STEITZ-KALLENBACH/ WAßMANN (o.J.)A: 2-5): „Und GUDRUN VoGELE-WoLTERS dringt auf einen Wandel im Berufsbild: „Wir sind nicht Lehrer mit besonderen Aufgaben. Schulleitung ist ein eigenständiger Beruf.“ (BALZTER 2019: 17) Anders als es SEBASTIAN BALZTER darstellt spielt ein weiterer Punkt, wenn nicht sogar der gravierendste, eine erhebliche Rolle im Mangel an Führungskräften an deutschen Schulen - der Rollenwechsel einer Lehrkraft hin zur Führungskraft. Dieser Wechsel ist nicht nur durch eine Reihe neuer Aufgaben, sondern auch durch den Anspruch vielfältige Fähigkeiten und Handlungsweisungen vorweisen zu können gekennzeichnet. Viele Lehrkräfte scheinen oftmals mit diesem Rollenwechsel überfordert zu sein, was nicht selten in Zynismus oder innerer Kündigung endet, wenn eine solche Stelle den überhaupt in Betracht gezogen wird.

Man könnte meinen, dass das Thema aufgrund des Führungskräftemangels sowie dem schlechten Abschneiden Deutschlands bei internationalen Vergleichstests eine hohe Priorität in Politik und Gesellschaft besetzt. Zumal ist doch eigentlich aus anerkannten Studien bekannt, dass die Schulleitung eine tragende Rolle im Erfolg einer Schule und deren Schülerinnen und Schüler spielt. (vgl. BURK 1982: 12) ob dies jedoch tatsächlich so ist bleibt fragwürdig, gibt es doch immer noch keine geeigneten Maßnahmen, um Lehrkräfte bei einem Rollenwechsel zu unterstützen:

„Die Behörden, die für das Schulpersonal zuständig sind, haben sich lange auf den Zufall verlassen. Inzwischen gibt es hier und da Fortbildungsangebote für ambitionierte Lehrer, die ausdrücklich auch der Rekrutierung neuer Schulleiter dienen soll. „Es gibt dafür aber noch keine vernünftigen langfristigen Konzepte“, kritisiert der Augsburger Bildungsforscher KLAUS ZIERER. Schulleiter, das könnte ein Traumberuf sein für alle, die jeden Tag mit Kindern und Jugendlichen arbeiten, aber gleichzeitig eine unternehmerische Strategie, ein pädagogisches Konzept in die Tat umsetzen wollen. Die Wirklichkeit sieht anders aus. Der Lehrerverband will regelmäßig von den Schulleitern wissen, ob sie ihren Beruf weiterempfehlen würden. In diesem Jahr antworten in der Umfrage zum ersten Mal mehr Schulleiter mit „auf keinen Fall“ als mit „ja“.“. (BALZTER 2019: 17)

Auch einschlägige Ratgeber haben oftmals nicht mehr als unsystematische Konzeptionen anzubieten, wie zum Beispiel dieser Ratgeber im Umgang mit Krisenmanagement: „Bleiben Sie immer sachlich, achten Sie auf Ihre Sprache, formulieren Sie präzise, machen Sie sich nicht zum Kumpel ihres Kollegiums. Sie sind der Vorgesetzte, der Steuermann.“ (BRANDES, 2018, S. 34) Dabei wäre es von außerordentlicher Bedeutung die Lehrkräfte zu unterstützen, welche ein Leitungsamt an einer Schule anstreben. Diese Lehrkräfte gilt es in ihrer Selbsterkundung zu begleiten, so dass sie sich in ihrer neuen Rolle einfinden und diese mit ihrem Selbst vereinbaren können. (vgl. ASSELMEYER/ STEITZ-KALLENBAcH/ WAßMANN (o.J.)B : 1) Diese Komplexität der Auseinandersetzung mit der eigenen Rolle kann und muss dabei vor dem Hintergrund der sozialen Systeme stattfinden, indem sich das Individuum bewegt. Andernfalls wird sich das System in seiner Unberechenbarkeit bemerkbar machen und die Rollenfindung nur zunehmend erschweren. (vgl. RENoLDNER/ ScALA/ RABENSTEIN 2007: 87) Erst wenn es gelingt der Führungskraft zu ermöglichen ihre eigene Rolle zu finden, so ist diese in der Lage selbstbewusst Vorbild zu sein, den eigenen Ansprüchen gerecht zu werden und eine Schule erfolgreich zu führen. (vgl. DAHMS 2010: 94f) Rückt die deutsche Gesellschaft und Politik dieses Thema nicht in ihr Bewusstsein, so wird sie kaum nachhaltig gegen den Schulleitermangel vorgehen können, denn Geld und Status allein vermögen noch keine Schule erfolgreich zu machen.

„In dieser Hinsicht sind die Aussichten für die Zukunft düster. Bis 2025, so haben es die Kultusminister berechnet, werden in Deutschland 15000 Stellen für Grundschullehrer frei, die Mangels Absolventen nicht besetzt werden können. (...) Das Problem betrifft nicht nur die Grundschulen. Auch an den weiterführenden Schulen wird es schwieriger, Bewerber für Leitungspositionen zu finden.“ (BALZTER 2019: 17)

1.2 Themeneingrenzung und Forschungsfrage

Während die Rolle der Lehrkraft seit Beginn der Institutionalisierung von Schule ein Thema in Literatur und Forschung ist, (vgl. GRACE 1973: 28) hat die Rolle der Schulleitung erst in den letzten Jahrzehnten an Bedeutung gewonnen. Dies mag unter anderem⁵ mit dem Paradigmenwechsel der letzten Jahre zusammenhängen, welche Bedeutung einer Schulleitung tatsächlich im Erfolg einer Schule und damit ihrer Schülerschaft obliegt. Zum Anderen hat sich die Rolle der Leiterin bzw. des Leiters einer Schule an sich verändert, womit eine Schulleiterin oder ein Schulleiter heute nicht mehr eine Lehrerin bzw. ein Lehrer mit besonderen Aufgaben, sondern vielmehr einen eigenständigen Berufsstatus darstellt. (vgl. ASSELMEYER/ STEITZ/ WAßMANN (o.J.)A: 1f) Dieser muss andere Fähigkeiten beherrschen und unterliegt einer enormen Verschiebung der Aufgabenprioritäten im Vergleich zur Lehrkraft. Aus der Betrachtung der Schulleitungsrolle heraus sind in den letzten Jahren einige Ratgeber entstanden, die den Anspruch haben die Führungskraft bei ihrer Rollenfindung zu unterstützen und dies mit den aktuellen gesellschaftlichen Ansprüchen in Einklang zu bringen, wie z.B. die Fragebögen von UTA BERGER. (BERGER 2008: 47-152) Diese Fragebögen, Reflexionstabellen oder Ratgeber bauen jedoch meist unzureichend auf wissenschaftliche Grundlagen auf und resultieren meist eher aus den Erfahrungen anderer Schulleitungen oder aus Transferierungen von Anwendungsbeispielen aus wirtschaftlichen Unternehmen heraus. Dabei gibt es bereits wissenschaftliche Aufsätze, welche sich mit der Rolle von Schulleitungen und deren Reflexion auseinandersetzen, wie zum Beispiel die Studienarbeiten von MARTIN TABORSKI und DANIELA KLAMPFER, welche sich mit den Aspekten „emotionale Intelligenz in Führung“ bzw. „die Leitungskraft als Coach“ auseinandergesetzt haben. Ebenfalls wäre hier die Dissertation von STEFAN ROGAL mit „pädagogisch-biographischen Reflexionsanregungen“ zu nennen. Diese bauen in der Regel auf Forschungsergebnisse und Literatur der Sozialwissenschaften auf und stützen sich meist auf die Rollentheorie nach DAHRENDORF. In Bezug auf diese Theorie wurden bereits einige wissenschaftliche Untersuchungen durchgeführt, welche im Ergebnis verschiedene Rollenmodelle definieren sowie die Abhängigkeit des Individuums und die Generierung von Rollen innerhalb einer Gesellschaft erläutert haben. Meist wurden diese Erkenntnisse jedoch vor einem allgemeinen gesellschaftlichen oder wirtschaftlichen Hintergrund beschrieben. In Bezug auf Leitungskräfte an Schulen sind diese Ausarbeitungen in geringerem, aber dennoch ausreichendem Maße vorhanden. Dadurch stehen auch wissenschaftliche Erkenntnisse in Bezug auf die Auswirkungen von Rollen, wie etwas Rollenkonflikte, zur Verfügung.

