Kreativität und Musikalität. Theoretische Grundlagen für die pädagogische Praxis in der Kita

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Abstract

Danksagung

1. Einleitung

2. Menschliche Kreativität
2.1. Begriffsklärung – Kreativität. Kurzfassung über den historischen Rückblick der Kreativitätsforschung
2.2. Der Mensch ist von Natur aus kreativ
2.3. Fantasie als treibende Kraft der kindlichen Kreativität – Rolle des menschlichen Denkens
2.4. Bedeutung von Kreativität im Alltag
2.5. Kreative Prozesse – Glücksgefühl und Flow -Zustand nach Csikszentmihalyi
2.5.1. Das angemessene Verhältnis zwischen herausfordernder Aktivität und dazu erforderlichen Fähigkeiten
2.5.2. Die Konzentration auf die anstehende Aufgabe
2.5.3. Die klare Zielsetzung und unmittelbare Rückmeldung
2.5.4. Die Mühelosigkeit
2.5.5. Das Gefühl von Kontrolle und die Veränderung der Zeit
2.5.6. Die autotelische Erfahrung
2.6. Phasen der kreativen Prozesse
2.7. Das kreative Kind und seine Leistungen im kreativen Prozess
2.8. Entfaltung natürlicher Kreativität
2.8.1. Hemmungen der kreativen Entwicklung
2.8.2. Förderung der kreativen Entwicklung

3. Menschliche Musikalität
3.1. Begriffsklärung Musik
3.2. Musik als Phänomen
3.3. Der Mensch ist von Natur aus musikalisch
3.4. Bedeutung von Musikalität im Alltag
3.5. Flow in der Musik nach Csikszentmihalyi
3.6. Entfaltung natürlicher Musikalität
3.6.1. Hemmungen der musikalischen Entwicklung
3.6.2. Förderung der musikalischen Entwicklung

4. Musikalische Bildung in Kitas
4.1. Bildungsfeld Musik – Diskussion über die Begrifflichkeiten
4.2. Musik als ästhetische Kreativität – Ästhetisch-musikalische Bildung
4.3. Phasen der musikalischen Prozesse im musikalischen Konzept
4.4. Das musikalisch-kreative Kind und seine Leistungen im musikalischen Prozess

5. Handlungsempfehlungen für die Umsetzung in der Praxis
5.1. Bedeutung der theoretischen Erkenntnisse für die Praxis
5.2. Das kreative Fachpersonal
5.3. Die ästhetische Raumgestaltung – Materialien und Instrumente
5.4. Zielentwicklung

6. Schlussbetrachtung

Abbildungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

Linkverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Vorwort

Die vorliegende Bachelor-Thesis Kreativität und Musikalität. Theoretische Grundlagen für die pädagogische Praxis in der Kita ist eine Abschlussarbeit des berufsintegrierten Bachelor-Studiengangs Bildungs- und Sozialmanagement mit dem Schwerpunkt frühe Kindheit an der Hochschule Koblenz. Im Rahmen meines Bachelorstudiums entwickelte ich ein großes Interesse für das Modul Interkulturelle und kreative Kompetenz und habe mich intensiv mit dieser Thematik auseinandergesetzt.

Die frühe Bildung genießt heutzutage einen hohen Stellenwert. In den Bildungsplänen der Bundesländer und den unterschiedlichsten pädagogischen Ansätzen, steht das Kind als Persönlichkeit mit seinen Stärken im Mittelpunkt. Einige Forschungsergebnisse zeigen, dass das Individuum angeborene Kompetenzen, wie beispielsweise Kreativität und Musikalität, mit auf die Welt bringt. Besonders die Kreativität spielt im Leben eines Menschen eine große Rolle und wird von einigen Wissenschaftlern als bedeutende Lebenskompetenz ernannt. Die Motivation für das Entstehen der Arbeit war es, nach den fundierten Konzepten im Kontext musikalischer Bildung der Kitas für die Entfaltung natürlicher Kreativität eines Kindes zu forschen.

Mein Interesse über die Kreativität zu schreiben lag darin, die eigenen schöpferischen Handlungen und die Lust zum lebenslangen Lernen zu verstehen, das angeeignete Wissen, als leidenschaftliche Erzieherin, angemessen in der pädagogischen Arbeit anzuwenden, sowie dieses als Kita-Leiterin, mit Herz und Verstand, an die pädagogischen Fachkräfte und Elternschaft weiter zu geben. Die Begeisterung und Freude zur Musik begleitet mich ebenfalls als Erzieherin und Musikpädagogin, welche ich in der vorliegenden Arbeit versuchte zum Ausdruck zu bringen. Es ist mir ein großes Bedürfnis in der pädagogischen Praxis ein plausibles musikalisches Konzept umzusetzen, welches neben der natürlichen Musikalität auch die natürliche Kreativität eines Kindes unterstützt.

Abstract

Ziel der vorliegenden Arbeit war es die theoretischen Erkenntnisse über Kreativität und Musikalität für die pädagogische Arbeit zu gewinnen und zu prüfen, ob diese zwei Eigenschaften in Beziehung zueinander stehen. Dabei wurden Themen wie menschliche Kreativität, menschliche Musikalität und deren Entfaltungsmöglichkeiten, sowie musikalische Bildung in Kitas, intensiv genauer betrachtet, um die Handlungsempfehlungen für die Praxis herauszuarbeiten.

Die Fachliteratur definiert die menschliche Kreativität als angeborenes Phänomen und ist die Fähigkeit eines Individuums Probleme zu lösen, etwas Neues zu erfinden oder Altes umzugestalten. Dabei spielt das Denken eine wesentliche Rolle, um die Ideen in kreative Handlungen umzusetzen. Diese Prozesse werden von einem starken Glücksgefühl begleitet und beflügeln die kreative Persönlichkeit, alle Herausforderungen selbstsicher zu bewältigen. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass Kreativität sowohl im alltäglichen, als auch im beruflichen Leben von großer Bedeutung ist. Es wurde festgestellt, dass die Erwachsenen und deren Biografie eine große Rolle spielen, um die natürliche Kreativität der Kinder zu bewahren und diese zu fördern.

In Bezug auf die menschliche Musikalität ist festzuhalten, dass diese ebenfalls eine natürliche Gabe ist und eine Verbindung nicht nur zur Kreativität sondern auch zur Ästhetik aufweist. Zu den herausgearbeiteten Merkmalen der Musikalität gehören: die alltäglichen Klänge neu entdecken und mit diesen experimentieren; Musik selbst produzieren und dabei Glücksgefühle erleben sowie die Schönheit der Materialien und Instrumente wahrnehmen.

Schlussfolgernd kann davon ausgegangen werden, dass in Kitas die leidenschaftliche Gestaltung musikalischer Aktivitäten in einer ästhetischen Atmosphäre einen wesentlichen Beitrag zur Entfaltung natürlicher Kreativität darstellt. Dabei geben die Pädagogen Zeit und Raum für die musikalisch-kreative Improvisation, wobei ganzheitliche sinnliche Erfahrungen ermöglicht werden.

