Motorisches Leistungsprofil, Sport-, Aufgaben- und Ego-Orientierung sowie physisches Selbst im Skilanglauf und Biathlon der 11- bis 14-Jährigen

Inhaltsverzeichnis

A THEORETISCHER TEIL

1 Einleitung

2 Das „Selbst“ und seine Begriffsvielfalt
2.1 Begriffsbestimmung und Definitionen
2.2 Das „Selbst“ und seine geschichtlichen Ursprünge
2.3 Das „Selbstkonzept“ heute
2.4 Theorien - und Modelle zur Selbstkonzeptforschung
2.4.1 Hierarchische Modellvorstellung des Selbst
2.4.2 Informationstheoretische Modellvorstellung des Selbst
2.5 Entwicklung des Selbstkonzepts
2.6 Physisches Selbstkonzept
2.6.1 Definition und Begriffserklärung
2.6.2 Hierarchisch multidimensionales physisches Selbstkonzept
2.7 Die Erfassung des physischen Selbstkonzepts
2.7.1 Phyiscal Self Perception Profile (PSPP)
2.7.2 Physical Self Description Questionnaire (PSDQ)
2.7.3 Exercise and Self - Esteem Modell (EXEM)
2.7.4 Physical Self Concept (PSK)
2.8 Effekte von Sport auf die Entwicklung des Selbstkonzepts
2.9 Motivation
2.9.1 Definition und Begriffe
2.9.2 Intrinsische Motivation
2.9.3 Extrinsische Motivation
2.9.4 Die Bedürfnispyramide nach Maslow

3 Motorische und sportmotorische Grundlagen im Kinder- und Jugendalter
3.1 Begriffsbestimmungen
3.1.1 Kraft
3.1.2 Schnelligkeit
3.1.3 Ausdauer
3.1.4 Koordination
3.1.5 Beweglichkeit
3.2 Entwicklung der motorischen Fähigkeit
3.3 Motorische Entwicklungsphasen im Kindes- und Jugendalter

4 Orientierungen
4.1 Sportorientierung
4.1.1 Wettkampforientierung (WO)
4.1.2 Sieg-Gewinnorientierung (SGO)
4.1.3 Zielorientierung (ZO)
4.2 Egoorientierung
4.3 Aufgabenorientierung

B EMPIRISCHER TEIL

5 Hypothesenformulierung

6 Untersuchungsmethodik
6.1 Stichprobe
6.2 Testverfahren
6.3 Zusammenstellung der Testserie
6.3.1 Testaufgaben (Einzeltests)
6.3.2 Testinstrumente

7 Sportmotorische Tests im Überblick
7.1 Aufbau sportmotorischer Tests
7.2 Gütekriterien
7.2.1 Hauptgütekriterien
7.2.2 Objektivität
7.2.3 Reliabilität
7.2.4 Validität
7.2.5 Nebengütekriterien
7.2.6 Testprofil und Testbatterie
7.2.7 Übersicht sportmotorische Tests
7.3 Testbeschreibungen
7.3.1 Kraft, Kraftausdauer und Schnellkraft der oberen Extremität
7.3.2 Sprungkraft orientierte Tests
7.3.3 Schnelligkeitstests
7.3.4 Tests zur Koordination unter Zeitdruck (Gewandtheit)
7.3.5 Tests zur Überprüfung der Ausdauerfähigkeit
7.3.6 Anthropometrische Messungen

8 Beschreibung der Testinstrumente
8.1 Testinstrument „Messung des Physisches Selbstkonzepts“ (PSK)
8.2 Testinstrument “Sport Orientation Questionnaire” (SOQ)
8.3 Testinstrument “Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire” (TEOSQ)

9 Datenauswertung

10 Untersuchungsergebnisse und Interpretation
10.1 Sportmotorische Untersuchungsergebnisse
10.1.1 Liegestütz mit Taktfrequenz
10.1.2 Medizinballweitwurf
10.1.3 Standweitsprung
10.1.4 Dreier Hop
10.1.5 20 Meter Sprint
10.1.6 Hürden Bumerang Lauf
10.1.7 High Box Jump
10.1.8 8 Minuten Lauf
10.2 Untersuchungsergebnisse der Testinstrumente
10.2.1 Unterschiede bei der Selbsteinschätzung
10.2.2 Unterschiede bei den Sportorientierungen
10.2.3 Unterschiede bei der Aufgaben- und Egoorientierung
10.2.4 Allgemeine Korrelationen der Stichprobe
10.2.5 Weitere auffällige Korrelationen
10.2.6 Interkorrelationen
10.3 Zusammenfassung der Ergebnisse

11 Diskussion

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Literaturverzeichnis

Anhang

Danksagung

Wir widmen diese Bachelorarbeit unseren Freunden, die uns während der Zeit unseres Studiums begleitet haben und zu einem wichtigen Teil unseres Lebens geworden sind.

Ein ganz großes Dankeschön gilt unseren Betreuern Frau Prof. Dr. Elvira Kronbichler, die uns beim Verfassen dieser Arbeit tatkräftig unterstützt hat, sowie Herrn Mag. Roland Stöggl, der uns speziell beim empirischen Teil dieser Studie zur Seite gestanden ist. Weiters bedanken wir uns für die vergangenen drei Jahre, in denen Sie uns lehrreiches Wissen weitergegeben und so die Basis für unsere Arbeit gelegt haben.

Erwähnen möchten wir auch noch den SLSV (Salzburger Landesschiverband) und die NSMS Saalfelden, die uns diese Studie überhaupt erst ermöglicht haben.

Nicht zuletzt möchten wir uns hier auch bei unseren Familien bedanken, die uns auf unserem Lebensweg immer begleitet haben. Auch ihnen gebührt ein entscheidender Anteil an unserem Werdegang.

Kurzzusammenfassung

Kinder und Jugendliche entwickeln neben den motorischen Fähigkeiten auch noch andere kognitive Fähigkeiten im Sport, welche für die Gesamtentwicklung eines Kindes wichtig sind. Bewegung und Sport haben einen großen Einfluss auf die Entwicklung eines gesunden Selbstkonzepts. Jede einzelne Sportorientierung, ob Ego-, Aufgaben-, Ziel- oder Wettkampforientierung, spiegelt sich im Charakter und der Interaktion mit anderen wieder. Diese Bachelorarbeit beschäftigt sich mit dem motorischen Leistungsprofil sowie dem physischen Selbstkonzept von 11-14 jährigen SportlerInnen. In welchem Zusammenhang das Selbst mit dem motorischen Leistungsniveau steht, wurde durch diverse Testverfahren ermittelt. Hinsichtlich des Leistungsniveaus wurden unter anderem Leistungsunterschiede zwischen einzelnen Subpopulationen gemessen. Am Ende werden die Ergebnisse der Untersuchung anschaulich dargestellt und interpretiert.

Abstract

In addition to different skills in sports children and young people develop cognitive abilities which are essential for the overall development. Exercise and sports have a major influence on the development of a healthy self-concept. Every orientation in sports, whether in ego, task, target or competition, is reflected in the character and in the interaction with other people. This bachelor thesis deals with the motor performance profile as well as the physical self-concept of 11-14 year-old athletes. The relationship between the self and the performance in sports was tested by means of various tests. There were found differences between the tested groups in context to the performance levels. In the last part the results are interpreted and presented in charts.