Ein Forschungslücke zeigt sich jedoch bei dem Thema des Übergangs von einer Lehrkraft in eine Leitungsposition an Schulen. ob sich mit diesem Übergang ein Rollenwechsel gestaltet und wie dieser aussieht, bleibt bisher unerforscht, was u.a. auch dadurch deutlich wird, dass einschlägige Ratgeber eher auf Erfahrungsberichten oder Grundlagen zur Rollentheorie an sich aufbauen. Diese Lücke soll durch eine Erhebung im Rahmen dieser Arbeit geschlossen werden, weswegen sich mit den Herausforderungen, Chancen und Veränderungen auf dem Weg des Rollenwechsels zur Schulleitung ' beschäftigt wird.

Alles in allem ist heute bekannt, dass die Schulleitung erheblichen Einfluss auf den Bildungserfolg der Gesellschaft hat und dies nur umsetzen kann, wenn diese selbst sich ihrer Rolle bewusst ist. (vgl. DIEDERIKE/ WATERKAMP 2014: 38) Diese Rollenklarheit ist systemisch bedingt und bedarf einer ständigen Reflexion wie es beispielsweise⁶ RoLF ARNoLD, THoMAS PRESCHER und CHRISTIANE STRoH dargestellt haben. Erst diese Reflexionsfähigkeit ermöglicht es der Leitungskraft den Rollenwechsel von der Lehrkraft bewusst zu vollziehen und durch Selbstsicherheit die Institution Schule im Sinne eines Leaderships zu führen und weiterzuentwickeln. An diesem Punkt sieht die Arbeit ihren Beitrag zur wissenschaftlichen Diskussion.

1.3 Ziele und Gliederung der Arbeit

Um die Herausforderungen, Chancen und Veränderungen beim Rollenwechsel in Schulleitung darzustellen, ist diese Arbeit als empirisches Dokument aufgebaut. Sie stützt sich dabei auf Leitfadeninterviews mit Leitungskräften an Schulen, die bereits diesen Übergang absolviert haben bzw. sich in diesem Prozess befinden. Auf diese Grundlage soll die Forschungsfrage dieses Werks wissenschaftlich untersucht werden. Nachdem eine theoretische Basis zu den Themen System- und Rollentheorie geschaffen wurde, werden die eben genannten Interviews anhand der dokumentarischen Methode analysiert. Sie betrachten dabei schwerpunktmäßig den Rollenwechsel auf dem Weg vom ,Geführ- ten zum Führenden ' und nehmen dabei in den Fokus wie dieser erlebt wurde, welche Herausforderungen auf die Probanden zukamen und welche Ressourcen aus diesen Erfahrungen heraus für andere nützlich sein könnten.

Die Analyse der Interviews mündet in eine Interpretation mit anschließender Diskussion, die auf die Forschungsfrage hinzielt. Dabei konzentriert sich die Arbeit auf eine ,syste- mische Betrachtungsweise, ‘ um den Rollenwechsel vor dem Hintergrund der sozialen Systeme zu beschreiben, in welchem sich das jeweilige Individuum auf der einen sowie die Rolle der Schulleitung auf der anderen Seite bewegt. Dies stellt ebenfalls eine Forschungslücke dar, da zwar Schule und deren Entwicklung, sowohl als organisation als auch auf der Ebene des Unterrichts, bereits systemisch untersucht wurden, der Rollenwechsel hin zur Leitungskraft an Schulen jedoch noch nicht. Aus diesen Ergebnissen heraus stellt die Arbeit im letzten Schritt an sich den Anspruch, die Erfahrungen der Interviewten mit den Empfehlungen der genannten einschlägigen Ratgeber zu vergleichen (vgl. MALLIcH-PÖTZ 2016: 18-28), indem aus den ausgewerteten Daten Elemente definiert werden, welche den Rollenwechsel vom Geführten zum Führenden erleichtern und orientierung geben können.

Teil B: Theoretischer Teil

2. Eine systematische Betrachtungsweise des Rollenwechsels zur Schulleitung

„Wir alle spielen Theater“, so lautet der Titel des Buches von ERVING GoFFMAN, welches als Grundlagenwerk der Rollentheorie gilt. Dieser Titel impliziert bereits die Annahmen GoFFMANs, dass alle Individuen immer wieder eine bestimmte Rolle spielen. Dabei scheint es, als ob dies nicht das wahre Selbst des Individuums wäre, womit sich die These unterstreichen lässt, dass Rollen vom jeweiligen sozialen System abhängig sind. (GoFFMAN 2003: 99) Hierdurch wird deutlich, dass Rollentheorie und Systemtheorie einander nicht wiedersprechen, sondern sich im Gegenteil ergänzen und bedingen. Der Untertitel des Buches lautet: „Die Selbstdarstellung im Alltag“, was nicht vielmehr impliziert, als dass das Individuum seine Rolle selbst beeinflussen kann. Da der Alltag viele verschiedene Facetten aufweist müssen sich zwangsläufig je nach Alltagssituation die Rollen unterscheiden, in denen wir uns bewegen. Die Frage, die demnach an dieser Stelle gestellt werden muss, lautet nicht wie die jeweilige Rolle aussieht, sondern was sie bedingt und beeinflusst. Erst wenn diese Frage beantwortet ist, ist es dem Individuum möglich seine Rolle so zu reflektieren, dass es sie selbst beeinflussen kann bzw. mit sich in Einklang bringen kann und selbstbewusst mit den daraus resultierenden Abhängigkeiten umgehen kann. Um dieser Frage nachzukommen wird in dieser Arbeit die soziologische und sozialpsychologische Auslegung der Rollentheorie sowie eine systemische Betrachtungsweise, aufbauend auf die Systemtheorie LUHMANNs, als Grundlage herangezogen, welche im nachfolgenden genauer definiert werden sollen.

2.1 Rollentheorie

„Es ist wohl kein historischer Zufall, daß [!] das Wort Person in seiner ursprünglichen Bedeutung eine Maske bezeichnet. Darin liegt eher eine Anerkennung der Tatsache, daß[!] jedermann überall und immer mehr oder weniger bewußt[!] eine Rolle spielt...

In diesen Rollen erkennen wir einander; in diesen Rollen erkennen wir uns selbst. In einem gewissen Sinne und insoweit diese Maske das Bild darstellt, das wir uns von uns selbst geschaffen haben - die Rolle, die wir zu erfüllen trachten-, ist die Maske unser wahreres Selbst: das Selbst, das wir sein möchten. Schließlich wird die Vorstellung unserer Rolle zu unserer zweiten Natur und zu einem integralen Teil unserer Persönlichkeit. Wir kommen als Individuum zur Welt, bauen einen Charakter auf und werden Personen.“ (GoFFMAN, 2003, S. 21)

Mit diesem Zitat impliziert GoFFMAN, dass Rolle und Person nicht voneinander trennbar sind und sich gegenseitig bedingen. Zwischen den Zeilen kann man herauslesen, dass eine dritte Komponente, die der Gesellschaft, in dem Konstrukt der Rollentheorie verhaftet ist. Der Begriff Rolle stammt dabei ursprünglich aus dem lateinischen Lehnwort „ro- tula“, welches soviel bedeutet wie das kleine Rad. Dieser Begriff wurde dann innerhalb der Renaissance zur Theaterrolle umgedeutet. Eine Rolle, in welcher der Schauspielende eine erfundene Gestalt von einem Papierbündel abliest und verkörpern soll. (vgl. MÜLLER 2008: 51)

„Heute ist die Verwendung des Rollenbegriffs zur Beschreibung zahlreicher Sachverhalte auch in populären Abhandlungen in Illustrierten, Tageszeitungen, Rundfunk etc. nicht mehr wegzudenken. Der Begriff „Rollentheorie“ repräsentiert mittlerweile eine Anzahl höchst heterogener Forschungsansätze aus den Bereichen Soziologie, Sozialpsychologie und Kulturanthropologie.“ (MÜLLER, 2008, S. 52)

