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Bilinguale Geschichtsbücher. Geschichtsunterricht oder erweiterter Fremdsprachenunterricht?

Hausarbeit (Hauptseminar) 2019 21 Seiten

Didaktik - Deutsch - Deutsch als Fremdsprache

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Erörterung der Fragestellung

2. Formen der Schulbuchanalyse

3. In medias res – Analyse
3.1. Schulbuchanalyse Connect 2
3.2. Schulbuchanalyse Exploring History 1 & Exploring History 1 workbook
3.3. Schulbuchanalyse Invitation to history 1

4. Binnendifferenzierung
4.1. Formen der Binnendifferenzierung
4.2. Binnendifferenzierung in Connect 2
4.3. Binnendifferenzierung bei Exploring History 1
4.4. Binnendifferenzierung Invitation to history 1

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis:

1. Erörterung der Fragestellung

„Bilingualer Unterricht ist ein Erfolgskonzept“ – so das Bildungsportal des Landes Nordrhein-Westfalen. Verschiedene Studien hätten gezeigt, „dass bilingualer Unterricht ein besonders effektiver Weg zu hohen fremdsprachlichen, interkulturellen und fachlichen Kompetenzen ist.“1 Dabei stellt sich jedoch die Frage, worauf der Fokus liegt: Auf dem sprachlichen oder dem fachlichen Lernen. Die vom Bildungsportal zitierte DESI Studie beschreibt in ihrer Zusammenfassung beispielsweise, dass der bilinguale Unterricht vor allem den Umgang mit Sprache fördert. Schülerinnen und Schüler, die den bilingualen Fachunterricht besucht haben, wiesen beispielsweise signifikant bessere Kompetenzen im Bereich des Hörverstehens oder des allgemeinen Sprachgefühls auf.2 Weisen Kritiker wie Maset also zurecht darauf hin, dass der bilinguale Geschichtsunterricht eher als erweiterter Fremdsprachen Unterricht zu sehen ist, und dem historischen Lernen als Ganzes eher abträglich ist? Wäre dies som, dann gäbe es keinen ausschlaggebenden Grund außerhalb des Sprachlernens, der für einen bilingualen Geschichtsunterricht spräche. Es fehle bisher an repräsentativen empirischen Studien, die dies belegen könnten. Die besseren Leistungen, die Schülerinnen und Schüler erzielten, sei ein „Vergleich von Äpfeln mit Birnen“3 und somit nicht aussagekräftig. Die Lernausgangslage, die allein schon durch den höheren Stundenaufwand entstünden, sei grundlegend anders als bei monolingualen Klassen.4 Dem höheren Stundenaufwand ist durchaus zuzustimmen, dennoch könnte man dem entgegnen, dass Sprache nicht das Ziel des Unterrichts ist, sondern lediglich das Medium für den Lernprozess.5

Bilingualer Geschichtsunterricht wird von Kritikern häufig als erweiterter Fremdsprachenunterricht bezeichnet. Zudem sei zu monieren, dass sich der bilinguale Geschichtsunterricht durch die gehobenen Anforderungen, die sich aus dem erhöhten Lernaufwand für das zusätzliche sprachliche Wissen ergeben, vor allem an leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler richte (Selektionskriterium).6 Da das Schulbuch immer noch das Kernmedium für den Geschichtsunterricht ist7, werde ich mithilfe der Schulbuchanalyse nach Schönemann / Thünemann bilinguale Schulbücher unter folgender Fragestellung analysieren: Inwiefern weisen die bilingualen Schulbücher die Merkmale eines guten Geschichtsbuches auf und inwieweit lassen sich in ihnen binnendifferenzierende Merkmale finden. Die Untersuchung auf Binnendifferenzierung ist an dieser Stelle wichtig, da herausgefunden werden soll, ob auch leistungsschwache Schülerinnen und Schüler durch die Arbeit mit dem Schulbuch gefördert werden können.