A THEORETISCHER TEIL

1 Einleitung

Sport spielt in unserer Gesellschaft eine enorme Rolle und wird auch hinsichtlich Breitensport und Gesundheitsvorsorge immer wichtiger. Der Vorbildfunktion von Spitzensportlerinnen und Spitzensportlern kommt dabei eine ganz wesentliche Rolle zu. Der Weg dorthin jedoch ist höchst schwierig und bedarf entsprechender Förderung bereits ab dem Kindesalter.

Das motorische Leistungsprofil sowie Sport-, Aufgaben- und Ego-Orientierung und das physische Selbst im Schilanglauf und Biathlon wird in dieser Studie an 11-14 jährigen AthletInnen des Salzburger Landesschiverbandes beforscht.

Dabei geht es darum, welche Leistungen im Hinblick auf die motorischen Fähigkeiten Kraft, Ausdauer, Schnelligkeit, Beweglichkeit und Koordination erbracht werden können bzw. in welchem Ausmaß das physische Selbstkonzept oder diverse Orientierungen im Sport eine Rolle spielen.

Als Grundlage zur hier vorgelegten empirischen Studie werden vorab Begriffe und theoretische Konzepte anhand von Modellen zur Selbstkonzeptforschung erläutert.

Danach erfolgt die Darstellung der quantitativen Studie, welche den Kernpunkt der Arbeit bildet. Die Untersuchung wurde an einer Stichprobe von 48 Athletinnen und Athleten aus dem Langlauf- und Biathlonkader sowie aus Vereinen durchgeführt. Unterschiede bei weiblichen und männlichen Probanden sowie Unterschiede zwischen Teilnehmerinnen und Teilnehmern aus den Kadern und Vereinen werden in der Studie untersucht. Dabei wurden Fragenbögen zur Ermittlung des Selbstkonzepts verwendet, sowie die vorwiegend beanspruchten Fähigkeiten Ausdauer, Kraft, Schnelligkeit, Koordination und Beweglichkeit mit Hilfe verschiedener Einzeltests, welche den Ansprüchen hinsichtlich der wesentlichen Gütekriterien entsprechen, überprüft. Die Studie bietet aktuelle Vergleichswerte mit früher angelegten Untersuchungen von Stöggl (2011) und „Klug & Fit“, da die dafür verwendeten Tests einige Übereinstimmungen aufweisen.

Gerade im Kindes- und Jugendalter gibt es Phasen, in denen koordinative Fähigkeiten, Schnelligkeit, Kraft, Ausdauer und Beweglichkeit abhängig vom Alter höchst unterschiedlich trainierbar sind. Aspekte, denen beim Training mit SportlerInnen dieser Altersgruppe Rechnung getragen werden muss. Geschlechtsspezifische Unterschiede zwischen AthletInnen sowie zwischen Kader- und VereinssportlerInnen im Bereich sportmotorischer Tests werden in dieser Untersuchung aufgezeigt und dargestellt.

Wo die markantesten Unterschiede und Zusammenhänge zu finden sind und wo die Leistungsniveaus auseinander gehen, zeigen abschließend detaillierte Beschreibungen und Interpretationen dieser Ergebnisse.

2 Das „Selbst“ und seine Begriffsvielfalt

Zum besseren Verständnis möchten wir vorab einen kurzen Überblick über das Selbst geben, da es sich beim Thema Selbstkonzept um eine Teilkomponente des Selbst handelt. Das physische Selbstkonzept ist ebenfalls ein eigener Bereich des Selbstkonzepts und zusammen mit anderen Bereichen bilden diese das allgemeine Selbstkonzept.

2.1 Begriffsbestimmung und Definitionen

Das Selbst ist bereits seit dem Beginn der akademischen Psychologie ein Thema, über das oft diskutiert wird und welches als das Konzept „par excellence“ gilt, wenn es um die Psyche des menschlichen Individuums geht (Staudinger & Greve, 1997, S. 3-18). Das Selbst, das Selbstwertgefühl, das Selbstkonzept und die generelle Identität gehören zu jenen Begriffen, die in der Literatur zur Adoleszenz am meisten diskutiert und verwendet wurden (Flammer & Alsaker, 2002). Hier werden oft Begrifflichkeiten, wie zum Beispiel Selbstwertschätzung und Selbstkonzept synonym verwendet. (Flammer, Alsaker, 2002; Greve, 2000; Hattie & Marsh, 1996). Weiteres tendieren einige Autoren wie Mummendey (2006) dazu, den Begriff das „Selbst“ im wissenschaftlichen Gespräch durch den des „Selbstkonzepts“ zu ersetzen (Jachs, 2010, S. 21).

Folgend werden die diversen Konstrukte detailliert beschrieben und die dazugehörigen Definitionen genauer klargelegt und erklärt.

2.2 Das „Selbst“ und seine geschichtlichen Ursprünge

William James wird als erster bedeutender Pionier der psychologischen Selbstkonzeptforschung beschrieben. James' theoretische Annahmen und Feststellungen dienen als Grundlage in modernen Konzeptionen. William James unterteilt das Selbstkonzept in zwei Komponenten: Das „I“ und das „Me“ (James, 1999). James unterscheidet das Selbst als Subjekt (I) und das Selbst als Objekt (Me). Das „I“ oder „pure ego“ als Subjekt wird als aktive Komponente gesehen, welche unsere Handlungen und Wahrnehmungen beeinflusst und lenkt. Das „Me“ oder „empirical ego“ wird als das Selbstbild eines Individuums bezeichnet, welches durch diverse Wahrnehmungen und Interpretationen der Umwelt entsteht. Er beschreibt auch eine hierarchische Aufgliederung des Selbstkonzepts und bestimmt verschiedene Faktoren des Selbstwertgefühls (Trautwein, 2003). James fokussiert sich auch auf die Verschiedenheit zwischen einem Real- und Idealselbst. Das Realselbst entspricht dem Selbstkonzept und erklärt sich aus der subjektiven und verzerrten Sicht der eigenen Person. Das Idealselbst orientiert sich nach der Zielvorstellung und beschreibt, wie eine Person gerne sein möchte. Das heißt, eine Person ist umso zufriedener und erfüllter, je geringer der Unterschied zwischen den Arten von Selbst ausfällt (Schütz, 2005). Nach James (1890, 1999) gibt es verschiedene Bereiche einer Person und auch eine Hierarchie von Selbstkonzepten. James teilte die „Me“-Komponente in drei hierarchische Ebenen ein. Die Unterteilung erfolgt in ein materielles Selbst „material me“ (eigener Körper, umgebende Objekte), ein spirituelles Selbst „spiritual me“ (Bewusstseinszustände, Persönlichkeitseigenschaften) und das soziale Selbst „social me“ (Tietjens, 2009; zitiert nach James 1890, 1892, S. 17). Das soziale Selbst wird so definiert, dass der Mensch in der Lage ist, in verschiedenen Gruppen unterschiedliche Seiten seines Selbst zu zeigen und folglich auch anders wahrgenommen wird. Beispielsweise kann eine Person als Elternteil nachsichtig sein, aber andererseits kann jene Person im Beruf absolut unnachgiebig auftreten (Tietjens, 2009, S. 17). James sprach davon, dass ein Individuum mehrere Arten von sozialem Selbst - „many social selves“ - (James, 1890, S. 294) kennt, wobei sich besonders das soziale Selbst im Geiste der Person, in die man sich verliebt hat, herauskristallisiert.