Dabei stützt sich die Rollentheorie jedoch immer wieder auf das grundlegende Verhältnis zwischen Rolle, Person und Gesellschaft, aus welchem verschiedene Handlungen, Zuschreibungen, Erwartungen, Konflikte und Möglichkeiten entstehen. Die Kategorie der Rolle wird dabei in den Zusammenhang mit Status bzw. Position gebracht, was den Standort des Individuums im gesellschaftlichen System meint. (vgl. HAUG 1994: 25) Die damit einhergehenden Rechte und Pflichten sowie die Verwirklichung durch die Person bestimmen die Rolle auf der einen und dessen Wahrnehmung nach außen auf der anderen Seite. Dabei wird die Rolle über jegliche Formen der Kommunikation vermittelt, (vgl. REcK 2002: 14) was wiederum aus kommunikationswissenschaftlicher Sicht bedeutet, dass die Rolle ständig kommuniziert und interpretiert wird. Hieraus lässt sich ableiten, dass die Rolle nicht eine „Maske“ ist, die das Individuum beliebig auf- und absetzen kann, sondern ein unablässiger Teil des „wahren Ichs“ einer Person. Zusammengefasst ist demnach eine Rolle: „die Gesamtheit der Akte und Attribute, durch die und mit deren Hilfe eine Person in einer Position positionsspezifischen volitiven und kognitiven Erwartungen entspricht.“ (REcK 2002, S. 18) Die Rollentheorie verknüpft dieses Konzept mit den entscheidenden Zusatzbegriffe „Rollenverhalten“, „Rollenübernahme“, „Rollenspiel“ und „Rolleninteresse“ auf Seiten des Individuums sowie „Rollenzumutung“, „Rollenerwartung“ und „Rollenpflicht“ auf der Seite der Gesellschaft. (vgl. HAUG 1994: 26) Aus dieser Sichtweise heraus greift die Rollentheorie die ständige Bedingtheit zwischen Individuum und Gesellschaft auf und beschäftigt sich mit der permanenten gegenseitigen Interpretation, die wiederum für die Darstellung und Auslebung einer Rolle auf der einen Seite und deren Wahrnehmung auf der anderen Seite verantwortlich ist. (DAHRENDoRF 2010: 21) Durch die Erwartungen der Gesellschaft an eine Rolle und an eine Person, welche einen bestimmten Status innehat, beeinflusst es diese. Das Subjekt interpretiert die zugeschriebene Rolle und kann dieser in einer persönlich festgelegten Art entsprechen. Auf der Grundlage zuvor definierter Normen und Werte reagiert die Gesellschaft wiederum auf die Verwirklichung der Rolle mit Sanktion oder Zustimmung und kann zu einer erneuten Interpretation angeregt werden. (vgl. GOFMAN 2003: 25f & LÖWEN 2014: 4) Deshalb muss die „soziale Rolle“ immer im Kontext von Gesellschaft und sozialem System vor Ort betrachtet werden, (vgl. HAUG 1994: 25) wobei hier nochmals zwischen formeller und informeller Rolle unterschieden werden muss. (vgl. EICKHOFF 2007: 5) Dabei können soziale Rollen jedoch unterschiedlich sein, je nachdem welcher soziale Indikator oder Status gerade im Vordergrund der Betrachtung liegt. (vgl. DAHRENDORF 2010:29)

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Abb. 1: Unterteilung des Rollenkonflikts in Untertypen (MÜLLER 2008: 81)

Aus soziologischer und sozialpsychologischer Sichtweise⁷ ist die Rollentheorie von Bedeutung, da sie es zum einen erlaubt das soziale Gefüge und dessen Einfluss auf das Individuum zu erforschen und auf der anderen Seite, wie die Rolle durch das psychische System des Subjekts interpretiert und letztlich tatsächlich ausgelebt wird. (vgl. LÖ- WEN 2014: 3f) Der nötige Abgleich, um die Zusammenhänge zu beschreiben, nennt DAHRENDORF den „homo sociologicus“, welcher als Idealbild am Schnittpunkt zwischen dem Einzelnen und der Gesellschaft steht. (vgl. HAUG 1994: 33) Ein Anlass zu Analysen in diesem Feld sind oftmals Rollenkonflikte, die aus den Zusammenhängen des oben dargestellten entstehen. In der Regel resultieren diese Rollenkonflikte aus den widersprüchlichen Erwartungen von mindestens zwei Rollenpartnern und resultieren dabei oftmals aus der unterschiedlichen Interpretation oder Besetzung von Rollen sowie der autonomen Entscheidungsmöglichkeit einer Person mit einer bestimmten Rolle umzugehen. (vgl. GERHARDT 1971: 74-78) Hierbei wird zwischen Intrapersonellen, Interpersonellen, Interrollenkonflikte und Person-Rolle-Konflikt unterschieden. Während Ersteres den Konflikt unterschiedlicher gesendeter Erwartungen an den Rollenempfänger meint, geschieht dies gleichermaßen von mehreren Personen beim interpersonellen Konflikt. Der Interrollenkonflikt und Person-Rolle Konflikt spielt sich hingegen im Rollenempfänger selbst ab. Während Ersteres die Wahrnehmung verschiedener Rollen darstellt, meint Zweiteres den Konflikt zwischen sich selbst und einer Rolle. (vgl. MÜLLER 2008: 81ff) Aus diesen Kategorien können verschiedene Konflikte resultieren wie etwa Rollenambiguität oder Rollenüberlastung, die wiederum Handlungen provozieren. Im Allgemeinen lässt sich dies aber in die beiden Kategorien Rollenbelastung als objektiv beschreibbare Einheit und Rollenstress als subjektiv empfundenen Belastung unterscheiden. (vgl. ebd.: 72)

Zusammenfassend kann erklärt werden, dass die Rolle einer Person in all ihren Facetten und Resultaten immer im Zusammenhang von Individuum und Gesellschaft steht und damit eine Rollenkonstellation bildet. In dieser Konstellation bilden Person und Gesellschaft ein soziales System, welches sich bei der Interpretation der Rolle ständig gegenseitig perturbiert. (vgl. ebd.: 73) Letztlich wirkt sich dies maßgeblich auf die „role effi- cacy“, die Selbstwirksamkeit aus (vgl. SAYENKo 2015: 11) und entscheidet somit über die entscheidende Frage wie gesund wir unser Leben leben wollen.

2.2 Systemtheorie

Um die Rollentheorie aus soziologischer und sozialpsychologischer Sichtweise zu betrachten, ist der Zusammenhang von Individuum und Gesellschaft als abhängige Konstanten innerhalb eines sozialen Systems in den Fokus der Analyse von sozialen Rollen zu stellen. Soziale Systeme fallen nach LUHMANN wie andere Systeme auch unter die Abhängigkeiten der Systemtheorie. (vgl. LUHMANN 2013: 23) Dieser beschreibt Systeme als autopoietisch (selbsterhaltend) und selbstreferentiell (selbstbezogen), (vgl. LUHMANN 2004: 101) woraus sich wiederum schlußfolgert, dass Systeme von Natur aus erst einmal träge sind. Dabei liegt den Systemen das Verlangen zugrunde, die Komplexität bestehend aus den verschiedenen Elementen eines Systems und deren Verschiedenartigkeit zwischen dessen Beziehungen der sie ausgesetzt sind, zu vereinheitlichen. (vgl. LUHMANN 2013: 29ff) Die unterschiedlichen Systeme liegen dabei zwar in ständiger Abhängigkeit zu ihrer Umwelt, lassen sich aufgrund des beschriebenen Drangs jedoch nicht gezielt lenken. Innerhalb dieser Umwelt liegen weitere Systeme, die wiederum untereinander in Beziehung stehen. Dabei ist die Umwelt selbst ein Konstrukt, welches wiederum einem übergeordneten System zugeordnet werden kann. Somit liegt eine andauernde gegenseitige Beeinflussung der Systeme in Abhängigkeit zu ihrer Umwelt vor. (vgl. LUHMANN 2004: 47) Durch die unplanbare Lenkung der Systeme entstehen ständige Perturbationen. Nur diese lassen im richtigen Maß eine Veränderung des Systems von innen heraus zu. (vgl. ebd.: 93/119/ 167f)

In Bezug auf soziale Systeme bedeutet das, dass die einzelnen Mitglieder in einem System immer auch abhängig und gleichzeitig unter ständigem Einfluss ihrer Umwelt stehen. Dies sind zum einen weitere Systeme, aber auch in besonderem Maße die Gesellschaft. (vgl. RENOLDNER/ SCALA/ RABENSTEIN 2007: 14) Um sich von anderen Systemen abzugrenzen, entstehen Werte die bestimmte Handlungen handhabbar machen und es ermöglichen von anderen Systemen abzugrenzen:

„Werte sind abstrakte Gesichtspunkte des Bevorzugens von Handlungen. In sozialen Situationen fungieren sie, wenn institutionalisiert, als fraglos voraussetzbare Prämissen der Kommunikation, für die man Übereinstimmung auch bei unbekannten Kommunikationspartnern unterstellen kann.“ (LUHMANN, 2013, S. 115)

Mit dem Grad der Differenzierung steigt auch die Komplexität der Handlungen und Werte, welche letztendlich in Rollen enden können:

„Rollen sind nochmals konkreter zugeschnittene Handlungsbestimmungen, die auf das mögliche Verhaltensrepertoire einer Einzelperson in standardisierten sozialen Situationen bezogen sind.“ (LUHMANN, 2013, S. 116)