Im nächsten Kapitel soll kurz auf die Schulbuchanalyse eingegangen werden, um eine methodische Grundlage liefern zu können. Im darauffolgenden Kapitel soll hierauf eine oberflächliche Analyse folgen, um ein paar Besonderheiten von bilingualen Geschichtsbüchern herauszuarbeiten (Quellen in übersetzter Form, Vokabel Angaben, etc.). Dabei sollen die Schulbücher mithilfe der großen Schulbuchanalyse miteinander verglichen werden, um die allgemeine Eignung für den Geschichtsunterricht kritisch zu überprüfen. Gerade in Bezug auf die geäußerten Vorwürfe, dass bilingualer Geschichtsunterricht eher als erweiterter Fremdsprachen Unterricht zu verstehen sei. Es wird bewusst nur auf die Große Schulbuchanalyse zurückgegriffen. Es soll nur der allgemeine Charakter des bilingualen Geschichtsbuches erfasst werden, da aufgrund der Seitenbeschränkung lediglich eine oberflächliche Analyse vorgenommen werden kann.

Im zweiten Teil soll der Fokus vor allem auf der Untersuchung von binnendifferenzierten Merkmalen in den bilingualen Geschichtsbüchern liegen. Hierzu werde ich kurz darstellen, wodurch sich eine Binnendifferenzierung auszeichnet und ob es spezielle Merkmale für den bilingualen Unterricht gibt. Im Anschluss werde ich die Kapitel zum Thema Industrialisierung auf diese Merkmale hin untersuchen.

2. Formen der Schulbuchanalyse

Schulbuchanalyse hat die Forschung schon seit längerer Zeit beschäftigt,8 weswegen zahlreiche analytische Methoden und empirische Studien zum Schulbuch erschienen sind. Eines der Wichtigsten hierzu stellt das Werk „Schulbucharbeit“ von Schönemann und Thünemann dar.9 Es kombiniert verschiedene Ansätze der Schulbuchanalyse und fasst die Ergebnisse wie folgt zusammen: Es gibt zwei Arten der Schulbuchanalyse: Die sogenannte Große Schulbuchanalyse und die Kleine Schulbuchanalyse. Bei Ersterer werden verschiedene Schulbücher in ihrer Gesamtheit betrachtet, um beispielsweise auf der Fachkonferenz zu überlegen, welches Schulbuch sich insgesamt am besten für den Unterricht eignet. Dazu nennen Schönemann und Thünemann drei Ebenen, die ich im Folgenden kurz rezipieren werde, um die Methodik für die nachfolgende Analyse zu verdeutlichen.

Erstens: Die Formal-gestalterische Ebene betrachtet eher grundlegende Merkmale von Schulbüchern, wie eine fehlerfreie Sprache, eine klare Struktur oder die Verwendung von verschiedenen Darstellungsformen. Spezifisch geschichtsdidaktisch ist dabei eine deutliche Abgrenzung von Quellen und Darstellungstexten. Zweitens: Auf der fachwissenschaftlich-inhaltlichen Ebene) wird überprüft, ob das Werk geschichtswissenschaftliche Kriterien erfüllt: Es soll Quellen korrekt darlegen, beispielsweise keine Datierungsfehler, keine starken Beschneidungen bei bildlichen Quellen. Es sollte zudem dem aktuellen Forschungsstand entsprechen, wobei man hierbei kritisch hinterfragen sollte, inwieweit dieses Kriterium aus praktischer Sicht erfüllt werden kann.10 Ebenso ist es wichtig, dass ein Schulbuch die Multidimensionalität von Geschichte berücksichtig, indem es Themen aus unterschiedlichen Perspektiven darstellt. Außerdem muss es möglichst viele strukturelle Zugriffe bieten, sich dementsprechend nicht nur einer chronologischen Darstellung bedienen, sondern sich auch historische Längs- und Querschnitte bedienen. Insbesondere darf dabei nicht der Konstruktcharakter von Geschichte vernachlässigt werden (Hypothetisches Wissen vs. Quellenwissen). Drittens: Die Fachdidaktiksch-funktionalen Ebene wird von Schönemann / Thünemann als höchst komplex beschrieben, da sie konkret untersucht, inwiefern sich das Schulbuch für die Durchführung historischer Lehr-Lernprozesse eignet.