Zum materiellen Selbst gehören der Körper, die Kleidung, jegliche Besitztümer und unter anderem auch die Familie. Auch Familienmitglieder wie Vater, Mutter, LebensgefährtIn und Kinder nehmen einen Teil des materiellen Selbst ein.

Drittens kommt noch das spirituelle Selbst hinzu, bei dem Bewusstseinszustände und die subjektive Wesenheit einer Person im Mittelpunkt stehen.

Der symbolische Interaktionismus wurde im Wesentlichen von den Arbeiten von Charles Horton Cooley (1964) und George Herbert Mead (1934) bestimmt. Es wurde die Vorstellung entwickelt, dass das Selbstkonzept ein Produkt der Evaluation und des Gesamtermessens der sozialen Interaktion sei (Tietjens, 2009; zitiert nach Cooley, 1902; Mead, 1934, S. 17). Die Entstehung von Bewusstsein, Individuum und Gesellschaft wird aus dem Prozess und Verlauf der symbolisch vermittelten Interaktion erklärt (Tietjens, 2009, S. 17). Nach Cooley (1902) unterscheidet er drei verschiedene Komponenten des Selbst. „Social meaning“ (perzipierter, sprich wahrgenommener und realisierter Eindruck auf andere), „social value“ (registrierte Bewertung der anderen) und die „selbstbezogene Emotion“ (Emotion oder Gefühlsbewegung, die aus der Bewertung der anderen resultiert). Charles Horton Cooley (1902) verlieh dem Begriff „looking-glass-self“ besonderen Ausdruck. Er sagt, dass sich die Person in erster Linie im Spiegel seiner Interaktionspartner sieht. In anderen Worten ausgedrückt, eignet man sich zuerst von nahe stehenden Personen deren Meinung über Aussehen, Verhalten, Ziele, Handlungsweisen, Charakteristiken etc. an und übernimmt dann deren Meinung über sich selbst. George Herbert Mead (1934) sieht dies ähnlich und fügt hinzu, dass sich der Mensch nicht direkt, sondern nur indirekt aus der Perspektive der identen gesellschaftlichen Gruppe oder aus der Sicht der generalisierten gesellschaftlichen Gruppe wahrnimmt oder perzipiert.

In all diesen Ansätzen wird von einer multiplen oder mehrfachen Struktur des Selbst ausgegangen, wobei James im Gegensatz zu Mead und Cooley von mehreren parallelen Selbst ausgeht. Was alle drei Ansätze implizieren und beinhalten ist, dass sie von mehreren Strukturen ausgehen, welche unter anderem, eine Stabilität des Selbst aufweisen und auch eine zeitlich prozessuale Flexibilität zeigen. Das heißt wiederum, dass sich das Selbst über einen längeren Zeitraum verändern kann (Tietjens, 2009,S. 17).

2.3 Das „Selbstkonzept“ heute

Die Arbeiten bekannter Autoren wie zum Beispiel William James (1890, 1999), Charles Horton Cooley (1964), George Herbert Mead (1934) haben die Forschung des Selbstkonzepts oder Selbstwerts sehr geprägt und zählen heutzutage zur Grundlage für moderne Konzeptionen der Selbstkonzeptforschung. Auf Ansätze, welche den aktuellen Stand der Selbstkonzeptforschung nachhaltig beeinflussen, beispielsweise jene Ansätze von Susan Harter (z.B. 1995, 1998, 1999), Herbert W. Marsh (z.B. Marsh & Yeung, 1998), Baumeister (1997) oder Staudinger & Greve, (1997) wird in den folgenden Abschnitten der diversen Konzeptionen kurz eingegangen (Jachs, 2010, S. 33).

Existenziell ist die Annahme, dass sich das Selbst durch die soziale Interaktion mit anderen etabliert. Hierbei handelt es sich nicht nur um Rückmeldungen, welche sie von anderen signifikanten Personen bekommen, sondern auch um den Prozess, wo generalisierte Meinungen in das Selbst integriert werden (Harter, 1996). Die entwicklungspsychologischen Arbeiten von Susan Harter (1995, 1998, 1999) waren ebenfalls sehr bedeutsam und bauten auf die Ansätze von William James auf. Auch Jean Piaget (1962) etablierte Modelle der Selbstkonzeptforschung, fertigte Fragebögen an, welche sich mit der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen befassten. Piaget war auch der Meinung, dass das Selbstkonzept strukturiert, ist und sich während der verschiedenen geistigen Entwicklungsphasen der Kinder verändert (Tietjens, 2009; zitiert nach Trautwein, 2003, S.17 - 18).

Herbert W. Marsh (Marsh & Yeung, 1998) baute seine Arbeiten anfangs auf das Shavelson-Modell (Shavelson et al., 1976) auf und entwickelte Fragebögen zur Überprüfung und Messung bereichsspezifischer Selbstkonzepte. Marsh entwickelte das Shavelson-Modell weiter und konnte schließlich das Vorhandensein eines multidimensionalen Selbstkonzepts beweisen. Schulische Selbstkonzepte, Leistungsfortschritte und Leistungsumwelten (Marsh, 1993) schenkte er besondere Aufmerksamkeit, aber er bekräftigte immer die Signifikanz domänspezifischer Selbstkonzepte (Jachs, 2010; zitiert nach Trautwein, 2003, S. 39).

Auch Baumeister (1997) war unumstritten ein wichtiger Pionier, was die entwicklungspsychologische Forschungsarbeit über das Selbstkonzept betrifft. Baumeister (1997) definiert den Begriff Selbstkonzept folgendermaßen:

The term self-concept refers to the totality of inferences that a person has made about himself or herself. These refer centrally to one's personality traits and schemas, but they may also involve an understanding of one's social roles and relationships (Baumeister, 1997, S. 681).

Auch ein Jahrhundert später berichten Staudinger und Greve (1997), dass sich das Selbst ohne signifikante andere Personen nicht entwickelt und auch nicht durchblickt werden kann. Essenziell für die aktuellen Konzeptionen über das Selbstkonzept ist die Annahme einer Multidimensionalität, Flexibilität und Dynamik. Es umfasst damit Elemente, Strukturen und Mechanismen, die die Beziehung zwischen den Elementen (Individuen) erklären.

Staudinger und Greve teilen das Forschungsgebiet in einer ersten Strukturierung in drei verschiedene Teilbereiche ein (Tietjens, 2009; zitiert nach Staudinger & Greve, 1997, S.18):

1. Inhalte
2. Prozesse
3. bewusst und unbewusst

Tabelle 1: Strukturierung des Forschungsfeldes des Selbst (Staudinger & Greve, 1997)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die „kognitiv-wissensbezogene deskriptive Sicht“ beschreibt:

- Struktur des Selbst
- Inhalte des Selbst

Die „Emotional-evaluative Perspektive“ fokussiert sich auf Selbstwert und Emotionen, betrachtet aber auch den Einfluss auf Motivation und Handlung.

Die „konative Sicht“ untersucht die Inhalte des Selbst und filtert die handlungsrelevanten oder handlungsleitenden Ziele oder Selbstwirksamkeitserwartungen heraus.

Weiteres unterscheiden Staudinger und Greve (1997) mithilfe einer dreidimensionalen Taxonomie die diversen Inhalte des bewussten und unbewussten Selbst als den Kern der Selbstkonzeptforschung (siehe Abbildung 1: Dreidimensionale Topographie des (bewussten) Selbst (Greve, 2000)).