Gleichzeitig steigt mit dem evolutionär bedingten Grad der Komplexität aber auch das Konfliktpotential. Die resultiert bspw. durch Ablehnungsmöglichkeiten, Generalisierungen oder moralische Grundlagen kollektiven Verhaltens. Teilnehmer dieser sozialen Systeme sind Personen, die miteinander kommunizieren. Diese Kommunikation basiert wiederum auf Beziehung. (vgl. RENOLDNER/ SCALA/ RABENSTEIN 2007: 10) Sie ist Mittel, welche von außen perturbiert und aus welchem gleichzeitig Handlung folgt. (vgl. Luhmann 2013: 51)

Aus dieser Erkenntnis heraus lässt sich festhalten, dass Systeme und deren Bertachtung immer deren Prozess- und Strukturzusammenhang im Blick haben müssen, sich gleichzeitig aber auch bewusst darüber sein müssen, dass das „reine“ Beobachten bereits eine Perturbation sowie Interpretation des Systems ist. (vgl. ebd.: 59f & RENOLDNER/ SCALA/ RABENSTEIN 2007: 12)

3. Herausforderungen, Chancen und Veränderungen des Rollenwechsels zur Schulleitung - Das sagt die Forschung

Wie bereits im zweiten Kapitel skizziert gibt es bereits einige Forschungsgrundlagen zum Thema Rollenbild der Lehrkraft, Rollenbilder und -modelle im Allgemeinen sowie systemische Betrachtung und Entwicklung der Institution Schule. Wie ein Rollenwechsel im Genauen für den Übergang einer Lehrkraft in die Leitungsebene aussieht, bleibt noch größtenteils unerforscht bzw. nicht wissenschaftlich belegt. Wie die Rolle einer Schulleitung aussehen sollte und wie sich dies im Falle eines Wechsels in die Schulleitung von der Rolle einer Lehrkraft unterscheidet, lässt sich hingegen aus vielen Ratgebern oder Stellenbeschreibungen herauslesen. Erst ein solcher Überblick ermöglicht einer Leitungskraft ihre Persönlichkeit mit dem verlangten Rollenbild abzugleichen, um daraus selbstbewusst und klar hervorgehen zu können.

3.1 Die Rolle des Schulleiters

Der Versuch einiger Ratgeber die Frage zu beantworten „Was eine gute Schulleitung ausmacht?“ scheitert in der Regel. Dies liegt daran, dass die Definition einer „guten“ Führungskraft immer vor dem Hintergrund der örtlichen Gegebenheiten sowie einer individuellen Sichtweise zu betrachten ist. Den Anspruch eine perfekte Führungskraft zu skizzieren muss dementsprechend zwangsweise ins Leere laufen. Jedoch können einer Führungskraft diverse Attribute, Kompetenzen oder Aufgabenbereiche zugesprochen werden, welche man nutzen kann, um sein persönliches Bild einer guten Führungskraft zu zeichnen. Diese stellen zwar noch nicht das Rollenbild einer Leitungskraft dar, ermöglichen jedoch anhand von Attributen ein Rollenbild zu zeichnen, welches von der Gesellschaft erwartet wird. MARKUS GMÜR hat hierzu 2004 eine Studie durchgeführt⁸ und Attribute erhoben, welche eine Führungskraft nach Ansichten der Mitarbeiter vorweisen sollte.

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Tab. 1: „Top 10“- Eigenschaften von Führungskräften nach GMÜR, 2004 (MALLICH-PÖTZ 2016: 7)

Hiernach spielen insbesondere eine gewisse Fachsicherheit sowie die Beherrschung des Personalmanagements eine große Rolle. Möchte man diese Attribute schematisch zuordnen, so ergeben sich Führungsstilmodelle, welchen bestimmte Eigenschaften zugeschreiben werden und auch auf die

Schulleitung angewendet werden können. Vor diesem Hintergrund lässt sich die Rolle der Führungskraft an Schulen ebenfalls zu einem der Führungsstile autoritär, autoritativ, affiliativ, demokratisch, coachend oder leitungsorientiert zuordnen.⁹ (vgl. ScHNEIDER 2015: 13ff) Diese Stile unterscheiden sich dabei insbesondere in ihrer Art der Beteiligung des Personals an Entscheidungsprozessen, werden dabei jedoch nur einseitig aus Mitarbeitersicht betrachtet. (vgl. TABoRSKI 2015: 12) Dabei entspricht eine Schulleiterin oder ein Schulleiter in der Regel nicht nur einem Führungsstil, sondern kann im besten Falle individuell zwischen mehreren Stilen wechseln und diese situationsbezogen einsetzen.

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Tab. 2: „Sechs Führungsstile im Überblick nach Goleman (Taborski 2015: 15)

Man geht davon aus, dass je mehr Führungsstile eine Leitungskraft beherrscht und bewusst einsetzen kann, desto erfolgreicher diese in ihrem Handeln und damit in ihrem Unternehmen ist. (vgl. ebd.: 16)

Führung nimmt allerdings viel mehr Perspektiven als die der personenbezogenen ein. Generell unterscheidet man hier in indirekt- strukturell- systemische Aspekte und direktpersonale- interaktive Aspekte. In Zweiteren befindet sich die personenbezogene sowie die sachbezogene Führung (vgl. ebd.: 5). Innerhalb dieses direkt sichtbaren Geschäfts lassen sich auch Schulleitungen gut einordnen, weswegen von ihnen Eigenschaften wie Disziplin, Zielorientierung, Produktivität, angemessene Kontrolle, Mut, Vision und offenheit verlangt werden. (vgl. ASSELMEYER/ STEITZ-KALLENBACH/ WAßMANN (o.J.)A: 3f) Nimmt man zum Vergleich den indirekten Führungsbereich so erweitern sich notwendige Attribute für eine Schulleitung, um diese „gut“ zu führen. So muss im Rahmen des Change- und Qualitätsmanagements als Netzwerker agiert werden. Zum Einen in der Vernetzung zu anderen Institutionen wie Vereinen, Wirtschaftsunternehmen u.Ä. nach außen sowie in der Schule intern im Rahmen von Teamstrukturen. Die Schulleitung muss demnach zum visionären Netzwerkmanager werden. (vgl. Leeb 2002: 237f) Nur so ist es der Schule möglich sich von innen heraus zu entwickeln und nachhaltige Qualitätsstandards aufzubauen. Hieraus ergeben sich sechs Arbeitsfelder, die die Rolle der Schulleitung kennzeichnen: Strategieentwicklung¹⁰, Controlling¹¹, Personalmanage- ment¹², Ressourcenmanagement¹³, Organisationsentwicklung¹⁴ sowie Schulumfeld und Stakeholder¹⁵. (vgl. HUBER 1019: 37) Daraus folgend kann man die Rolle der Schulleitung als die Person definieren, welche eine Schule pädagogisch, personell und organisatorisch führt. Für diese Rollenerfüllung benötigt sie Handlungsspielraum, welcher innerhalb eines durch eine übergeordnete Behörde vorgegebenen Rahmens ausgeführt werden kann. (vgl. ebd.: 57) Festzuhalten ist jedoch, dass diese Arbeitsfelder und Eigenschaften noch lange nicht „die“ Rolle der Schulleitung darstellen, sondern vielmehr Ansprüche sind, die die Rolle einer Schulleitung skizzieren.

Als Leitungskraft an der Schule nimmt die Führungsrolle jedoch eine besondere ein, da diese Institution im Dienste der Gesellschaft steht und somit immer auch abhängig von dieser ist. Gesellschaft bleibt nicht stehen, sondern entwickelt sich stetig weiter, dementsprechend entwickelt sich auch Schule weiter und somit zwangsweise auch die Anforderungen an die Rolle der Schulleitung. Derzeit wird unsere Gesellschaft stark durch Globalisierung, Digitalisierung, Klimaschutz, Individualisierung und Liberalisierung geprägt, was zwangsweise Strukturveränderungen mit sich bringt. (vgl. TABORSKI 2015: 8f)