Schlüsselworte:

Kreativität; Flow; Musikalität; Ästhetik; Holm-Hadulla; Csikszentmihalyi; Beck-Neckermann.

Danksagung

Zur Entstehung dieser Arbeit haben einige Persönlichkeiten beigetragen, welchen ich gerne von ganzem Herzen danken möchte.

Bei dieser Gelegenheit möchte ich meinen herzlichen Dank an all die Professoren und wissenschaftlichen Mitarbeiter der Hochschule Koblenz aussprechen, welche mich während dieser anspruchsvollen Studienzeit fachlich begleitet haben.

Darüber hinaus bedanke ich mich bei meinem Träger dem Verwaltungsrat der Kindertagesstätte Die kleinen Strolche e.V. in Karlsbad und meinem ehemaligen Träger, der Stadt Pforzheim, sowie meinen beiden Teams für die Zeiten, welche ich für mein Bachelorstudium in Anspruch nehmen durfte.

Ein weiterer Dank gehen an alle meine Freunde, welche mir während der Studienzeit und intensiven Zeit an der Bachelorarbeit zur Seite standen.

Und zu guter Letzt bedanke ich mich bei meinen Söhnen und meinen Eltern. Danke, dass ihr an mich geglaubt habt und mich in meinen guten sowie herausfordernden Zeiten unterstützt habt.

Für dieses Studium und das angeeignete Wissen bin ich sehr dankbar!

Elena Wamboldt

1. Einleitung

Nur für einen kurzen Moment im Erwachsenenalter ein Kind sein und in die Kinderwelt abtauchen, in dieser Welt noch einmal die tollsten Höhlen unter einem Tisch bauen, die Dinge neu erkunden, einzigartige Ideen entwickeln und eigene Geschichten erfinden. Ist das möglich?

Stellt man Erwachsenen diese Frage, so werden unterschiedliche Antworten gegeben. Einer sagt „Nein, das geht doch nicht!“ und der andere meint „Natürlich geht das. Es genügt die Augen zu schließen und sich diese Bilder vorzustellen!“ Ist das möglicherweise die Vorstellungs- und Einbildungskraft, welche gerade diese Person aus der Kindheit begleitet und es ihr ermöglicht zu fantasieren und mit ihren Gedanken zu spielen? Kann jeder die kindliche Fantasie in sich und in seiner Seele bewahren? Sind diese Menschen möglicherweise kreativ? Profitiert eine Organisation von den kreativen Persönlichkeiten und deren positiven Eigenschaften?

In der heutigen Zeit scheint der Ausdruck Kreativität in fast allen Branchen beliebt zu sein. In den aktuellen Stellenangeboten sind die Ausschreibungen mit einem Aufruf nach kreativen Fachleuten keine Seltenheit mehr. Einige Unternehmen suchen gezielt nach kreativen Persönlichkeiten und legen großen Wert darauf, die Kreativität ihrer Mitarbeiter zu fördern. Die Strebsamkeit und der Forschergeist der Kreativen genießt offenbar große Anerkennung wie nie zuvor.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Phänomen Kreativität und seiner Bedeutung im alltäglichen sowie beruflichen Leben eines Individuums. Ferner wird ein Versuch unternommen die Möglichkeiten für die Entfaltung natürlicher Kreativität eines Kindes zu finden. Die fachlichen Lektüren sind mit einigen Anregungen, Methoden, Konzepten, um die kreativen Bildungsprozesse zu gestalten, ausgestattet. Diese können beispielsweise in den Bildungsfeldern Malen und Gestalten, ästhetische Bildung, Bewegung, Musik oder in der Projektarbeit eingebaut werden. Die vorliegende Arbeit zieht die Musikalität eines Individuums in Betracht und geht von der These aus, dass musikalische Bildung im Kindergartenalter die Entfaltung natürlicher Kreativität eines Kindes unterstützt. Für die Untersuchung der oben genannten These stellen sich die weiteren Fragen, ob Musikalität und Kreativität dem Kind in die Wiege gelegt wurden und ob diese zwei Eigenschaften in der frühen Bildung zu verbinden sind.

Die vorliegende Arbeit besteht aus drei Theorieteilen und einem praktischen Teil. Um die theoretischen Erkenntnisse zu bekräftigen werden einige Beispiele aus der praktischen Arbeit der Verfasserin eingebaut, in welchen Kindernamen geändert wurden.

Der erste Teil geht auf das Thema menschliche Kreativität ein und stellt wesentliche Unterschiede zwischen den Wendungen, wie Kreativität eines Kindes, Fantasie und Vorstellungskraft dar, um diese korrekt anzuwenden und das Kind in seinem Tun diesbezüglich zu fördern. Darüber hinaus werden Begriffe, wie kreativer Prozess und seine Verlaufsphasen sowie der Glückszustand und seine Hauptkomponenten in Betracht gezogen. Im Mittelpunkt des Kapitels stehen die Auseinandersetzung mit den Leistungen des Kindes im kreativen Prozess und die hemmenden sowie fördernden Aspekte in Bezug auf die Entfaltung natürlicher Kreativität.

Um zu prüfen, ob die Entfaltung natürlicher Kreativität durch die musikalische Bildung unterstützt werden kann, beschäftigt sich der zweite Teil mit dem Thema der menschlichen Musikalität. Das Erleben von den Flow- Gefühlen in der Musik und die Auseinandersetzung mit den hemmenden sowie fördernden Aspekten in Bezug auf die Entfaltung natürlicher Musikalität stehen dabei im Vordergrund.

Den Drehpunkt der vorliegenden Arbeit bildet der dritte Teil, welcher das Bildungs-feld Musik in Kitas in den Mittelpunkt stellt. Um den Begriff musikalische Bildung zu erweitern und den Schwerpunkt auf die ästhetisch-musikalische Bildung zu legen, setzt sich die vorliegende Arbeit mit den Themen Ästhetik und ganzheitliches Lernen auseinander und stellt einen Bezug zur menschlichen Kreativität dar. Darüber hinaus bilden der musikalische Prozessverlauf, im Rahmen einer ästhetisch-musikalischen Bildung, sowie Leistungen des Kindes in diesem Prozess, sowohl den Kern des Kapitels, als auch jenen der vorliegenden Arbeit.

Basierend auf wissenschaftlichen Untersuchungen, moderner Hirnforschungen und fachlicher Literatur stellt die vorliegende Arbeit einige Grundlagen menschlicher Kreativität und deren Förderung durch die musikalische Bildung dar, welche sich im praktischen Teil, in den Handlungsempfehlungen, wiederfinden. Darüber hinaus stehen Aspekte wie das kreative Fachpersonal, die ästhetische Raumgestaltung und die Zielentwicklung eines musikalischen Konzeptes im Vordergrund.

In der abschließenden Schlussbetrachtung werden die Erkenntnisse zusammenfassend dargestellt.