Der Fokus der heutigen Selbstkonzeptforschung liegt in der Strukturierung der Konzeptionen, der Entwicklung und Etablierung und der Verhaltensgenerierung. Die Dynamik des Selbst und dessen dahinterliegende Prozesse werfen oft weitere Fragen auf. Wie oben beschrieben, liefern verschiedene Erklärungen unterschiedliche Ansätze (Tietjens, 2009, S. 19).

Beispielsweise:

- Informationstheoretische Ansätze
- Kognitiv-orientierte Ansätze
- Ansätze aus einer handlungsorientierten Perspektive

Die folgende Grafik (Abbildung 1) zeigt die dreidimensionale Topographie des (bewussten) Selbst.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Dreidimensionale Topographie des (bewussten) Selbst (Greve, 2000)

2.4 Theorien - und Modelle zur Selbstkonzeptforschung

Im Wesentlichen gibt es in der heutigen Forschung (Tietjens, 2009, S. 19) zwei verschiedene Modellvorstellungen zur Strukturierung des Selbstkonzepts. Im Anschluss an die Beschreibung des Modells folgt noch jeweils eine grafische Darstellung zur besseren Veranschaulichung.

1. Das hierarchische multidimensionale Selbstkonzept (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976)
2. Das Selbst als eine Gedächtnisstruktur (Markus, 1977)

2.4.1 Hierarchische Modellvorstellung des Selbst

Dieses Modell ist hierarchisch geordnet und weist voneinander unabhängige Facetten des Selbstkonzepts auf. Die verschiedenen Inhaltsbereiche sind nach domänspezifischen Bereichen aufgliedert (sozial, physisch, psychisch, akademisch etc.). Das bedeutet, dass dieses Modell des Selbstkonzepts in verschiedene Kategorien aufgeteilt ist.

Das hierarchische Selbstkonzeptmodell von Shavelson, Hubner und Stanton (1976) ist ein einflussreiches und empirisch überprüfbares Modell der Selbstkonzeptforschung.

Shavelson, Hubner und Stanton (1976) postulieren eine hierarchische Struktur des Selbstkonzepts, welches wie ein Netzwerk aufgebaut ist. Auf der obersten Ebene des Modells befindet sich das allgemeine Selbstkonzept (auch globaler Selbstwert genannt). Das allgemeine Selbstkonzept teilt sich in das akademische und nicht­akademische Selbstkonzept. Der nicht-akademische Teil gliedert sich wiederum in weitere Teilbereiche wie das soziale Selbstkonzept (Familie, Peers, signifikante Andere), das emotionale Selbstkonzept (Gefühle/Emotionen, State) und das physische Selbstkonzept (körperliche Erscheinung (Aussehen) sowie sportliche Kompetenz (Fitness)). Das akademische Selbstkonzept baut sich wiederum auf Subdimensionen „subareas“ auf. Das mathematische oder verbale (Fremdsprachen etc.) Selbstkonzept unterscheidet Teilbereiche wie Mathematik, Englisch, Geschichte oder Wissenschaft.

Shavelson, Hubner und Stanton (1976) beschreiben den Grundrahmen des Modells in folgenden sieben Punkten (Tietjens, 2009; zitiert nach Conzelmann & Hänsel, 2008, S. 17):

1. Das Selbstkonzept weist eine Struktur auf. Personen kategorisieren eingehende Informationen, Inputs, Ereignisse oder besondere Geschehnisse und Alltagsituationen und setzen diese in Beziehung zueinander.
2. Das Selbstkonzept ist multidimensional. Dies umfasst die oben genannten Facetten, wie zum Beispiel den akademischen und nicht- akademischen Bereich. Die separaten Dimensionen reflektieren hierbei die oben genannten Kategorien.
3. Das Selbstkonzept ist hierarchisch so organisiert, dass vom obersten bis zum untersten Level spezifische Informationen erscheinen. Die oberste Etage ist das allgemeine Selbstkonzept. Darauf folgen das akademische und das nicht-akademische Selbstkonzept. Das nicht-akademische Selbstkonzept wird wiederum in das emotionale, soziale und physische Selbstkonzept aufgegliedert.
4. Das Selbstkonzept weist eine bestimmte Stabilität auf. Veränderungen oder Umstellungen der unteren Ebenen sind eher beeinflussbar und variabel als zum Beispiel das allgemeine „globale“ Selbstkonzept.
5. Das Selbstkonzept weist einen gewissen Entwicklungsaspekt auf. Die Anzahl der Dimensionen nimmt im Laufe der Reifung bis zum Erwachsenenalter zu. In der Phase der Adoleszenz ereignet sich eine Ausdifferenzierung des Selbstkonzepts.
6. Das Selbstkonzept besitzt analog eine beschreibende und bewertende Komponente und diskriminiert.
7. Es besitzt analog eine beschreibende und bewertende Komponente und diskriminiert zwischen anderen Konstrukten.

Das allgemeine Selbstkonzept befindet sich in der obersten Ebene der hierarchischen Ordnung und gilt als stabil. Je niedriger die Hierarchiestufe, desto instabiler, also variabel und veränderbar ist das Selbstkonzept. Es wird davon ausgegangen, dass das Selbstkonzept durch Leistungen bestimmt wird, einem so genannten „Bottom-up“ Prozess. Teilbereiche des Selbstkonzepts können sich durch wiederholte Erfahrungen (negativ und positiv), die das bisherige Selbstkonzept in Frage stellen, verändern. Weiters wird angenommen, dass sich das Selbstkonzept vom Kindes- bis zum Erwachsenenalter zunehmend differenziert (Tietjens, 2009; zitiert nach Shavelson, Hubner & Stanton, 1976, S. 22) (siehe Entwicklung des Selbstkonzepts).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Hierarchisches Selbstkonzeptmodell (Shavelson, Hubner und Stanton, 1976)

In der akademischen Selbstkonzeptforschung beziehen sich fachspezifische Selbstkonzepte auf allgemeine fachspezifische Fähigkeitseinschätzungen, die Emotionen gegenüber der eigenen Leistungsfähigkeit im jeweiligen Sachgebiet (Meyer, 1984).

Fähigkeitsselbstkonzepte im Sport sind zum Beispiel die Leistungseinschätzung in der individuellen Sportart (Fußball, Wintersport, Leichtathletik etc.). Aber auch die Einschätzung in den motorischen Fähigkeiten wie beispielsweise Ausdauer, Kraft, Schnelligkeit, Koordination und Beweglichkeit. Es wird unter anderem noch zwischen deklarativen, evaluativen und konativen Komponenten unterschieden: „Ich kann schnell laufen“, „Ich bin ein guter Läufer“, „Ich würde auch bei Schlechtwetter öfter laufen gehen“ (Tietjens, 2009, S.23).

Die starke Hervorhebung des akademischen Selbstkonzepts auf der Basis von Unterrichtsfächern macht klar, dass eine Fokussierung auf das Jugend-und Erwachsenenalter vorgenommen wurde, da es inhaltlich eng mit Entwicklungsaufgaben nach Havinghurst (1982) im Jugendalter korrespondiert (Süßenbach, 2004).