Im Bereich der Schule äußert sich dies in einer erhöhten Schulautonomie, wodurch sich der Anspruch an die Rolle der Schulleitung zunehmend verändert, welche mit mehr Entscheidungsund Verteilungsgewalt einhergeht. Die Leitung wird „vom primus inter pares zum Manager und Experten für die Region.“ (GASTERSTÄDT 2019: 122) Schulleitungen werden somit zum Adressaten von Erwartungen von Gesellschaft und Bildungsreformen, wie auch in den Fallstudien von LOHR, PEETZ und HILBRICH 2013 nachgewiesen. Mit dieser gravierenden strukturellen Veränderung der letzten Jahre verändern sich auch die Aufgabenbereiche zunehmend. Um die Funktion der Schulleitung heute auszuführen, müssen Kompetenzen aus den Bereichen Organisations-, Personal, Unterrichts- und Schulentwicklung beherrscht werden. (vgl. PEETZ 2019: 130f) Diese Anforderungen prägen maßgeblich auch das Rollenbild der Führungskräfte an Schulen. Aus diesen Anforderungen heraus entwickelten Altrichter, Kemethofer und George 2018 drei Typen von Schulleitungen: den evidenzbasierten Schulentwickler, den Entwickler durch Ressourcen und den weniger entwicklungsorientierten Typ. (vgl. Altrichter/ Kemethofer/ George 2018: 12) Mit diesen Stilen wurde versucht möglichst alle Komponenten zu vereinen. Reddin hingegen hielt fest, dass es generell keinen gültigen Führungsstil gäbe, sondern dies sich immer aus Effektivität, Subjekt und Situation ergebe. Diese Ergebnisse können auch durch die Globe Studien unterstrichen werden, welche feststellten, dass der präferierte Führungsstil kulturabhängig sei. (vgl. TABoRSKI 2015: 14ff) Aufgrund der vielfältigen Sichtweise auf die Rolle der Leitungskraft an Schulen wäre es falsch diese in ein bestimmtes Muster hineinzudrängen, sondern sie sollten eher mit Attributen versehen werden, welche es ihnen ermöglichen Schule erfolgreich zu machen, weswegen häufig das Leadershipmodell als Rollenmodell herangezogen wird, da es orientierung und zugleich Flexibilität zulässt.

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Abb. 2: Erfolgreiches Leadership (ASSELMEYER-PÖTZ STEITZ- KALLENBACH/ WAßMANN (o.J.)A: 8)

3.2 Der Rollenwechsel als Lehr-zur Leitung in Schule

Die Rolle und das Rollenbild einer Lehrkraft ist bisweilen mehrfach wissenschaftlich untersucht worden. Dabei konnte festgestellt werden, dass die Lehrerrolle maßgeblich von zwei Komponenten abhängig ist. Zum Einen vom Anspruch der Gesellschaft an die Funktion der Lehrkraft, zum Anderen von der persönlichen Auslegung der Person selbst:

„Im Rahmen soziologischer Begriffsbildung ist das Verhältnis von Individuum und Gesellschaft und damit auch die Frage von Freiheit und Zwang zumindest von zwei gegensätzlichen Ansätzen her bereits definitorisch vorentschieden: einerseits (...), daß[!] sich soziale Rollen als vom einzelnen prinzipiell unabhängige und verbindliche Erwartungskomplexe in der ärgerlichen Tatsache von Verhaltensvorschriften und äußeren Sanktionsmechanismen der Gesellschaft ausdrücken und daß[!] sich deshalb die Freiheit des Lehrers gleichsam außerhalb der Rolle im Raum der Gesinnungen und Gedanken erschöpft, andererseits (.), daß[!] Rollen als funktionale Werte und Normen in Bezug auf ein sich selbst regelndes soziales System mit den individuellen Bedürfnissen und pädagogischen Zielsetzungen des Lehrers bereits übereinstimmen und daß[!] deshalb seine Freiheit schon gesichert ist.“ (Götz, 1975, S. 21f)

Wie auf der einen Seite die einzelne Rolle von außen interpretiert wird und wie die Interpretation und Auslebung der Rolle durch das Individuums wiederum beeinflusst wird, hängt dabei stark von der Umwelt und den Orientierungen ab, welcher eine Lehrkraft ausgesetzt ist. Dabei bewegt sich die Lehrkraft im Spannungsfeld zwischen Erwartungen der Schule, Gesellschaft, Schülerinnen und Schüler sowie des Kollegiums. (vgl. Götz 1975: 24) Vor dem Hintergrund gesellschaftlicher und bildungspolitischer Entwicklungen der letzten Jahrzehnte muss die Lehrkraft verschiedenste Anforderungen erfüllen wie professioneller Lernberater, Coach, Kreativer, Wissensermöglicher oder schülerorientierter Lerngestalter zu sein. (vgl. ISLER/ BERNER 2011: 43f) ISLER und BERNER beschreibt die Lehrkraft als „eine zentrale Rolle bei der Ausbildung beweglicher Wissensstrukturen sowie der Lern- und Denkfähigkeiten der Lernenden.“ (ISLER/ BERNER 2011, S. 43) Zusammengefasst bedeutet dies, dass die Rolle der Lehrkraft Sozialität, Öffentlichkeit, Historizität, Multidimensionalität, Simultanität, Unmittelbarkeit, Intransparenz, Unvorhersehbarkeit und Informalität auszeichnet. (vgl. ebd.: 60f) Diese Anforderungen sowie deren Dimensionen lösen einen Erwartungsdruck aus und sorgen dafür, dass sich die Lehrkraft in einem permanenten Spannungsverhältnis zwischen Praxis und Anforderungen befindet. Dies kann man nur durch Reflexion überwinden. Die einzelne Person sollte sich ihrer Rolle und deren Ausführung bewusst werden. Nur somit kann eine Lehrkraft die Eigenschaften, welche in Zukunft in der Schule nötig sein werden, wie Reflexions- und Dialogfähigkeit, Professionsbewusstsein, Kollegialität, Differenzfähigkeit und ein professionelles Selbst wirklich erbringen. (vgl. ebd.: 194) Dies ist möglich, da die Lehrerrolle nicht als etwas Statisches, Eingefahrenes betrachtet werden soll, sondern als etwas was ständig neu interpretiert wird und sich im Laufe der Berufsbiografie stetig verändert. (vgl. BEINER 1982: 15)

Entscheidet sich eine Lehrkraft im Rahmen des hierarchischen Schulsystems aufzusteigen und wird in die Führungsebene befördert, so verändert sich die Rolle der Person. Dies geht schon allein mit der Aufgabenverteilung beider Positionen einher, wobei sich dies insbesondere durch die Anforderungen an Leitungskräfte der letzten Jahre erheblich verschärft hat. Während die Lehrkraft den Großteil ihres Deputats damit verbringt Kindern Wissen zu vermitteln, müssen die Führungskräfte Verwaltungs-, Schulentwick- lungs- und Führungsaufgaben übernehmen. Schulleitungskräfte stimulieren, organisieren und koordinieren Prozesse in Schulen und dies mit und für deren Mitglieder. (vgl. ALTRICHTER/ KEMETHOFER/ GEORGE 2018: 5)

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Tab. 3: Wahrgenommene Bedeutung von Rollenkonflikten bei Lehrern (nach GRACE 1973: 53)

Befragt man Schulleitungskräfte so erfährt man jedoch häufig von Unzufriedenheit, Überforderung und Belastung. Dabei sollte die Leitung einer Schule doch gerade die Vorbildfunktion für die Lehrerschaft sein, Orientierung anbieten und damit Erfolgsfaktor der Arbeit sein, weswegen sich die Frage gestellt werden muss, worin die Ursache dieser Gefühle liegen. Ein Grund hierfür könnte ein unzureichender Rollenwechsel sein, welcher aufgrund der unterschiedlichen Anforderungen und Aufgabengebiete nötig zu sein scheint. Da dieser Wechsel jedoch bisher nur unzureichend untersucht wurde bzw. bisherige Erkenntnisse nur wenig bis gar nicht belegt sind, gilt es vorerst auf die Verteilung von Konflikten der Lehrkräfte zu blicken. Betrachtet man deren Rollenkonflikte (Studie von GRACE, 1973[16]) so lässt sich erkennen, dass insbesondere divergierende Wertorientierungen sowie das Spannungsverhältnis aus Rollenverpflichtung und Karriereorientierung an Bedeutung für die Belastungssituation der Lehrer haben. Daher liegt es nahe, dass dies auch ein Grund für die hohe Belastung von Schulleitungskräften ist. Hinzu kommt deren „Sandwichposition“ zwischen Kollegium, Schülerschaft und Eltern auf der einen sowie obere Schulaufsichtsbehörden und Gesellschaft auf der anderen Seite, welche ebenfalls für Spannungsverhältnisse sorgen können. (vgl. GÖTZ 1975: 32)

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Tab. 4: Ausmaß der persönlichen Erfahrungen mit Rollenkonflikten bei Lehrern (nach GRACE 1973: 56)