2. Menschliche Kreativität

Nach Braun ist die Kreativität des Menschen „[…] so alt wie seine Evolutionsgeschichte. Prähistorische Höhlenmalereien, Kunst- und Kulturgegenstände, Werkzeuge und Schmuck zeigen, dass Kreativität weder an bestimmte Epochen, noch an gewisse Gesellschaften gebunden ist“ (Braun 2007, S. 27). Um zu überleben und im Leben weiter zu kommen, musste der Mensch kreativ sein und sich so einiges einfallen lassen. Er musste beispielsweise Werkzeuge und Gegenstände entwickeln und mithilfe der Malerei das Leben und seine Vorstellungen darstellen. In der heutigen Zeit wird die Menschheit mit vielen neuen Erkenntnissen, Erfindungen und Kunstwerken konfrontiert. Dennoch stellt sich die Frage, ob Kreativität¹ womöglich ein typischer Begriff in bestimmten Fachrichtungen, wie beispielweise Kunst oder Kultur ist und ob dieser ausschließlich etwas Neues und noch nicht Vorhandenes auszeichnet.

2.1. Begriffsklärung – Kreativität. Kurzfassung über den historischen Rückblick der Kreativitätsforschung.

Der Begriff Kreativität kommt aus dem Lateinischen creare und „[…] bedeutet schaffen, erschaffen, zeugen, gebären“ (Braun 2007, S. 27). Der Begriff wird in der Fachliteratur sowie im alltäglichen Gebrauch unterschiedlich interpretiert.

Das Fremdwörterbuch definiert Kreativität als „[…] das Schöpferische; Schöpferkraft […]“ und kreativ als „[…] schöpferisch, Ideen habend u. diese gestalterisch verwirklichend“ (Duden 2001, S. 551). Schöpferkraft, Ideen gestalterisch verwirklichend – welche Assoziationen rufen diese Begriffe bei Menschen hervor? Kunst, Gestaltung oder Musik? Nach Braun wird Kreativität im allgemeinen Sprachgebrauch des Öfteren mit Kunst, Gestaltung, Kultur und Literatur in Verbindung gebracht (vgl. Braun 2007, S. 9). Es stellt sich die Frage, ob dem so ist. Lassen sich schöpferische Ideen nur in Kunst oder Musik verwirklichen? In der Fachliteratur werden die Erklärungen des Begriffes Kreativität zwar breiter aufgegriffen, dennoch lässt sich dieser nach Holm-Hadulla sehr unscharf definieren.

Der Autor bezeichnet Kreativität „als Fähigkeit, etwas Neues zu schaffen, sei es eine Problemlösung, eine Entdeckung, Erfindung oder ein neues Produkt“ (Holm-Hadulla 2007, S. 11). Desgleichen versteht Braun Kreativität, als Fähigkeit, etwas Altes zu verändern, umzugestalten und weiterzuentwickeln. Die Autorin betont, dass Kreativität und kreative Tätigkeiten in unterschiedlichen Kontexten des menschlichen Lebens möglich sind, beispielsweise etwas „Neues“ zu erschaffen auf der individuellen, sozialen oder auf der gesellschaftlichen Ebene (vgl. Braun 2007, S. 27f.). Demnach ist das Phänomen Kreativität umfassend zu verstehen. Es deutet nicht auf etwas ganz Bestimmtes, vielmehr lässt es die Schöpferkraft eines jeden Menschen als Befähigung in unterschiedlichen Lebenssituationen zu. Eine ergänzende Erklärung hierzu ist bei Crowther zu finden, sie versteht Kreativität als „ein Prozess, der alles umfasst, was wir tun – unsere Handlungen, unsere Gedanken und Reaktionen“ (Crowther 2005, S. 308). Demzufolge werden die kreativen Prozesse nicht ausschließlich auf die künstlerischen Erleuchtungen begrenzt, sondern sind in allen Lebenssituationen denkbar und willkommen.

Es stellt sich die Frage, ob die Erklärungen des Begriffes Kreativität ebenso auf die Leistungen der Kinder übertragbar sind. Sind die Erfindungen und Entdeckungen der Kinder, wie beispielweise Gesetze der Schwerkraft oder der Natur, welche von berühmten Wissenschaftlern schon entdeckt worden sind und im Grunde genommen keine wesentliche Bedeutung für die Gesellschaft darstellen, kreativ?

Bezugnehmend auf die Kinder definiert und begründet Mead den Begriff Kreativität wie folgt:

„In dem Maße, als eine Person etwas für sie selbst neues macht, erfindet, ausdenkt, kann man sagen, daß sie einen kreativen Akt vollbracht hat. So gesehen vollbringt das Kind, das im zwanzigsten Jahrhundert für sich entdeckt, daß im rechtwinkligen Dreieck die Summe der Quadrate über den Katheten gleich dem Quadrat über der Hypotenuse ist, einen ebenso kreativen Akt wie Pythagoras, obwohl die Folgen dieser Entdeckung für die Kulturtradition gleich Null sind, da der Satz bereits Bestandteil der Geometrie ist“ (Mead 1949, S. 223, zitiert nach Beer & Erl 1974, S. 10).

In diesem Zitat ist die Aussage etwas für sich selbst neues macht ausschlaggebend und somit von großer Bedeutung. Da die Kinder von Geburt an spielerisch ihre persönliche Welt entdecken und erschließen (vgl. Holm-Hadulla 2007, S. 10), lässt diese Aussage annehmen, dass die Werke, Entdeckungen und Problemlösungen, welche die Kinder für sich als neu erfinden, kreativ sind.

Es stellt sich die Frage auf welchen Wegen die Kreativitätsforschung entstanden ist. Nach Braun schenkten die Wissenschaftler dem Phänomen Kreativität bis nach dem Zweiten Weltkrieg wenig Beachtung (vgl. Braun 2011, S. 12). Im Jahr 1950 taucht nach Ulmann in der psychologischen Forschung zum ersten Mal der Ausdruck Creativity in einem Vortrag von Joy Paul Guilford auf. Zu dieser Zeit war Guilford Präsident der American Psychological Association (vgl. Ulmann 2012, online). In seinem Vortrag betonte er, „dass die einseitige Sicht auf <Intelligenz> nicht dazu beitrage, ErfinderInnen und EntdeckerInnen zu identifizieren. Um zu erfinden und zu entdecken brauche man nicht nur Intelligenz – sondern auch creativity!“, so Ulmann (Guilford zitiert nach Ulmann 2012, online). War diese Aussage womöglich die Geburtsstunde der Kreativität ? Nach Braun gilt dieser Vortrag als Startschuss für die nachfolgende Kreativitätsforschung (vgl. Braun 2011, S. 12). Daraufhin rückte der Begriff Kreativität nach Huber zu einem Modewort der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts auf. Ihre zweite Geburtsstunde verdankte die moderne Kreativitätsforschung dem sogenannten Sputnik-Schock. Im Jahr 1957 gelang es den Russen, den ersten Menschen ins All zu schicken. Daraufhin reagierten die Amerikaner, mitten im kalten Krieg, geschockt und traumatisiert auf diese Leistung. Was hatten die russischen Wissenschaftler, was die Amerikanischen nicht hatten? Warum haben sie keine ähnlichen und kreativen Erfindungen erschaffen? Diese und ähnliche Fragen tauchten auf und beschäftigten amerikanische Forscher (vgl. Huber 1998, S. 8). Demzufolge wurden laut Braun in den 60er- Jahren einige Tests entwickelt, um die kreativen Potentiale einer Persönlichkeit zu messen. Bis zum heutigen Tag konnten die Erkenntnisse der Kreativitätsforschung vor allem in der Wirtschaft und den Unternehmen weiterentwickelt werden.