Dadurch bekam das Modell im Sport große Aufmerksamkeit, weil einerseits davon ausgegangen wurde, dass sportliche Aktivität eher einen Einfluss auf mittelfristig stabile situational kognitive Merkmale hat (Conzelmann & Müller, 2005), und es andererseits anschlussfähig an entwicklungstheoretische Überlegungen zum Kindes- und Jugendalter ist, in denen der Körper, sowohl das Äußere, sprich Aussehen, als auch die körperliche Leistungsfähigkeit eine wichtige Rolle einnehmen. Die Etablierung eines positiven Selbstkonzepts ist absolut vonnöten und gilt weitgehend als wichtiges Fundament zur Ausbildung anderer wichtiger Faktoren, wie zum Beispiel Erfolg (Marsh, 1993, S. 841-860).

Der „big-fish-little-pond“-Effekt ist ein interessanter Effekt zum akademischen Selbstkonzept (Marsh, 1987). Dieser Effekt beschreibt die Situation eines Fisches, welcher sich in einem kleinen Teich inmitten all der kleinen Fische bedeutend groß fühlt. Im Meer allerdings kommt sich der Fisch unter all den großen Fisch plötzlich klein und unauffällig vor. In mehreren Studien wurde dieses Experiment untersucht und überprüft. Beispielsweise entwickelt ein begabter Schüler/eine begabte Schülerin in einer Schule mit hohem Begabungsniveau einen geringeren Selbstwert, während dieser/diese in einer Bildungseinrichtung mit niedrigerem Begabungsniveau ein höheres Selbstkonzept entwickelt. Personen, die innerhalb ihrer Klasse eine gute Leistung erzielen, beurteilen sich somit positiver im Vergleich zu Individuen, die zwar die idente Note aufweisen, aber sich innerhalb der Klasse nur im unteren Durchschnitt befinden, beziehungsweise schlechte Leistungen bringen (Marsh, 1987, 2005; Marsh & Hau, 2003, S. 119-127).

2.4.2 Informationstheoretische Modellvorstellung des Selbst

Als wichtige Ansätze der informationstheoretischen Modellvorstellung des Selbst lassen sich das „dynamische Selbst“ von Hannover (1997) und die „Schematheorie“ von Markus (1977) nennen.

Die informationstheoretischen Modellvorstellungen von Markus (1977) und Hannover (1997) sind Modelle, welche nicht multidimensional aufgebaut sind, sondern eher vertikal und horizontal, aber auch hierarchisch arbeiten.

Die Personen greifen, wenn diese zu ihren Fähigkeiten oder Eigenschaften befragt werden, zuerst auf ihr Selbstkonzept zurück, um Informationen, die sie im Verlauf des Lebens gesammelt und gespeichert haben, abzurufen und zu aktivieren (Markus, 1977). Das Selbstkonzept ist so aufgefasst, dass dies eine Gedächtnisstruktur ist, die Effekte auf die Informationsverarbeitung hat. Betrachtet man dies empirisch, müssen die Strukturen und Inhalte immer unter der Berücksichtigung der zugrunde liegenden Prozesse analysiert und untersucht werden (Hannover, 1997). Die Struktur des hierarchischen Selbstkonzeptmodells ist eher starr, und den prozeduralen oder verfahrensmäßigen Prozessen des Selbst muss man hier stärkere Beachtung schenken als in anderen Modellen. Die selbstbezogenen Informationen sind in Cluster zusammengefasst. Die Substrukturen der Cluster sind vertikal aber auch horizontal angeordnet, welche auch hierarchisch angeordnet sind. Diese sind im Sinne eines assoziativen Netzes miteinander verknüpft. Das heißt, jedes Cluster knüpft an einen spezifischen Zusammenhang und Kontext des Lebens eines Individuums an. Beispielsweise das „Selbst als LehrerIn“, das Selbst als „StudentIn“, das „Selbst als hilfsbereit“ etc. (Hannover, 1997). Diese Informationscluster können zur Aktivierung diverse Grundgerüste oder Abstraktionsgrade haben, welche nicht nur als bottom-up oder top-down Prozesse geschehen, sondern auch horizontal. Die Einschaltung der Cluster kann von jeder Information, sei es verhaltens-, sozial oder eigenschaftsbezogen, ausgehen. Beispielsweise kann sich eine Athletin im Volleyballturnier als Frau, als Trainerin, als Leistungsträgerin oder als hilfsbereit beschreiben. Die Ausgangspunkte der Abstraktionsstufen sind daher sehr individuell.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Selbst als Netzwerkstruktur in Anlehnung an Hannover (1997).

Mit dem Alter wächst die Zahl der Selbstkonstrukte. Diese enthalten zum Beispiel die Berufstätigkeit, Elternschaft, Vereinszugehörigkeit und viele mehr. Eine sportliche Person, welche vielen verschiedenen Sportarten nachgeht, entwickelt beispielsweise im Laufe des Lebens ein komplexes Selbstkonstrukt zu allen Sportarten, und gleichzeitig wird auch eine Einschätzung über konditionelle Fähigkeiten oder über allgemeine Sportlichkeit entwickelt (Tietjens, 2009; zitiert nach Hannover, 1997, S. 41-42).

In der sogenannten Schematheorie von Markus (1977) wird das Selbst als eine Wissensstruktur verstanden. Diese enthält Subschemata, die räumlich, zeitlich und kausal verbunden sein können und in einem hierarchischen Verhältnis zueinander stehen. Repräsentationen von spezifischen Ereignissen und allgemeine Repräsentationen über das Selbst, die aus wiederholten typischen oder spezifischen Situationen entwickelt worden sind, sind enthalten. Diese geben eine gewisse Ordnungsstruktur der Gedächtnisinhalte vor.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Schematheorie nach Markus (1977)

Die Schematheorie von Markus (1977) geht davon aus, dass bestimmte Inhaltsbereiche besonders hoch entwickelt oder elaboriert werden, da sie als sehr wichtig eingestuft werden. Diese sind konstant hervorstechend oder salient und werden von Markus (1977) als stabile Kategorie bezeichnet. Die Abbildung 4 zeigt beispielsweise das SportlerInnenschema im Vergleich zum StudentInnenschema. Der Unterschied zwischen einer schematischen und aschematischen Person liegt darin, dass eine schematische Person die gespeicherten Informationen schneller abrufen kann als die aschematische Person (Tietjens, 2009, S. 42).

Hannover (1997) baut seine Modellvorstellung zum dynamischen Selbst auf den Schema-Ansatz von Markus (1977) auf. Auf der Basis des Selbstschemas (Markus, 1977) wird das Selbstkonzept als die Gesamtheit aller Selbstkonstrukte, welche Bezug auf den Zusammenhang der Informationscluster nehmen und diese darstellen, bezeichnet (Hannover, 1997). Die Vielzahl der kontextspezifischen oder situationsspezifischen Substrukturen sind untereinander verschieden stark verbunden, wobei sich das Selbst nach denen repräsentiert. Folgende Punkte erläutern dies:

- Bestimmte kontextangebundene selbstbezogene Informationen haben mehr oder eine engere Verbindung als anderer Kontext bezogene Informationen
- Bestimmte kontextbezogene Informationen können auf untergeordnete kontextbezogene Informationengruppen aufgesplittet werden
- Jede einzelne Information kann eine Aktivierung hervorrufen oder auslösen
- Eine Aktivierung breitet sich zuerst innerhalb des kontextbezogenen Clusters aus und expandiert entsprechend der Stärke der weiteren Verbindungen (Hannover, 1997)

Das Selbstkonzept nach Hannover (1997) besteht demnach aus mehreren kontextgebundenen Selbstkonstrukten, die an einem bestimmten Zeitpunkt abgerufen und aktiviert werden können. Das heißt, wenn Menschen in unterschiedlichen Situationen unterschiedlich reagieren, wird auf unterschiedliche Teilbereiche ihres Selbstkonzepts zugegriffen. Situationsbedingt wird nur immer eine Teilmenge des Selbstkonzepts aktiviert, welches als Arbeitsselbst (working self) bezeichnet wird (Tietjens, 2009, S. 45).