Eines der wenigen Forschungsergebnisse zu dem Thema stammt von Becker 1971, welches feststellte, dass sich Schulleiterinnen und Schulleiter oftmals in genau diesem Dilemma des regulierenden Verwalter auf der einen und der gestaltenden Führung auf der anderen Seite befänden. (vgl. BURK 1982: 11) Er hielt fest, dass Leistungskräfte oftmals eigentlich nur Lehrerin bzw. Lehrer sein wollten, wodurch ein Rollenkonflikt entstehen muss. Dieser Rollenkonflikt wirkt sich zusätzlich zum Konflikt des eigentlichen Lehrers aus, welcher sich als Schulleitung nochmals potenziert. (vgl. ebd.: 24) Ebenfalls wirkt sich die Aufgabenveränderung der Schulleitung der letzten Jahre erheblich auf das Verhältnis der sozialen Beziehungen innerhalb der Schule aus. Während die Schulleiterin bzw. der Schulleiter früher das Bild der bzw. des harten Vorgesetzten verkörperte, welche für die Umsetzung der Gesetze aus den oberen Behörden verantwortlich war, so zeichnet sich heute eher ein Bild einer kollegialen Schulleitung ab, welche Personalmanagement betreiben soll, wofür ihr aber oftmals die nötigen Werkzeuge fehlen. (vgl. PEETZ 2019: 135) Festhalten kann man aus diesen Überlegungen, dass sich insbesondere die sozialen Abhängigkeiten beim Wechsel einer Lehr- zur Leitungskraft verändern, welche auch maßgeblich für das Rollenbild verantwortlich sind. So sollten Schulleitungen im besten Falle ihr Rollenbild in den sozialen Beziehungen, der disziplinarischen Frage, der Konfliktintensität, der Wirkung des Amts, der größeren Verantwortung, der höheren Arbeitsbelastung, der gestiegenen Pflichten, dem Anwuchs der zu erwartenden Professionalität und ggf. in der Bewährungsposition als ständige Vertretung hinterfragen und verändern. (vgl. ASSELMEYER-PÖTZ/ STEITZ-KALLENBACH/ WAßMANN o.J. B: 10ff)

Teil C: Empirischer Teil

4. Empirische Erhebung

Um die Reliabilität der Ergebnisse in dieser Masterarbeit garantieren zu können, bedarf es einer größeren Menge an Probanden. Diese sollten zudem aus Gründen der Validität unterschiedliche soziale Kriterien erfüllen, um letztendlich Hypothesen sowie Aussagen über einen Rollenwechsel treffen zu können. Dieser Rollenwechsel stellt dabei ein subjektives Konstrukt der Interviewten dar, welcher möglichst vielfältig durch Narration zum Ausdruck gebracht und zu empirischen Daten verarbeitet werden kann. Aus diesem Grund wird sich innerhalb der Datenerhebung einer Mischung der Methoden des qualitativen Leitfaden- und Experteninterviews bedient. (vgl. BAUR/ BLASIUS 2014: 414) Aus den geführten Interviews wird sich darum bemüht das alltägliche Handlungswissen zu identifizieren und in einem wissenschaftlichen Kontext zu strukturieren. Dabei spielt insbesondere der soziogenetische Kontext der Probanden eine entscheidende Rolle. Im Sinne dieser Forschungsinteressen bietet sich die dokumentarische Methode' als Auswertungsmethode an, da diese es erlaubt das Handlungswissen in verschiedenen Kontexten darzustellen (vgl. NOHL 2017: 6), zu strukturieren und auf die wesentlichen Kernelemente zu reduzieren. (vgl. ebd.: 4) Andere Auswertungsmethoden würden sich schnell in einer Diskrepanz zwischen methodischer Korrektheit und Umfang der Arbeit bewegen, was zum Einen zu einer Überforderung des Lesers durch die Datenmenge und zum Anderen durch einer ungenügenden Ausführung der Ergebnisse führen würde.

4.1 Beschreibung der Methodik

Das Interview stellt eine qualitative Erhebungsmethode dar, welche die Interviewerin bzw. den Interviewer und die Interviewte bzw. den Interviewten zunächst in einer asymmetrischen, meist „unnatürlichen“ Situation bringt. In dieser Situation ist das Ziel, die „(...) möglichst unvoreingenommene Erfassung individueller Handlungen sowie subjektiver Wahrnehmungen und Verarbeitungsweisen gesellschaftlicher Realität“ (PFLÜGER 2013: 103), aus den narrativen Aussagen der oder des Interviewten, welche in der Regel aus dessen Erfahrungen und sozialen Marker resultieren, in einem wissenschaftlichen Kontext zu erheben um diese anschließend zu verwerten. Dabei können je nach Forschungsinteresse, -situation oder -umgebung verschiedene Arten von Interviews gewählt werden, um einen leichteren Zugang zur Probandin bzw. zum Probanden und dessen Daten zu erlangen. Im Rahmen dieser Arbeit liegt der Fokus des Interesses auf den tatsächlich gemachten Erfahrungen der Führungskräfte und hierin auf speziellen Aspekten in deren Erfahrungen. Beim Typus „Verwaltungsperspektive“ verändert sich der Schwerpunkt des Forschungsinteresses hin zu einer Metaperspektive auf die Thematik der Arbeit. Aus diesem Grund wurde sich für eine Mischform aus narrativen Experten- und Leitfadeninterview entschieden. Beide Formen ergänzen sich an dieser Stelle, weswegen diese Mischform einen Mehrwert für die Arbeit darstellt. Während das Experteninterview eine spezielle Auswahl der Probanden über bestimmte soziale Marker vorsieht und dabei davon ausgeht, dass die bzw. der Interviewte so viel Betriebswissen angehäuft hat, dass sie oder er als Repräsentant des organisatorischen und institutionellen Zusammenhangs angesehen werden kann (vgl. NOHL 2017: 17), erlaubt das Leitfadeninterview eine Führung während der Interviewsituation. (vgl. BAUR/ BLASIUS 2014: 559) Da beide Formen zu den halb-standardisierten Interviewformen zählen können, (vgl. ATTESLANDER 2010: 144f) ist eine gleichzeitige Offenheit für verdeckte Inhalte gegeben (vgl. BAUR/ BLASIUS 2014: 565), welche innerhalb der Auswertungsmethode von Bedeutung ist. Zumal bieten halbstandardisierte Interviews die Möglichkeit die Interviewführung situativ anzupassen und so bspw. scheinbar interessante Erzählungen oder Schwerpunkte zu vertiefen. Gleichzeitig ist dies jedoch auch eine Schwachstelle dieses Interviewtyps, da Nachfragen die Interviewsituation lenken und aus diesem Grund jedes Mal die Datenerhebung ein wenig vom ursprünglichen narrativen Fluss der Probandin oder des Probanden ablenkt. Aus diesem Grund ist es wichtig Abweichungen vom Leitfaden minimal zu halten und kritisch zu betrachten. Ebenfalls wichtig ist eine gute Vorbereitung des Leitfadens, um Fehlerquellen zu minimieren. Aus diesem Grund ist es notwendig bei der Erstellung des Interviews auf eine Leitfadenlogik, erzählgenerierende Fragen sowie einer kategorialen Differenz zwischen Erzählung und Argumentation zu achten. (vgl. NOHL 2017: 18) Hieraus ergibt sich die Güte und Brauchbarkeit der Daten. (vgl. BAUR/ BLASIUS 2014: 559) Im Allgemeinen sollte der Leitfaden eher als Gedächtnisstütze für den Interviewer dienen, welche gleichzeitig Elemente der narrativen Erzählaufforderung, Spezialisierungsfragen sowie eine anregende Situation herstellen können. (vgl. NOHL 2017: 18f) Bei all dem gilt es jedoch den eigentlichen Wert der Methode besondere Aufmerksamkeit zu schenken: die Fähigkeit durch Analyse eine Lebensgeschichte und Erfahrungen in einen wissenschaftlich fundierten und abgesicherten Rahmen zu bringen und somit das Vordergrund-Hintergrund-Verhältnis aufzudecken. (vgl. ebd.: 24- 27) Hieraus ergibt sich die Sicherstellung der Triangulation von Interviews, welche die wissenschaftlichen Gütekriterien Reliabilität, Objektivität und Validität garantieren sollen. Diese ergeben sich aus der methodischen Triangulation (mehrere Interviews zu gleichem Thema), der Datentriangulation (Verbindung mit existierenden Daten z.B. aus Literatur), Investigatortriangulation (mehrere Forscher beim Beobachten der Situation) und der Theorientriangulation (Untersuchung des Forschungsfelds aus mehreren Theorien heraus). (vgl. BAUR/ BLASIUS 2014: 418) Die vorliegenden Interviews erfüllen diese Kriterien durch die Anzahl der geführten Interviews (n=10)^{16 17}, die Verknüpfung und Untersuchung aus der Sichtweise der Rollen- und Systemtheorie heraus sowie die Tonaufnahme der Interviews, welche eine Untersuchung durch andere Forscher zulassen würde. Aus diesen Ansprüchen heraus folgt demnach die Herstellung von größtmöglicher Transparenz in Bezug auf Absichten, Herangehensweise und Reflexion der Interviewsituation. Die Reflexion erfolgt in dieser Arbeit durch die Offenlegung der Rohdaten (vgl. BAUR/ BLASIUS 2014: 420) im Anhang dieser Arbeit sowie die Darstellung der notwendigen sozialen Indikatoren der Probanden, um diese in den Kontext der Forschungsfrage einzuordnen.