Die Bedeutung der Kreativitätsförderung der Kinder hingegen wurde erst in den letzten zehn Jahren thematisiert und für die Bereiche von Bildung und Erziehung als bedeutend anerkannt (vgl. Braun 2011, S. 13). In der aktuellen Fachliteratur sind einige Werke zu der Thematik kindliche Kreativität und deren Förderung zu finden. Der Blick in die Leitbilder und Konzeptionen einiger Bildungseinrichtungen gibt ebenfalls den Aufschluss darüber, dass dem Phänomen Kreativität ein hoher Stellenwert zugeschrieben wird. Um sich mit der Kreativitätsförderung der Kinder auseinanderzusetzen und Anhaltspunkte für den entsprechenden Rahmen zu finden, untersucht die vorliegende Arbeit die These, ob der Mensch von Natur aus kreativ ist.

2.2. Der Mensch ist von Natur aus kreativ

Einige berühmte Persönlichkeiten, ob in der Wirtschaft, Medizin, Kultur oder in der Politik, sind durch ihre einzigartigen Erfindungen, Erkenntnisse und ihre geistige Arbeit bekannt geworden. Es stellt sich die Frage, ob die Kreativitätswurzeln eines Menschen in der Bildung und dem Lernen liegen, oder eher in der Gegebenheit der Natur?

Im Gegensatz zur Malerei, verlangen laut Krammer, die Wissenschaften wie Biologie und Medizin fachliches Wissen als Grundlage für Kreativität. Hier liegen die Naturgesetze zusammen mit der praktischen Forschung im Vordergrund und sind enger als die Zwänge im künstlerischen werkeln. Zwar sind in der Kunst ebenfalls einige Regeln und Gesetze zu beachten, dennoch sind diese, im Vergleich zu naturwissenschaftlichen Erkenntnissen, nicht so komplex (vgl. Krammer 2000, S. 23). In diesem Zusammenhang stellt der Autor fest, dass

„[…] Kreativität nicht das Betreten eingefahrener Bahnen ist und dass sie sich nicht durch Befolgen vorgegebener Gedankengänge auszeichnet. Vielmehr hat sie etwas mit spielerischer Freude, Loslassen, gedanklicher Freiheit, Fantasie, lateralem Denken, bestenfalls mit revolutionären Ideen und Paradigmenwechsel zu tun“ (Krammer 2000, S. 23).

Spielerische Freude, gedankliche Freiheit – Krammer beschreibt Kreativität mit einer umfassenden Breite, welche weitere Fragen aufkommen lässt. Was braucht ein Individuum, um sich auf spielerische Freude und gedankliche Freiheit einzulassen? Laut Krammer entstanden bedeutende, kreative Erkenntnisse auch in erbärmlichen Zuständen, so dass jenseits nicht von einem Leben ohne Hindernisse und ständigem Glück gesprochen werden kann, als kreativitätsfördernde Merkmale. Der Autor sieht eine wichtige Voraussetzung für Kreativität in der inneren Freiheit. Diese begünstigt eine Umgebung, in welcher die Selbstverwirklichung und Identifizierung mit der Arbeit eine bedeutende Rolle spielen und eine vertraute Atmosphäre, in welcher Fehler erlaubt und erwünscht sind, sowie ein Klima zwischen geplanter und geordneter Arbeit. Es kommt auf die spielerische Freiheit und Lust zur Sache an (vgl. Krammer 2000, S. 23f.).

Sind dem Individuum die von Krammer beschriebenen Eigenschaften womöglich von Natur aus gegeben?

Beobachtet man ein kleines Kind, stellt man schnell fest, dass es immer wieder die gleichen Gegenstände erforscht und nach den Antworten für die ihm unbekannten sowie nach den neuen Antworten für die vertrauten Dinge sucht. Es zeigt die spielerische Freude und die Lust in seinem Tun. Kennt es, nach der erwachsenen Auffassung, noch kein richtig und kein falsch, macht es „Fehler“, welche ihm die unterschiedlichen Wege zu seiner Problemlösung ermöglichen. Es stellt sich die Frage, ob schon dieses Verhalten als kreativ zu bezeichnen ist? Nach dem Verständnis von Holm-Hadulla (2007), ist Kreativität die Fähigkeit, Probleme zu lösen, etwas Neues zu entdecken und zu erfinden. Daraus lässt sich schließen, dass dieses kindliche Tun möglicherweise auf die kreativen Leistungen zurückzuführen ist. Ein weiteres Argument dafür ist, dass die Entwicklungspsychologen im kindlichen Spiel „ein Grundmodell kreativen Verhaltens“ sehen (Holm-Hadulla 2007, S. 10). Im Spiel entdeckt das Kind für sich etwas Neues, was es noch nicht kennt. Es erfindet Werkzeuge, indem es die Dinge seines Umfeldes verfremdet und somit die Problemlösungen findet. Der renommierte Psychologe Abraham Maslow geht davon aus, dass „ausnahmslos jeder Mensch von Natur aus kreatives Potential besitze und kreatives Wachstum sogar ein grundlegendes Charakteristikum seines Wesens darstelle. Es sei ihm quasi in die Wiege gelegt“ (Maslow 1981, zitiert nach Huber 1998, S. 77). Maslow trennt das menschlich kreative Potential und die künstlerische bzw. wissenschaftliche Genialität voneinander. Er versteht das kreative Potential als „eine jedem Menschen gegebene Fähigkeit, im alltäglichen Leben einfallsreich und einzigartig zu handeln“ (Maslow 1981, zitiert nach Huber 1998, S. 77). Und wie stehen die Wissenschaftler zur These, dass der Mensch von Natur aus kreativ ist?

Nach Holm-Hadulla sehen die meisten Kultur- und Sozialwissenschaftler „die kreative Gestaltung der Wirklichkeit als grundlegende Aufgabe der menschlichen Entwicklung“ (Holm-Hadulla 2007, S. 9). Und die Biologen betrachten Kreativität

„als grundlegende Eigenschaft aller Lebewesen. Leben besteht […] in einem kontinuierlichen und kreativen Anpassungsprozess des Individuums an seine Umgebung. So wie die einfachsten Lebewesen bedarf auch der biologische hoch entwickelte Mensch einer beständig wirkenden Kreativität, um überlebensfähig zu sein“ (Holm-Hadulla 2007, S. 9).

All diese Aussagen aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Richtungen, deuten auf die Bestätigung der These hin, dass der Mensch von Natur aus kreativ ist, wobei Kreativitätsförderung und Bildung eine wichtige Rolle für die Entfaltung der natürlichen Kreativität spielen.