2.5 Entwicklung des Selbstkonzepts

Das Selbstkonzept entwickelt sich über das ganze Leben weiter und entspricht somit einem lebenslangen Prozess der Entwicklung. Im Reifungsprozess der Jugendlichen ist das Selbstkonzept einer ständigen Entwicklung und Veränderung unterworfen (Burmann, 2004, S. 71). Durch mehr oder weniger gravierende Veränderungen (körperlich aber auch in der Umwelt) der Pubertierenden kann es in den Entwicklungsphasen vorübergehend zu einem instabilen oder negativen Selbstkonzept kommen (Fend, 1990, 1994; Harter, 1990).

Die Jugendphase ist häufig durch Unsicherheit der eigenen Werte und Ziele geprägt, was in dieser Phase zu einer intensiven Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper führt. Oft ist dies mit einer negativen Einstellung zum eigenen Körper und somit auch mit einem geringeren Selbstkonzept verbunden (Alfermann, Stiller & Würth, 2003, S. 135-143).

Sobald man in das Entwicklungsstadium der Adoleszenz eintritt, beginnt auch ein neuer Entwicklungsabschnitt der Selbstwahrnehmung. Vor allem wichtige Entscheidungen zu treffen, wie zum Beispiel die Berufswahl, erfordert Wissen über das eigene Selbst, über jene Schwächen und Stärken und die Richtung, die für einen als wesentlich scheinen. Die Fähigkeit des formalen-operationalen Denkens erweitert sich und man integriert selbstbezogene Informationen in Kategorien um systematisch über hypothetische und zukünftige Ereignisse nachzudenken. Das differenzierte Nachdenken über sich selbst entsteht. Gedankengänge des Selbst werden neu organisiert und Veränderungen des Selbst werden bewertet. In dieser Zeit der Selbstkonzeptentwicklung im Jugendalter hat man den Drang, bestimmte Selbstdefinitionen zu verändern und die Fähigkeit der Selbstreflexion wird etabliert. Im Jugendalter nehmen die Selbstbeschreibungen mit psychischen Begriffen zu und man kann diese auch begründen. Andererseits betrachtet man die Selbstbeschreibungen differenziert, organisiert und abstrakt (Jachs, 2010; zitiert nach Pinquart & Silbereisen, 2000, S. 42-43).

Das Selbst wird aus verschiedenen Perspektiven betrachtet:

- aus Sicht der Eltern
- aus Sicht der FreundInnen
- aus Sicht der Lehrpersonen
- etc.

Wenn man dies zeitlich betrachtet, spiegeln sich Vergangenheit und Zukunft in dementsprechenden Selbstbildern wider. Das zukünftige oder potentielle Selbst zeigt sich meist in einer Form von idealen Selbstbildern (Schachinger, 2005).

2.6 Physisches Selbstkonzept

In diesem Abschnitt wird die Begrifflichkeit zum physischen Selbstkonzept erklärt und die inhaltlichen und strukturellen Modellvorstellungen werden erläutert (Fox, Marsh & Redmayne., 1994; Zastrow, 1996), welche auf den Modellvorstellungen von Shavelson, Hubner und Stanton (1976) aufbauen (Stiller & Alfermann, 2005, S. 119).

2.6.1 Definition und Begriffserklärung

Das physische Selbstkonzept wird in zwei Teilbereiche aufgegliedert. Einerseits beinhalten die körperbezogenen Informationen die körperlichen Fähigkeiten, wie Kraft, Ausdauer, Schnelligkeit, Koordination und Beweglichkeit sowie auch den Aspekt der physischen Attraktivität (Attitüde zum eigenen Körper/Aussehen). Diese Bereiche sind voneinander unabhängig und stehen hierarchisch zueinander. Gleichartig zur Selbstkonzeptforschung werden in der Forschung zum physischen Selbstkonzept auch eine Vielzahl von Begrifflichkeiten oft synonym verwendet. Beispielsweise Termini wie Körpererleben, Körperbild, Körperschema, Körperselbstbild, Körperkonzept, physisches Selbstkonzept, physical identity, physical self, physical estimation etc. (Stiller, Würth & Alfermann, 2004, S. 239­257).

2.6.2 Hierarchisch multidimensionales physisches Selbstkonzept

Das physische Selbstkonzept ist eine Teilkomponente des allgemeinen Selbstkonzepts. Dieser Teil des Selbstkonzepts enthält alle Informationen über den eigenen Körper (Shavelson, Hubner und Stanton., 1976) (siehe auch Abbildung 2: Hierarchisches Selbstkonzeptmodell (Shavelson, Hubner und Stanton, 1976)). Das physische Selbstkonzept wird als Gesamtheit oder vollständige Einheit der körperbezogenen Kognitionen, Bewertungen und Handlungspläne bezeichnet, die jedes Individuum im Hinblick auf seinen eigenen Körper sowie dessen Teile, Fähigkeiten und Funktionen entwickelt (Mrazek, 1987, S. 1-13). Es lassen sich verschiedene Komponenten der eigenen Einschätzung des Körpers unterscheiden:

- kognitiv-deklarative Komponente (Selbstbeschreibung, Einstellungen zum eigenen Körper etc.)
- affektiv-emotional-evaluative Komponente (physisches Selbstwertgefühl, Akzeptanz mit dem Äußeren, körperbezogene Gefühle etc.)
- konative Komponente (Leistungserwartungen, physische Selbstwirksamkeitserwartungen)

Sensorische Komponenten, wie Gewicht oder Größe gehören zwar zur Identität, nicht aber zu unserem Selbstkonzept (Tietjens 2009; zitiert nach Stiller & Alfermann, 2004, S. 25-26).

Das physische Selbst hat sich auch als besonders wichtig für den Aufbau des Selbstwertes herausgestellt. Schon von Kind an ist es vonnöten, unsere Fähigkeit zur Bewegung gut zu entwickeln, um in der physischen Umwelt interagieren und diese bewältigen zu können (Bandura, 1981; White, 1959). Mit Begriffen wie Reife, Statur, Aussehen und physische Fähigkeiten wird unsere Identität beschrieben (Harter, 1988). In Kombination mit anderen Theorien wie beispielsweise Kompetenzmotivation, ist zu erkennen, dass die physische Identität mit der Entscheidung zur physischen Aktivität und zu einem gesundheitsbewussten Verhalten verknüpft ist. Als Beispiele können hier Teilnahme an wettkampforientierten Sportarten, Entspannung, Kraftsport zur Generierung einer ästhetischen Körperform, gesundheitsbezogene Bewegungstherapie oder als Maßnahme zur Gewichtsminderung angeführt werden (Taferner, 2011; zitiert nach Fox & Corbin, 1989; Fox, Corbin & Couldry, 1985, S. 26-27).

2.7 Die Erfassung des physischen Selbstkonzepts

Fox (1998) und Marsh (1997) vertraten die Theorie eines multidimensionalen­hierarchischen Konzepts und spiegelten dies in ihren Arbeiten für verschiedene Altersgruppen im Kindes- und Jugendalter wider. Sie entwickelten Messinstrumente, die das physische Selbstkonzept (PSK) multidimensional erfassen und somit an das Modell von Shavelson, Hubner und Stanton (1976) anlehnen.