Zur Auswertung der Interviews wird die Form der dokumentarischen Methode herangezogen. Diese Methode wird genutzt, da sie speziell darauf ausgerichtet ist, die Hintergründe und Erfahrungen der Probanden zu beleuchten. Dabei strukturiert sich diese Methode in die formulierende Interpretation, reflektierende Interpretation und Typenbildung. Diese Stufen unterscheiden sich nochmals in Zwischenstufen, wobei insbesondere die letzte Stufe von Bedeutung ist, bei der man zwischen der sinngenetischen und sozioge- schließenden Mehrebenenvergleichs aus der dritten Stufe heraus. (vgl. NOHL 2017: 30)

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Tab. 5: Stufen der Dokumentarischen Methode (NOHL 2017: 30)

Die erste Stufe beginnt vor der Transkription des Interviews. Dabei wird das gesamte Gespräch tabellarisch in eine zeitlich- inhaltliche Abfolge eingeordnet, um einzelne Untersuchungsschwerpunkte vorab identifizieren zu können. Erst im nachfolgenden Schritt werden die Abschnitte transkribiert, die aufgrund ihrer Thematik empirisch oder systematisch für die komparative Analyse interessant sind. (vgl. ebd.: 30) Innerhalb der zweiten Stufe werden die transkribierten Textabschnitte nach den Textsorten Erzählung, Beschreibung, Argumentation und Bewertung sortiert. Dies dient dem eigentlichen Ziel der reflektierenden Interpretation, den Rahmen des Inhalts und der Interviewsituation darzustellen.

„Erzählungen zeichnen sich dadurch aus, dass in ihnen der Informant Handlungs- und Geschehensabläufe darstellt, die einen Anfang, ein Ende und einen zeitlichen Verlauf haben. Beschreibungen zeichnen sich dadurch aus, dass in ihnen immer wieder kehrende Handlungsabläufe oder feststehende Sachverhalte (z. B. ein Bild, eine Maschine) dargestellt werden. Argumentationen sind (alltags) theoretische Zusammenfassungen zu den Motiven, Gründen und Bedingungen für eigenes oder fremdes Handeln. Bewertungen sind evaluative Stellungnahmen zu eigenem oder fremdem Handeln.“ (Nohl, 2017, S. 32)

Diese formale Zuordnung wird in einer semantischen Sequenzanalyse in Bezug zur subjektiven Wirklichkeit gesetzt. Dabei steht durch die Verbindung der Sequenzen nicht im Fokus was gesellschaftlich Realität ist, sondern wie diese konstruiert wird. (vgl. ebd.: 36f) In der letzten Stufe findet im Sinne der Validität sowohl eine soziogenetische als auch eine sinngenetische Typenbildung statt. Dabei wird die „Tertia Comparationis“, das Thema der ersten Äußerung einer Sequenz, zunächst in der Sinngenese durch Generalisierungen abstrahiert und somit ein Orientierungsrahmen aufgestellt. Dieser kann dann innerhalb der Soziogenese mit anderen Interviews verglichen werden und somit der soziale Zusammenhang offengelegt werden. (vgl. ebd.: 42f) In diesem Mehrebenenvergleich werden somit die Analysen in Verbindung mit verschiedenen Orientierungsrahmen gesetzt und letztendlich untereinander verglichen, um damit zu einem Ergebnis bzw. zu einer Generalisierung zu kommen. „Bei diesem dokumentarischen Sinngehalt wird die geschilderte Erfahrung als Dokument einer Orientierung rekonstruiert, die die geschilderte Erfahrung strukturiert.“ (BOHNSACK 2014: 61) Dabei gelingt es der Methode das Interview auf deren immanenten Sinngehalt hin zu analysieren. Es wird möglich, dass ,subjektiv gemeinte' sowie das ,objektiv gesagte' zu unterscheiden. Dabei stützt sich die Methode auf den narrativen Charakter von Interviews und ist bestrebt, die Zusammenhänge aufzudecken. Diesem Vorgehen liegt zugrunde, dass die „dokumentarische Methode“ auf der erkenntnistheoretischen Grundlage der Praxeologie beruht und davon ausgeht, dass soziale Sachverhalte weder als objektive noch als subjektive Sachverhalte ihre Äußerung finden, sondern nur in deren Vergleich. (vgl. DÖRING/ BORTZ 2016: 602) Je nach Textsorte unterscheidet sich die Herangehensweise innerhalb der Methode jedoch nochmals.

Da das Forschungsinteresse genau auf die Aufdeckung dieses Verhältnis abzielt (das subjektive Erleben der scheinbar objektiven Rolle als Leitungskraft in Abhängigkeit und im Verhältnis zum sozialen Kontext) bietet sich diese Methode im Zuge der Auswertung an. Der subjektive Gehalt kann im weiteren Verlauf dem objektiv Gesagten gegenübergestellt werden und damit den Fragen nachgegangen werden, warum etwas gesagt wurde und welcher Gehalt tatsächlich in einer Aussage liegt. Nachdem das einzelne Interview in sich verglichen wurde, stellt die ,dokumentarische Methode' alle anderen Interviews gegenüber. Damit zielt die Methode darauf ab, einen Vergleich zwischen gleichen Inhalten herzustellen und stellt damit die verschiedenen Rahmenbedingungen, die in einem Interview zum Tragen kommen in den Fokus der Analyse. Die mehrdimensionale Typenbildung der Subjekte soll demnach entschlüsselt werden. Die Methode versucht damit ein allumfassendes Bild der Interviewausschnitte zu erstellen und geht damit der Frage nach, warum die Subjekte eine dementsprechende Meinung haben, wie sie dargestellt oder eben auch nicht dargestellt wurde und wie diese in den sozialen Kontext eingebettet werden kann. Über die Analyse der Erfahrungsgeschichte finden somit soziogenetische Typenbildungen statt, die eine systemische Analyse ermöglichen. (vgl. NOHL 2017: 9f)

Schwerpunkt dieser Arbeit soll es sein, die Tiefenstrukturen das atheoretischen Wissens der Probanden zu rekonstruieren und zu explizieren und daraus Daten zu erheben, welche generalisierungsfähig sind. Um dies gewährleisten zu können, um Abschnitte zu finden, die Empirie zulassen,, muss die Analyse der einzelnen Probandin bzw. des Probanden den anderen gegenübergestellt werden. (vgl. ebd.: 8f) Um hieraus allgemeingültige Aussagen treffen zu können, bedarf es abschließend der Einordnung in den sozialen Kontext, welchen Anspruch diese Arbeit an sich selbst stellt. Im Sinne der Reliabilität wurden zudem Probanden ausgewählt, welche unterschiedliche soziale Indikatoren aufweisen. Jedoch entsprechen alle dem validen Gütekriterium des Rollenwechsels. Durch diese Auswahl an Probanden ist eine mehrdimensionale Darstellung des Forschungsgegenstands innerhalb der Auswertungsmethode möglich, die dem wissenschaftlichen Anspruch genügt.