Und was ist mit dem Begriff Fantasie ? In welchem Verhältnis stehen die Bezeichnungen kindliche Kreativität und Fantasie zueinander? Und welche Rolle hat dabei das menschliche Denken? Mit diesen Fragen beschäftigt sich das folgende Kapitel.

2.3. Fantasie als treibende Kraft der kindlichen Kreativität – Rolle des menschlichen Denkens

Die Begriffe Fantasie und Kreativität werden des Öfteren miteinander in Verbindung gebracht. Als fantasiereich und fantasievoll bezeichnen beispielweise Erwachsene die Kinderwerke und Kindererzählungen. Ist das korrekt? Weisen sowohl von Kindern als auch von Erwachsenen selbsterfundene Lieder und Geschichten auf die blühende Fantasie hin, oder eher auf die kindliche Kreativität?

Nach Braun müssen die Begriffe Fantasie und Kreativität differenziert betrachtet werden. Die Autorin bezeichnet Fantasie als „Vorstellungs- bzw. Einbildungskraft“ und sieht in ihr den möglichen „Motor für Kreativität“ (Braun 2007, S. 33). Fantasien sind laut Braun Ideen, Träume und Gedanken, welche nicht in die Tat umgesetzt werden, sondern als mögliche Wünsche oder erfundene Geschichten in der Innenwelt des Menschen bleiben. Kreativität hingegen ist die Schöpferkraft, die diese Vorstellungen zur Verwirklichung führt (vgl. Braun 2007, S. 33). Nach Wilken ermöglicht gerade diese Vorstellungskraft dem Individuum, die Welt zu verstehen und sie zu erschließen. Der Autor betont, dass die Fantasien und Träume wesentliche Gegensätze zum leistungsorientierten Denken und Handeln und somit von großer Bedeutung sind (vgl. Wilken 2003, S. 60).

„Sie setzen Kräfte frei, sie entwickeln die Neugierde, den Forschergeist, sie wecken den Mut, neue Wege zu sehen und zu gehen. Sie aktivieren das eigene Handeln und Gestalten, sind Grundlage für kreative Schöpfungs- und Gestaltungsprozesse auf allen Ebenen im gesellschaftlichen Zusammenleben (Wilken 2003, S. 60).

Diese Kräfte beflügeln eine jede Persönlichkeit und geben somit die Impulse für die kreativen Prozesse in ihrer schöpferischen Energie. Dennoch stellt sich die Frage, welche Rolle das menschliche Denken bei der Entstehung von neuen Ideen spielt.

Laut Huber unterscheiden die Psychologen zwischen konvergentem und divergentem Denken. Das konvergente Denken umfasst eine einzige logische und strenge Problemlösung. Das divergente Denken dagegen lässt mehrere offene Lösungsmöglichkeiten zu und zählt als kreatives Denken (vgl. Huber 1998, S. 8). In diesem Kontext prägte de Bono den Begriff laterales Denken. Das laterale Denken bezieht sich auf die Art des Denkens, welche eine veränderte Wahrnehmung zulässt und eine neue Idee auslöst. Beim lateralen Denken geht es nicht darum an dem neuen außergewöhnlichen Grundgedanken festzuhalten, sondern vielmehr um die Einsicht, dass ein Fall mehrere Lösungen haben kann. Allerdings bedeutet es nicht, dass die
Begriffe Kreativität und laterales Denken das Gleiche meinen. Der Autor betont, dass das Wort Kreativität in diesem Zusammenhang unzureichend ist. Ein kreativer Mensch ist nicht automatisch ein lateraler Denker (vgl. de Bono 2011, S. 77ff.). Nach de Bono ist das laterale Denken „sowohl eine Einstellung als auch eine Anzahl von definierten Methoden. Zur Einstellung gehört die Bereitschaft, die Welt aus einem anderen Blickwinkel zu betrachten und zu akzeptieren, dass jeder Blickwinkel nur einer von vielen möglichen ist“ (de Bono 2011, S. 86). Sicherlich kann der Mensch sich mit einer kreativen Lösung zufrieden geben oder das laterale Denken einsetzen und weitere Möglichkeiten ausprobieren.

Die bisherigen Ausführungen der vorliegenden Arbeit weisen auf ein vielschichtiges und komplexes Thema hin. Um die weiteren Aspekte, wie beispielweise Verlauf der kreativen Prozesse (in Kapitel 2.6) oder Entfaltung natürlicher Kreativität (in Kapitel 2.8) aufzugreifen, steht die Bedeutung der Kreativität im Vordergrund. Ist Kreativität nur im Kindesalter von Bedeutung, um sich weiterzuentwickeln und die Welt zu erkunden? Und welche Vorteile hat möglicherweise ein kreatives Individuum in seinem alltäglichen Leben? Diese Fragen sollen im nachfolgenden Kapitel beantwortet werden.

2.4. Bedeutung von Kreativität im Alltag

Alltäglichkeit ² und Kreativität sind zwei unterschiedliche Begriffe, welche auf ihre entgegengesetzte Bedeutung hinweisen. Und was ergibt die Zusammenführung dieser Bezeichnungen? Sind an dieser Stelle die möglichen Antworten – Kreativität im alltäglichen Leben oder alltägliche Kreativität – angebracht? Kann überhaupt von Kreativität in der alltäglichen Handlung gesprochen werden bzw. verliert nicht der Begriff Alltäglichkeit dadurch seine ursprüngliche Bedeutung?

Nach Holm-Hadulla führt „[…] die Vernachlässigung kreativer Alltagsgestaltung zu einer Verkümmerung sämtlicher Lebensbereiche […]. Das Alltagsleben gewinnt an Struktur und Kohärenz³, wenn man dessen ästhetische und kreative Aspekte wahrnimmt“ (Holm-Hadulla 2007, S. 119). Der Autor sieht in der alltäglichen Kreativität „ein humanisierendes Element und einen moralischen Wert“ (Holm-Hadulla 2007, S. 119). Holm-Hadulla betont, dass jede auch noch so kleine und unbedeutende alltägliche Handlung, wie Körperpflege, Essen und Trinken oder Bewegung kreativ gestaltet werden kann. Wie oft bewundern die Menschen das, was von den anderen geschafft wurde, seien es die Höhlenzeichnungen oder allerlei Erfindungen oder Erfolge berühmter Persönlichkeiten. Dabei vergessen einige von ihnen die eigene Realität, den eigenen Alltag, die eigenen kreativen Vorgänge. Werden nur kreative Menschen berühmt und verdienen somit die Aufmerksamkeit und Bewunderung in der Gesellschaft (vgl. Holm-Hadulla 2007, S. 119f.)? Diese Aussage würde der oben belegten These Mensch ist von Natur aus kreativ widersprechen.