Bekannte Messinstrumente wie das „Phyiscal Self Perception Profile“, kurz „PSPP“ (Fox & Corbin, 1989) und der „Physical Self Description Questionnaire“, kurz „PSDQ“ (Marsh & Redemayne, 1994) wurden etabliert. Die Physical Self Description Questionnaire - Skalenkonstruktion (Marsh & Redmayne, 1994) diente als Grundlage für den „PSK“ - Test, sowie selbsterstellte Items vervollständigen das Messinstrument für die Messung des physischen Selbstkonzepts. Das “Exercise and Self - Esteem Modell“ versucht, den Wirkmechanismus von sportlicher Aktivität auf das generelle Selbstwertgefühl zu erklären (Sonstroem & Morgan, 1989). Im folgenden Abschnitt wird auf die einzelnen Modelle kurz eingegangen und diese werden im Wesentlichen erklärt.

2.7.1 Phyiscal Self Perception Profile (PSPP)

Basierend auf der Annahme, dass sich das physische Selbstkonzept auf das Drei- Ebenen-Modell aufbaut, hatten Fox und Corbin (1989) mit den PSPP ein Messverfahren entwickelt, das sich bis dato besser in den bisherigen Forschungsstand integrieren ließ. Die Autoren gehen von einem multidimensionalen-hierarchischen Aufbau des physischen Selbstkonzepts aus, welcher ein Teilbereich des gesamten Selbstkonzepts ist. Das physische Selbstkonzept wiederum setzt sich aus folgenden Bausteinen oder Teilkonzepten zusammen:

- physical strength
- physical condition
- attractive body
- sports competence

Diese Teilkonzepte sind die nächsthöhere Ebene der Bestandteile des „physical self - worth“ (Fox & Corbin). Erwähnenswert ist, dass Validierungsstudien in Verknüpfung mit dem PSDQ Probleme bezüglich des idiosynkratrischen Aufbaues der Items zeigen (Marsh, Asci & Thomas, 2002). Der PSPP-Test liegt noch nicht in deutscher Fassung vor (Tietjens, 2009, S. 26 - 27).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Hierarchisches Modell des Selbstwertgefühls nach Fox und Corbin (1989).

2.7.2 Physical Self Description Questionnaire (PSDQ)

Die Arbeitsgruppe um Herbert Marsh (1994) entwickelte weitere Verfahren für die Messung des physischen Selbstkonzepts. Marsh hatte eine vorläufige Version des PSDQ (Marsh & Redemayne, 1994) entwickelt, wobei auch auf die Spezifizierung bereits vorhandener Messinstrumente zum Selbstkonzept zurückgegriffen wurde. Beispielsweise der SDQ I, II und III: Self Description Questionnaire (Marsh, 1990). Der Physical Self Description Questionnaire besteht aus den sechs Subskalen:

- Kraft (strength)
- Ausdauer (endurance)
- Beweglichkeit (flexibilty)
- Koordination (balance)
- Attraktivität (appearance)
- allgemeine Sportlichkeit (sports competences)

Dieser Test wurde von Marsh, Richards, Johnson, Roche und Redmayne (1994) auf elf Subskalen erweitert. Insgesamt gibt es 70 Items und vier davon erfassen wahrgenommene physische Fähigkeiten wie Kraft, Ausdauer, Beweglichkeit und Koordination. Eine andere Skala misst die allgemeine Sportlichkeit, während alle weiteren sich mit wahrgenommener Gesundheit, Körperfett, Aktivität, Aussehen sowie mit dem physischen und allgemeinen Selbstwert befassen. Dieser Test ist eher für Jugendliche ab 12 Lebensjahren geeignet. Die Testergebnisse zeigen, dass mit zunehmendem Alter die Selbsteinschätzung realistischer wird und auch einen Zusammenhang zwischen den sportmotorischen Fähigkeiten ausweist. (Marsh & Yeung, 1998, S. 509-527).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Hierarchisches physisches Selbstkonzeptmodell in Anlehnung an Stiller et al. (2004).

2.7.3 Exercise and Self - Esteem Modell (EXEM)

Das “Exercise and Self-Esteem Modell“ versucht, den Wirkmechanismus von sportlicher Aktivität auf das generelle Selbstwertgefühl zu erklären. Dieses prozessorientierte Modell, entwickelt von Robert J. Sonstroem und Morgan (1989), wurde später im „erweiterten Exercise and Self-Esteem Modell“ (Sonstroem, Harlow & Josephs, 1994) überarbeitet. Nach mehreren Studien ergab sich als Ergebnis eine Ausdifferenzierung des physischen Selbstkonzepts im Exercise and Self - Esteem Modell in physischer Kompetenz (physical competence) und in physischer Akzeptanz (physical acceptance). Kognitive, motivationale und affektive Prozesse werden durch die subjektive oder auf die eigene Person bezogene Überzeugung der eigenen Kompetenz gesteuert. Beispielsweise können jene Personen, die sich als selbstwirksam betrachten, neue oder komplexe Aufgaben als Herausforderung sehen und bessere Problemlösestrategien entwickeln und diese auch besser bewältigen (Tietjens, 2009, S. 28).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Exercise and Self-Esteem Model (Sonstroem, 1997)

Selbstwirksamkeitserwarten hat in der Folge, beziehungsweise bei Wiederholung, einen positiven Einfluss auf das Wohlbefinden, welches die Zufriedenheit und auch die nachfolgende Leistung positiv beeinflussen (Schwarzer & Jerusalem, 2002). Die physische Kompetenz wird laut Bandura (2003) durch die physische Selbstwirksamkeit gelenkt und somit auch das Selbstwertgefühl (self- esteem) und die physische Akzeptanz (Sonstroem & Morgan, 1989).

Fox und Corbin (1989) nehmen ebenfalls an, dass das physische Selbstkonzept hierarchisch-multidimensional aufgebaut ist. Auf der untersten Ebene befinden sich situationsspezifische Selbsteinschätzungen und Selbstwahrnehmungen. Analog auf der obersten Ebene arbeiten die Kompetenzeinschätzung der verschiedenen motorischen Fähigkeiten und die sportliche Kompetenz (Fox, 1998). Diese Vorstellung wurde dann später in ein erweitertes Modell (EXSE - Modell) eingefügt, in dem das Selbstwertgefühl durch das physische Selbstwertgefühl und die Akzeptanz des Körpers beeinflusst wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8: Erweitertes EXE-Modell (Sonstroem, 1997; Sonstreom et al., 1994)

Das physische Selbstwertgefühl baut sich wiederum durch mehrere Faktoren auf. So benötigt zum Beispiel sportliche Leistungsfähigkeit sportliche Kompetenz, Kraft, Stärke, Kondition und Attraktivität (Tietjens, 2009, S. 28-29).

Sonstroem beschreibt die Verbesserung des Selbstkonzepts durch sportliche Aktivität in den folgenden drei Punkten so:

- sportliche Aktivität beeinflusst das physische Selbstkonzept positiv
- darauf aufbauend kommt es zu einer Verbesserung des Selbstwertgefühls
- und kombiniert kommt es zu einer Steigerung des allgemeinen Selbstkonzepts (Taferner, 2011, S. 27-28)

2.7.4 Physical Self Concept (PSK)

Die Physischen Selbstkonzept-Skalen bestehen aus sieben Subskalen. Inhaltlich befassen sich diese mit körperlichen Fähigkeiten wie Kraft, Schnelligkeit, Ausdauer, Beweglichkeit, Koordination und allgemeine Sportlichkeit sowie der physischen Attraktivität. Die Physical Self Description Questionnaire- Skalenkonstruktion (Marsh & Redmayne, 1994, S. 45-55) diente als Grundlage für den PSK und selbsterstellte Items vervollständigen den Test (siehe Testbeschreibung PSK).