4.2 Datenerhebung

Die Datenerhebung fand auf der Grundlage von Leitfadeninterviews statt, welche nach Helfferich innerhalb des Vierschritts ,Fragen (S) sammeln, (P) prüfen, (S) sortieren und (S) subsumieren (kurz SPSS-Formel)' erstellt werden sollen. (vgl. HELFERRICH 2011: 178ff) Anhand dieser Formel soll es möglich sein die individuelle Meinung und subjektive Wahrnehmung der Probanden unvoreingenommen einzufangen und diese dennoch themenbezogen zu lenken. Der erstellte Leitfaden (siehe Anhang) beginnt deshalb auch mit einem erzählgenerierenden Einstieg, welche die Situation entspannen soll. Im Laufe des Interviews werden dann Fragen zu konkreten Erfahrungen des Subjekts gestellt sowie um Einschätzungen auf eine angehobene Metaebene gebeten. Dies soll zum Einen den Transfer der konkreten Erfahrungen in wissenschaftliche verwertbare Daten ermöglichen, zum Anderen aber auch die Interviewten zu einer Reflexion anregen und damit deren ,unbewussten‘ Erfahrungsschatz erfassbar machen. Die ausgewählten Themengebiete innerhalb des Interviews beschäftigen sich mit den eigenen Erfahrungen, den Umgang der Schulgemeinschaft mit dem Rollenwechsel, Rollenkonflikte, der persönlichen Definition einer Schulleitung in Abgrenzung zur Lehrkraft sowie mit dem Bewerberverfahren. Die Definition der Schulleitungsrolle wurde bewusst in die Mitte des Interviews gelegt, um zuerst die ,reinen“ Erfahrungen der Probanden zu erheben. Mit der Frage nach dem Rollenbild muss mit der Gefahr gerechnet werden, dass sich das Antwortverhalten verändert, da es mit der eigenen Definition abgeglichen wird. Zudem ermöglicht dieses Vorgehen einen Einblick in die Klarheit der Definition des Begriffs „Rolle“ auf Seiten der Probanden. Für den Typ „Verwaltungsperspektive“ wurde das Leitfadeninterview angepasst, da das Interesse bei diesem Typus mehr auf der Metabene liegt als auf den eigenen Erfahrungen. Ebenso liegt hierbei das Interesse auf den Maßnahmen und Instrumenten, welche Angeboten werden, um einen Rollenwechsel vollziehen zu können. Die biographischen Daten werden bewusst, sofern sie nicht in der Einleitung des Interviews genannt werden, ebenfalls am Ende des Interviews erhoben. Dies ermöglicht, der Interviewerin bzw. dem Interviewer möglichst unvoreingenommen das Interview zu führen, welches insbesondere bei Rückfragen eine Rolle spielt. Für die spätere Auswertung der Erhebungen werden die biografischen Indikatoren jedoch im Sinne des Datenschutzes auf eine minimale Notwendigkeit heruntergebrochen. Eine Pilotierung der Testfragen war zeitlicher Engpässe nicht möglich. Dennoch wurden die Interviewfragen mit der eigenen Schulleitung besprochen und im Hinblick auf Zielsetzung und Fragestellung der Arbeit angepasst. Schlussendlich werden die Interviews für deren Analyse nach den Transkriptionsregeln der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Goethe Universität Frankfurt am Main transkribiert. (Siehe Anhang)

4.3 Datenanalyse

Im folgenden Kapitel werden die einzelnen Interviews an der ,dokumentarischen Me- thode‘ ausgewertet. Dabei wurden die Probanden aus Gründen der Übersichtlichkeit in drei Typen vorstrukturiert. Auf den ersten Blick scheinen diese Typen den deutlichsten Unterschied in ihren Sichtweisen zum Rollenwechsel zu haben. Innerhalb der vorstrukturierten Typen werden die einzelnen Interviews nach der ,dokumentarischen Methode' analysiert und können abschließend aus einem Mehrebenenvergleich heraus empirisch generalisiert werden. Aufgrund der besseren Überschaubarkeit findet diese letzte Stufe der Methode in einem separaten Prozess statt und nicht innerhalb der jeweiligen Interviews. Dies dient dazu sich in einem ersten Schritt voll und ganz den Interviewten und derer sozialen Konstruktion widmen zu können und erst in einem zweiten Schritt diese vergleichend nebeneinander zu stellen. Zur besseren Einordnung sowie späteren Betrachtung werden zu Beginn einer jeden Interviewanalyse notwendige soziale Indikatoren und biographische Daten der Probanden genannt.

4.3.1 Analyse des Typus „Schulwechsler“

Der Typ des „Schulwechslers“ umfasst die Gruppe der Personen, welche ihre Stammschule verließen, um an einer neuen Schule in die Leitungsebene zu wechseln. Hierbei wird nach deren derzeitigen Leitungsfunktion typisiert, was jedoch nicht bedeutet, dass die Interviewten nicht bereits zuvor intern oder extern in die Schulleitung wechselten.¹⁸ Dabei verlassen die Lehrkräfte ihre alte Schule und ihr altes Schulumfeld und treffen auf ein neues, welches sie „nur“ als Leitungskraft kennenlernten.

4.3.1.1 Probandin A

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten^{19 20}

Tab. 6: Soziale Indikatoren und Berufsbiografische Angaben der Probandin A (selbst erstellt)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 7: Thematischer Verlauf zum Interview mit Frau A. (selbst erstellt)

Reflektierende Interpretation zum Interview mit Probandin A

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten^{21 22}

Tabelle 8: Reflektierende Interpretation der Probandin A. (selbst erstellt)

4.3.1.2 Proband B

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 9: Soziale Indikatoren und Berufsbiografische Angaben des Probanden B. (selbst erstellt)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten^{23 24 25 26 27 28}

Tabelle 10: Thematischer Verlauf zum Interview mit Herr B. (selbst erstellt)

Reflektierende Interpretation zum Interview mit Proband B

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

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¹ Im Folgenden mit bzw. abgekürzt.

² Im Folgenden mit ggf. abgekürzt.

³ Im Folgenden mit z.B. abgekürzt.

⁴ Um der Definition nach deutlich zu bleiben müsste hier zwischen den verschiedenen Ämtern innerhalb der Leitungsfunktion an Schulen unterschieden werden. Aufgrund des Arbeitsumfangs werden diese jedoch in der Arbeit zusammengefasst. Dies verfälscht die Forschungsergebnisse nur geringfügig, da der Fokus auf dem Rollenwechsel von Lehrkräften in die Leitungsebene generell liegt. Hierbei spielt es nur eine geringe Rolle in welches Amt die jeweiligen Lehrkräfte befördert wurden.

⁵ Im Folgenden mit u.a. abgekürzt.

⁶ Im Folgenden mit bspw. abgekürzt.

⁷ Vor dem Hintergrund des systemischen Schwerpunkts der Arbeit wird sich auf diese Sichtweise konzentriert, da es darum geht soziale Zusammenhänge sowie Handlungsfolgen aufzudecken.

⁸ n= 648

⁹ Diese Stil sind schematisch nach bestimmten Punkten bestimmt. Je nach Verschiebung der Attribute können sich andere Stile und Grenzen bilden. Die Auswahl ist nur modellhaft.

¹⁰ Den Aufbau einer Strategie mit dem Ziel die künftige Identität der Schule zu definieren.

¹¹ Kontrolle und Steuerung der der steuerungsrelevanten Aspekte an Schule die zu deren Erfolg beitragen, wie z.B. Finanzen, Innovationen, Entwicklungen, Arbeitsklima etc.)

¹² Sicherung der Leistungsfähigkeit und -bereitschaft der Mitarbeiter. Das Einsetzen von Werkzeugen zur Personalführung und -förderung.

¹³ Der betriebswirtschaftliche Umgang mit Ressourcen jeglicher Art.

¹⁴ Über die Schaffung eines optimalen Organisationsdesigns die Erreichung der größtmöglichen Qualität sowie deren Sicherung und Evaluation.

¹⁵ Der offene Blick auf Bedürfnisse von außen sowie die Vernetzung mit der Umwelt der Schule.

¹⁶ n= 150

¹⁷ In wissenschaftlichen Kontexten würde diese Anzahl an Interviews einer wissenschaftlichen Erhebung, welche den Anspruch einer allgemeingültigen Aussage hat, nicht entsprechen. Nach Literatur gibt es jedoch keine „offizielle“ Grenze ab wann eine Datenerhebung ausreicht und ab wann nicht. Aus diesem Grund heraus und in Betracht des Umfangs dieser Arbeit kann die Anzahl der Interviews als wissenschaftlicher Garant akzeptiert werden.

¹⁸ In der Regeln wechseln Lehrkräfte im Rahmen einer hierarchischen Struktur in Leitungsebenen. So sind in der Regeln Schulleitungen vorher in der Stellvertretung oder Abteilungsleitung tätig gewesen.

¹⁹ Im Folgenden mit KGS abgekürzt.

²⁰ Im Folgenden mit GYM abgekürzt.

²¹ Im Folgenden mit GMS abgekürzt.

²² Im Folgenden mit BW abgekürzt.

²³ Lückenhaft: Ausgleich durch Gedächtnisprotokoll und Mitschrift.

²⁴ Aufgrund eines technischen Fehlers ist die Aufzeichnung des Interviews lückenhaft. Die gemachten Angaben beziehen sich auf Mitschrift und ein Gedächtnisprotokoll des Interviewers.

²⁵ Lückenhaft: Ausgleich durch Gedächtnisprotokoll und Mitschrift.

²⁶ Lückenhaft: Ausgleich durch Gedächtnisprotokoll und Mitschrift.

²⁷ Lückenhaft: Ausgleich durch Gedächtnisprotokoll und Mitschrift.

²⁸ Lückenhaft: Ausgleich durch Gedächtnisprotokoll und Mitschrift.