Es stellt sich eher die Frage, ob jeder Mensch seine natürliche Kreativität wahrnimmt und bewusst mit einem Hauch von Kreativität, sein alltägliches Leben gestaltet. Denn ohne […] eigene kreative Anstrengung bleibt das Leben aber farb- und bedeutungslos“ (Holm-Hadulla 2007, S. 119). Jedoch hält sich nicht jeder selbst für einen kreativen Menschen. Dieser wird, nach Braun, auch nicht seine Leistungen und Erkenntnisse für kreativ einschätzen, wenn er der Meinung sei, diesen Ansprüchen nicht gewachsen zu sein. Dennoch ist es nicht auszuschließen, dass gerade diese Persönlichkeit eine jene Aufgabe, welche sie nicht als ihre Stärke zählt, mit einem bemerkenswerten Ergebnis meistert. Diese Einstellung beeinflusst das Selbstbild und Handeln dieses Menschen (vgl. Braun 2007, S. 31). Es sind die Mitmenschen, die an das Individuum glauben und es in seinen Leistungen stärken.

Nach Braun kann sich das Individuum mit einem starken Selbstvertrauen schnell auf die neuen Situationen einstellen und neue Probleme individuell lösen. Dieser Mensch ist bereit, immer wieder die neuen Herausforderungen anzunehmen, denn er hat das Prinzip, mit einem Problem umzugehen, gelernt und kann somit dieses auf die anderen Angelegenheiten übertragen. Die Autorin nennt die Problemlösefähigkeit, als Kompetenz zur Lebensbewältigung (vgl. Braun 2010, S. 8f.). Das weist auf die große Bedeutung von Kreativität im alltäglichen Leben hin. Es stellt sich die Frage, welche Rolle Kreativität im beruflichen Leben spielen kann und ob kreative Menschen gleichzeitig auch glückliche Menschen sind. Mit diesen Fragen setzt sich Csikszentmihalyi auseinander und definiert den Glückszustand eines Individuums.

2.5. Kreative Prozesse – Glücksgefühl und Flow -Zustand nach Csikszentmihalyi

„Wie können Menschen mit mehr Freude und Leidenschaft ihr Leben leben? Wie können sie effizienter⁴ und kreativer arbeiten, ohne sich in den eisernen Käfig ihres Berufs und dessen Forderungen einschließen zu lassen?“ (Csikszentmihalyi 2010, S. 33). Diese Fragen formuliert Csikszentmihalyi in einem Interview mit Ingeborg Szöllösi, einer freien Journalistin und erklärt seine Lebensphilosophie über das Glücksgefühl. Dabei geht er auf ein Dilemma ein und hebt hervor, dass die Menschen sich im Leben einerseits auf die Dinge konzentrieren sollten, die sie gut tun und woran sie ihre Leidenschaft ausleben können, andererseits warnt er davor, sich in dieser einzigen Sache zu verharren und zu verlieren (vgl. Csikszentmihalyi 2010, S. 37f.). In diesem Zusammenhang ging Csikszentmihalyi ebenfalls den Fragen nach, ob die Menschen, die beispielweise im Beruf eine gute Arbeit leisten, auch glücklich sind und wie der Begriff gute Arbeit zu definieren ist. Seine Forschungen haben ergeben, dass es nicht immer selbstverständlich ist, bei der Ausführung einer guten Arbeit glücklich zu sein. Es gibt einige Menschen, welche gute Arbeit leisten und gleichzeitig glücklich sind, ebenfalls gibt es auch eine andere Gruppe von Menschen, die gute Arbeit leisten, jedoch ihren Auftrag nicht als Berufung empfinden und demgemäß nicht glücklich sind (vgl. Csikszentmihalyi 2010, S. 39). Ferner definiert Csikszentmihalyi den Begriff gute Arbeit als das, „was Menschen am besten in der besten Weise tun: was also sowohl sozial verantwortlich, als auch ethisch korrekt ist“ und fügt eine ergänzende Dimension hinzu, was er Flow nennt, dies ist das „was den Menschen, der arbeitet, seelisch wärmt, sodass sein Tun die Belohnung in sich trägt“ (Csikszentmihalyi 2010, S. 38f.). Demnach ist alleine diese ausgeübte Aktivität, dieses Tun an sich, die Belohnung und Freude.

Auf der anderen Stelle erklärt der Autor den Flow -Zustand folgendermaßen: wenn das Individuum in Situationen gerät, „in denen die Aufmerksamkeit frei gelenkt werden kann, um ein persönliches Ziel zu erreichen, weil es keine Unordnung gibt, die beseitigt werden müßte, keine Bedrohung für das Selbst, gegen das es sich verteidigen müßte“ (Csikszentmihalyi 1998, S. 62). Einen solchen Zustand beschreiben seine interviewten Personen, die aus den unterschiedlichsten Berufsgruppen kommen und dieses Befinden in den unterschiedlichsten Lebenssituationen erleben, annähernd identisch. In dieser Hochform fühlen sich die Menschen wie von einer Welle getragen. Sie empfinden sich selbstsicherer und genießen ihren Erfolg über die selbstgestellten Ziele. Der Verfasser stellt fest, dass nach einem Flow -Erlebnis der Mensch sich geschickter fühlt und über sich selbst hinauswächst. Das macht ihn zu einer einzigartigen Persönlichkeit mit seltenen Fähigkeiten. In diesem Augenblick der Gegenwart, erlebt er Freude und Glück, sein Selbstvertrauen wird gestärkt und ermöglicht ihm, besondere Fähigkeiten zu entwickeln (vgl. Csikszentmihalyi 1998, S. 73). Ist das vorstellbar, dass ebenfalls die pädagogischen Fachkräfte in Kitas den Flow -Zustand erleben und dabei gute Arbeit leisten? Auf diese Frage geht die vorliegende Arbeit ausführlich in den Handlungsempfehlungen für die Umsetzung in der Praxis (in Kapitel 5.2) ein.

Csikszentmihalyi unterscheidet wesentliche Hauptkomponente der Freude, welche entweder einzeln oder mehrere gleichzeitig im Flow -Zustand empfunden werden können. Diese sind: das angemessene Verhältnis zwischen herausfordernder Aktivität und dazu erforderliche Fähigkeiten, Konzentration auf die anstehende Aufgabe, die klare Zielsetzung und unmittelbare Rückmeldung, die Mühelosigkeit, das Gefühl von Kontrolle und die Veränderung der Zeit, die autotelische Erfahrung⁵ sowie das stärkere Selbstwertgefühl nach der Flow -Erfahrung. Der Autor unterstreicht, dass das tiefe Gefühl von Freude in der Kombination dieser Aspekte hervorgerufen wird. Dieses ist so stark, dass, trotz der aufgebrachten Energie, der Mensch das Bedürfnis hat, es immer wieder zu erleben (vgl. Csikszentmihalyi 1998, S. 74).

In seinen Studien und Interviews bezüglich des Glücksgefühl und Flow -Zustands befragte Csikszentmihalyi (1998) ausschließlich Erwachsene und Teenager. Deshalb stellt sich die Frage, ob ebenfalls Kinder diese Erfahrungen machen und welche Rolle die Erwachsenen dabei spielen. Nach Braun lassen sich die Merkmale von Csikszentmihalyi in kreativen Prozessen von Kindern gut beobachten (vgl. Braun 2011, S. 21).