2.8 Effekte von Sport auf die Entwicklung des Selbstkonzepts

Die Entwicklung des Selbstkonzepts ist ein Prozess, der sich über die ganze Lebensspanne ausdehnt. Im Reifungsprozess der Jugendlichen verändert und entwickelt sich das Selbstkonzept. Durch mehr oder weniger gravierende Veränderungen (körperlich aber auch in der Umwelt) kann es, wie bereits erwähnt, zu Unsicherheiten in den Entwicklungsphasen und vorübergehend zu einem instabilen oder negativen Selbstkonzept kommen (Fend, 1990, 1994; Harter, 1990). Bewegung und Sport, also sportliche Aktivitäten, sind vor allem bei Kindern und Jugendlichen mit eher niedrigem Selbstwertgefühl oder Selbstkonzept in gewissen Bereichen signifikante Moderatoren für eine positive Entwicklung des allgemeinen Selbstkonzepts. Im Kontrast dazu liegt der Sinn der sportlichen Aktivität im eher inaktiven mittleren Erwachsenenalter darin, die Körperwahrnehmung zu verbessern sowie die körperliche Leistungsfähigkeit zu erhalten (Stiller & Alfermann, 2004, S. 239-257).

Nach Mrazek und Hatmann (1989) haben Bewegung und Sport ebenfalls einen Einfluss auf das physische Selbstkonzept und sie stellen zusammenfassend fest, dass sportliche Aktivität einen stärkeren positiven Einfluss auf das Selbstkonzept hat als die Persönlichkeitsfaktoren (Mrazek & Hatmann, 1989, S. 225). Laut Whitehead und Corbin (1997) leisten Bewegung und Sport einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung des Selbstwertgefühls, wobei Kinder mit eher geringem Selbstwertgefühl am meisten davon profitieren (Whitehead &Corbin, 1997, S. 175­203). Sonstroem und Morgan (1989) sagen, dass sportliche Aktivität im Sinne eines „Bottom-up“ Prozesses funktioniert und zuerst die physische Selbstwirksamkeit positiv beeinflusst. Dieses Erleben formt wiederum die nächsthöhere Ebene, die wahrgenommene sportliche Kompetenz, was danach zu einer Zunahme der physischen Akzeptanz führt. Diese zwei Komponenten haben schließlich auf die oberste Ebene, das generelle Selbst, einen positiven Einfluss (Sonstroem & Morgan, 1989, S. 329-337).

Auch im höheren Lebensalter (ab 50 Jahren) fördert regelmäßige sportliche Aktivität das Wohlbefinden, die Selbstkontrolle und die Lebenszufriedenheit ganz wesentlich. Dies zeigte Möller (1998) mit seinen 28 Studien in einem Erscheinungszeitraum von 1975 bis 1997 (Möller, 1999, S. 440-454). Nach Lippke, Schwarzer und Fuchs (2001) haben Bewegung und Sport eine Ausstrahlung auf verschiedene physische Variable wie zum Beispiel, Wohlbefinden, Gesundheit oder Selbstwirksamkeit. Diese testeten knapp 10.000 Personen zwischen 50 und 93 Jahren, wobei unterschiedliche Effektstärken in Abhängigkeit vom Alter zu beobachten sind. Den stärksten Effekt sieht man zwischen dem Alter von 65 und 70 Jahren (Lippke, Schwarzer & Fuchs, 2001, S. 155-157). Die Autoren begründen dies darin, dass sportliche Aktivitäten bei jenen Personen, die gerade in den Ruhestand übergetreten sind, eine protektive Wirkung haben können.

2.9 Motivation

2.9.1 Definition und Begriffe

Als Motivation (lat. movere, bewegen) bezeichnet man alle psychophysischen Aktivitäten, die ein Individuum dazu bestreben oder aktivieren, gewisse Ziele oder Zielobjekte zu erreichen (Schorb 1975, S. 178). Motivation sind Beweggründe oder Motive, die das Handeln eines Menschen bestimmen (Drosdowski, Müller, Scholze-Stubenrecht & Wermke 1996, S. 505). Motivation ist die gesamte Menge oder die Gesamtheit, der in einer individuellen Person wirksamen Motive. Das heißt, Motivation ist als ein summarisches Konstrukt, die Gesamtheit der Verhalten beeinflussenden Faktoren, die sich vor allem als Bedürfnisse manifestieren zu verstehen (Heckhausen, 1977, S. 175).

In der Lernpsychologie werden drei verschiedene Arten von Motivation unterschieden:

- Triebreduktion
- Anreizmotivation
- Verstärkung

Das Zentrum liegt bei der Triebreduktion im Individuum selbst und Aktivitäten verringern den vorhandenen inneren Triebdruck. Bei der Anreizmotivation liegt das bewegende Zentrum in der Außenwelt des Individuums. Jene Reize, die auf dieses treffen und mit inneren Bedürfnissen harmonieren, werden zum Auslöser neuer Aktivität. Die Verstärkung, das positive Reinforcement, ist als ein angenehmer Reiz definiert, der auf eine Verhaltensweise einer Person folgt und dadurch die Wiederholung einer vergleichbaren Aktivität hervorruft. Die primäre Motivation ist angeboren, die sekundäre hingegen geht auf geistige Bedürfnisse und Interessen zurück. Diese wird durch individuelle Lernprozesse erworben und ist Ziel jeder Erziehung (Schorb 1975, S. 178).

2.9.2 Intrinsische Motivation

Bei der intrinsischen Motivation (von innen kommend) unterscheidet man drei Aspekte, welche eine multiplikative Wirkung haben:

- Neugier
- Anreiz
- Erfolgserwartung

Die Neugier oder das Explorationsbedürfnis richtet sich nur auf bestimmte Gegenstände, welche unsere Neugier erregen. Bestimmte Dinge begeistern uns nur dann, wenn eine optimale Inkongruenz (Nicht-Übereinstimmung) zwischen neuer Informationen und altem Wissen besteht. Hier spielen die kognitiven Aspekte eine entscheidende Rolle.

Beim Anreiz nehmen die Gefühle und Emotionen eine bedeutende Position ein. Ein gutes Beispiel hierfür ist die Werbung.

Ein wichtiger Punkt der Leistungsmotivation ist die Erfolgsorientierung. Es liegt dann eine Leistung vor, wenn ein bestimmter Standard erreicht (Erfolg) oder nicht erreicht (Misserfolg) werden kann. Hierbei kann es sich um fremdgesetzte oder selbstgesetzte Kriterien handeln. Dies wird auch als Anspruchsniveau bezeichnet. Das latente (ruhende) Leistungsniveau (Bedürfnis, Leistungen zu erbringen) regt in akuten Situationen die Erfolgserwartungen und die emotionalen Anreize an (Heckhausen, 1989). Das Ziel des Leistungsniveaus ist der Erfolg mit der Konfrontation der fremdgesetzten oder selbst gesetzten Kriterien (Edelmann, 2003, S. 30-32).

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