Ferner setzt sich die vorliegende Arbeit intensiv mit den Hauptkomponenten der Freude nach Csikszentmihalyi auseinander und unternimmt den Versuch, eine hypothetische Spiel-Situation bzw. den kreativen Prozess eines Kindes zu analysieren. Die folgenden Erkenntnisse stellen ebenfalls einen bedeutenden Ansatzpunkt dar, um die Komplexität und Vielschichtigkeit der kreativen Prozesse anzunähern. Im Beispiel spielt ein Mädchen über eine längere Zeit mit einer Puppe. Es ist in seiner Aktivität vertieft und lässt sich durch niemanden ablenken.

2.5.1. Das angemessene Verhältnis zwischen herausfordernder Aktivität und dazu erforderlichen Fähigkeiten

Nach Csikszentmihalyi birgt jede Aktivität einige Handlungen oder Herausforderungen in sich, welche den Einsatz von bestimmten Fähigkeiten verlangt. Verfügt das Individuum für eine bestimmte Tätigkeit über keine Fähigkeiten, empfindet es diese für sich selbst als bedeutungslos und unwichtig. Kennt der Mensch sich mit den Regeln einer Tätigkeit aus und fordert ihn diese bei der Ausführung heraus, freut er sich bereits, wenn er darüber nachdenkt.

Es ist anders, wenn eine Aktivität keine Freude bereitet, weil das Gefühl der Langeweile auftritt. Diese Situationen können beispielweise während des Wartens oder routinierter Alltagssituationen vorkommen. An dieser Stelle ist es herausfordernd, die Aktivität für sich neu zu strukturieren, sich neue Ziele und Regeln zu setzen, um die Qualität dieser Erfahrungen zu verbessern.

Es ist ebenfalls denkbar, dass die Freude und der Spaß verschwinden, wenn das Gefühl der Überforderung auftritt. Zum einen kann sich das Ziel in Gedanken verirren und der Tätigkeitsschwerpunkt konzentriert sich nunmehr auf die Verbesserung der eigenen Fähigkeiten. Zum anderen kann die bekannte Aktivität plötzlich so komplex ausfallen, dass das Gefühl der Enttäuschung und Frustration auftritt.

Um die Freude und den Flow zu erleben ist es von großer Bedeutung, dass bei allen Aktivitäten die Handlungsmöglichkeiten und Herausforderungen mit den Fähigkeiten einer Person abgestimmt sind. Die Freude und der Flow -Zustand treten nach Csikszentmihalyi zwischen Langeweile und Überforderung auf (vgl. Csikszentmihalyi 1998, S. 75ff.). Und was bewirkt diese Komponente mit einem Kind in einer Spielsituation?

Ein Mädchen spielt mit einer Puppe. Es zieht ihr die Kleider aus und sucht für sie ein neues Outfit in der Puppenkleider-Truhe aus. In der Truhe liegen ebenfalls mehrere Sachen für die anderen Puppen. Hier sind einige Schlussfolgerungen möglich. Erstens, das Mädchen hat Schwierigkeiten, die passenden Kleider für die Puppe zu finden oder bekommt diese auf den Puppenkörper nicht drauf. Der Entwicklungsstand des Kindes lässt noch nicht zu, diese Aktivität zu bewältigen. Demzufolge kann es sich überfordert fühlen und das Spiel abbrechen. Zweitens, das Kind würde die Puppe schnell anziehen und ebenfalls die Aktivität abbrechen, weil es ihm zu einfach und langweilig erscheint. Drittens, das Kind ist entwicklungsgemäß in der Lage, die Puppe an- und auszuziehen. Es probiert, die Sachen auf den Puppenkörper aufzusetzen und lässt die an, welche exakt oder annähernd passen. Es zeigt keine Anhaltspunkte von Langeweile oder Überforderung. Das angemessene Verhältnis zwischen den Fähigkeiten und der herausfordernden Aktivität ist gegeben. Demnach erlebt das Kind einen Flow -Zustand. Die folgende Abbildung zeigt, dass das Flow -Erlebnis zwischen den Gefühlen – Angst und Langeweile – auftritt. Wird in dem beschriebenen Beispiel das Mädchen bei der Langeweile die Tätigkeit nicht abbrechen, sondern in dieser, eine neue Herausforderung suchen, beispielweise mehrere Kleiderstücke aufeinander anzuziehen, kommt es wieder in das Flow -Erlebnis, in den sogenannten Flow- Kanal zurück. Es kehrt ebenfalls in den Flow-Kanal zurück, falls es in einer möglichen Überforderung selbst nach den anderen Möglichkeiten sucht, um diese Aktivität weiterhin auszuüben. Dabei wächst das Kind an seinen Fähigkeiten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Flow- Kanal nach Csikszentmihalyi, eigene Darstellung (Quelle: Csikszentmihalyi 1998, S. 107).

In Bezug auf diese Abbildung betont Csikszentmihalyi, dass das Individuum nicht lange die gleiche Aktivität auf dem gleichen Niveau genießen kann. Nach einer Weile wird es sich langweilen. Daraufhin kommt der Wunsch, wieder Spaß zu haben und Freude zu erleben. Es versucht selbst neue Wege zu finden, um die Herausforderungen anzugehen und seine Fähigkeiten weiterzuentwickeln (vgl. Csikszentmihalyi 1998, S. 108).

2.5.2. Die Konzentration auf die anstehende Aufgabe

Die unangenehmen Gefühle des Lebens, Ängste, Belastungen zu vergessen und dabei die volle Konzentration auf diese eine Aufgabe zu richten, ist das häufigste Erlebnis im Flow -Zustand. Nach Csikszentmihalyi ist dies ein wesentliches Nebenprodukt der Tatsache, dass die volle Konzentration bei Aktivitäten, welche Freude bereitet, unerlässlich ist und demnach den Gedanken keinen Raum für unwichtige Informationen zulässt. Im Gegensatz dazu steht eine gewöhnliche, alltägliche Situation, die den Fluss von Gedanken und Sorgen meistens zulässt. Demnach stellt das Flow -Erlebnis eine besondere Qualität dar, weil durch diese Konzentration unangenehme Vorkommnisse und Ängste plötzlich nicht im Vordergrund stehen. Der Mensch erlebt einen besonderen Gefühlszustand und gewinnt dadurch ein mehr an Selbstvertrauen. Einige Erwachsene empfinden dies als Therapie, um die Sorgen für diesen einen Moment zu vergessen (vgl. Csikszentmihalyi 1998, S. 85ff.).

In Bezug auf die Situation des spielenden Mädchens, ist es denkbar, dass das Kind seine ganze Konzentration auf diese Aktivität ausrichtet. Es ist vertieft und nimmt von seiner Umgebung wenig wahr. Die möglichen Auseinandersetzungen mit einer Freundin sind vergessen, außerdem sind sie in diesem Moment nicht wichtig. Die Tatsache, dieser Puppe schöne Kleider anzuziehen und diese zu bewundern, steht im Vordergrund. Das Gefühl der Freude und der Flow -Zustand sind gegeben.

2.5.3. Die klare Zielsetzung und unmittelbare Rückmeldung

Einen wichtigen Grund für ein Flow -Erlebnis sieht Csikszentmihalyi in einem klaren und selbstgestellten Ziel sowie der darauffolgenden Rückmeldung. Hat das Individuum das Ziel vor Augen und bekommt jeden Moment unmittelbare Rückmeldung, dass es sich diesem Ziel nähert und dass es die Tätigkeit gut ausführt, erlebt es Erfolg und Freude. Ebenfalls sind das Ziel und die Rückmeldung bei den Tätigkeiten, welche über die längere Zeitspanne wie einige Tage, Wochen oder Monate dauern, für die Flow -Erfahrung von großer Bedeutung. Diese Aktivitäten fordern von einer Persönlichkeit besondere Gaben, wie Geduld, langes Warten, Beobachtung, Durchhaltevermögen und Staunen. Setzt der Mensch sich keine eindeutigen Ziele für seine Aktivität und erkennt womöglich keine Rückmeldungen, wird er sich, nach Csikszentmihalyi, über diese Aktivität nicht freuen. Um Flow zu erfahren, ist es jedenfalls wichtig, sich das Vorhaben oder das mögliche Ergebnis vorzustellen und die eigenen Kriterien für gut oder schlecht festzulegen (vgl. Csikszentmihalyi 1998, S. 81ff.).

Das Kind im Beispiel hat das Ziel, die Puppe umzuziehen und seine ganze Aufmerksamkeit richtet sich danach. Indem sich ein Kleiderstück beispielweise nicht auf den Puppenkörper drauf ziehen lässt, bekommt das Mädchen unmittelbare Rückmeldung darüber. Es legt dieses zur Seite und probiert ein anderes aus. Findet es ein passendes Kleiderstück, freut es sich und erfährt das Flow -Gefühl.

2.5.4. Die Mühelosigkeit

Eines der charakteristischen Kennzeichen der optimalen Flow -Erfahrung ist nach Csikszentmihalyi das Gefühl der Mühelosigkeit. Die Vertiefung in die Tätigkeit lässt deren Ausübung spontan und automatisch verlaufen, sie richtet die ganze Konzentration vollständig auf diese Aktion und erlaubt keineswegs in andere Gedanken auszuweichen. Der Grund einer Tätigkeit liegt in der Tätigkeit selbst und der Zweck dieser Aktion ist, in diesem Tun bzw. im Flow zu bleiben. Trotz der Mühelosigkeit bei der Ausführung einer kreativen Aktivität, sind gewisse körperliche und geistige Anstrengungen sowie Geschicklichkeit absolut erforderlich. Das Nachlassen der Konzentration birgt die Gefahr in sich, den Flow -Zustand zu unterbrechen und diese Erfahrung zu löschen (vgl. Csikszentmihalyi 1998, S. 80f.).

In der oben beschriebenen Spielsituation ist das Kind vertieft und befindet sich unmittelbar in dieser Tätigkeit. Trotz gewisser Anstrengungen beim An- und Ausziehen der Puppe geschieht sein Tun spontan und gibt nach außen das Gefühl der Mühelosigkeit. Würde diese Aktivität vom Mädchen große Mühe fordern, ist es vorstellbar, dass es diesen Prozess unterbrechen würde und der Flow -Zustand könnte nicht erlebt werden.

2.5.5. Das Gefühl von Kontrolle und die Veränderung der Zeit

Flow -Erfahrungen werden nach Csikszentmihalyi des Öfteren mit einem Gefühl von Kontrolle begleitet. Im Gegensatz zum Kontrollverlust in einer alltäglichen Lebenssituation führen die Rückschläge in einem kreativen Prozess oftmals zu keiner bedrohlichen Lage. Demnach wird die Tätigkeit mit einer großen Entspannung und Ruhe begonnen. Es herrscht das Gefühl der Kontrolle, indem diese Aktivität mit eigenem Können ausgeübt und beeinflusst wird. Das Individuum fühlt sich wohl und hat das Gefühl, in diesem Zustand kontrollierbar etwas zustande zu bringen. Der Autor betont, dass die Beherrschung über die Situation nur dann erlebt wird, wenn das Individuum bereit ist, seine persönliche Komfort-Zone und schützende Routine zu verlassen. Hat der Mensch möglicherweise Respekt vor einer gefährlichen Aktivität, versucht er die Angst zu vertreiben, indem er die Fähigkeiten entwickelt, die Gefahr zu kontrollieren. Diese Erfahrung lässt ebenfalls den Flow -Zustand entfalten und Freude erleben sowie in der schwierigen Situation die Kontrolle ausüben (vgl. Csikszentmihalyi 1998, S. 87ff.).

Das Mädchen in der Beispiel-Situation entscheidet sich selbst, mit der Puppe zu spielen. Es hat die Vorstellung, welche Kleiderstücke ausgezogen werden müssen und welches neue Outfit die Puppe bekommen soll. Das Kind bestimmt über seine Tätigkeit, über die Dauer und kontrolliert das Ergebnis durch seine Fähigkeiten.

Nach Csikszentmihalyi wird eine optimale Erfahrung ebenfalls in der Wahrnehmung der Zeit erlebt. Im Flow -Zustand vergeht die Zeit meistens viel schneller und wird des Öfteren vergessen. Bei diesem Phänomen hat das Zeitgefühl minimale Verbindung zur tatsächlichen Zeit, welche durch die Uhr gemessen wird. Das Gefühl, die Zeit aus dem Auge zu verlieren und dabei nicht unter einem zeitlichen Druck zu stehen, verleiht das Gefühl der Freude und Freiheit (vgl. Csikszentmihalyi 1998, S. 95f.).

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¹ Im weiteren Verlauf unterlegt die vorliegende Arbeit die Ausdrücke, wie beispielsweise Kreativität oder Fantasie kursiv, wenn es sich dabei um die Begriffsklärung, Begrifflichkeit als solche oder den Eigennamen handelt. Dieselben Worte in anderen Zusammenhängen bleiben unberührt, bzw. nicht kursiv.

² „Alltäglichkeit […] durch nichts Außergewöhnliches gekennzeichnete, übliche, alltägliche Erscheinung, alltäglicher Vorgang“ (Duden 2013, online).

³ Kohärenz – „Zusammenhang, Stimmigkeit. Je ausgeprägter das Kohärenzgefühl einer Person ist, desto gesünder sollte sie sein bzw. desto schneller sollte sie gesund werden und bleiben“ (Bengel & Schrittmatter 2001, S. 28).

⁴ Effizient – „Beurteilungskriterium, mit dem sich beschreiben lässt, ob eine Maßnahme geeignet ist, ein vorgegebenes Ziel in einer bestimmten Art und Weise […] zu erreichen. Vgl. auch Effektivität“ (Feess & Kamps 2013, Gabler Wirtschaftslexikon online).

⁵ Mit dem Begriff autotelische Erfahrung setzt sich die vorliegende Arbeit im späteren Verlauf in Kapitel 2.5.6 auseinander.