Dabei werden folgende sechs Merkmale untersucht: 1. Die Problemorientierung, 2. die Multiperspektivität, 3. der Einsatz von verschiedenen Gegenwarts- und Zukunftsbezügen, 4. eine geschichtsdidaktische Handlungsorientierung (Geschichtsbücher sollen prozeduales Wissen hervorrufen – eine Erkenntnis bei den Schülerinnen und Schüler ermöglichen), 5. die Wissenschaftsorientierung 6. der Adressatenbezug.11

3. In medias res – Analyse

In diesem Kapitel werde ich mich konkret mit der Analyse der einzelnen Bücher befassen. Dazu werden folgende Bücher betrachtet: Connect Bd. 212 (10. – 13. Schuljahr), Invitation to history 113 (ab der 7. Klasse), Exploring History 114 (7.-9. Klasse) sowie das entsprechende Arbeitsbuch von Exploring History 1.15 Mir ist an dieser Stelle bewusst, dass die Schulbücher teilweise unterschiedliche Altersgruppen ansprechen und daher ein direkter Vergleich ein Kritikpunkt sein könnte. Es geht mir aber bei der folgenden Analyse vor allem darum die Frage zu klären, inwieweit die bilingualen Schulbücher als Geschichtsbücher angesehen werden können. Dazu werde ich mich bei meiner Analyse an der Großen Schulbuchanalyse nach Schönemann / Thünemann orientieren. Zunächst werde ich zunächst den Aufbau der Schulbücher beschreiben und danach Aspekte der drei Ebenen zuordnen. Die Analyse stützt sich hierbei auf die Kapitel zum Thema der Industrialisierung sowie auf die jeweiligen Methodenteile der Bücher. Vornehmlich stützt sich diese auf die Layoutierung, die Multidimensionalität, die Vielfalt an strukturellen Zugriffen, die Multiperspektivität und den Adressatenbezug stützen.

3.1. Schulbuchanalyse Connect 2

Das Schulbuch Connect 2 richtet sich an die Jahrgänge der gesamten Oberstufe16. Thematisch knüpft es an den ersten Band an und beginnt mit der Entstehung der Nationalstaaten. Zu Beginn wird der Aufbau des Buches beschrieben17: Jede Themeneinheit beginnt mit einer klassischen Auftaktdoppelseite. Darauf folgt eine tabellarische Auflistung der wichtigsten Themenpunkte und Überbegriffe. Hier wird auch eine Übersetzung der Keywords ins Deutsche aufgelistet. Bei den Darstellungstexten werden Schlüsselbegriffe an den Rand geschrieben und übersetzt, ebenso wie weitere Vokabelhilfen gegeben. Die Quellentexte sind in unterschiedlichen Sprachen verfasst. Auffällig ist hierbei, dass im Hinblick auf den bilingualen Geschichtsunterricht, deutsche Quellen nicht ins Englische übersetzt werden, wie es beispielsweise bei anderen Werken18 der Fall ist. Die Aufgaben zur Quellenarbeit orientieren sich an den drei Anforderungsbereichen des Faches Geschichte (Pre-tasks; tasks; post-tasks). Zudem gibt es speziell markierte Quellen, die eine tiefere Betrachtung von ausgewählten thematischer Aspekte ermöglichen. Zu den verschiedenen Inhaltsfeldern wird fremdsprachiges Vokabular am Ende aufgelistet. Besonders hilfreich sind die grauen Kästchen, in denen wichtige historische Akteure beschrieben werden. Am Ende eines jeden thematischen Blocks eine Klausurübung angeboten (Paper practice). Im Anhang (Appendix) findet sich ein Methodenkapitel, in dem die grundsätzlichen Arbeitsschritte im Geschichtsunterricht erklärt werden, wie beispielsweise die Quellenanalyse. Wichtig ist zudem, dass das Schulbuch den gegebenen Richtlinien und dem Lehrplan entsprechen soll.19 Besonders fällt beim Kapitel zur Industrialisierung auf, dass deutlich mehr Quellen eingesetzt werden als Darstellungstexte. (Der Text umfasst gerade einmal die Seiten – 163-166; während der Quellenteil 17 Quellen umfasst und sich über die Seiten 189-223 erstreckt!).

Bei der formal-gestalterischen Ebene fällt unmittelbar die deutliche Unterscheidung von Quelle und Darstellungstext auf: Es herrscht eine klare räumliche Trennung, dabei finden sich in den Darstellungstexten Querverweise auf die Quellen. Dadurch geht dadurch leider die übersichtliche Struktur verloren und es sollte den Schülern zunächst erklärt werden, wie die Kapitel aufgebaut sind. Auf der fachwissenschaftlich-inhaltlichen Ebene sticht besonders der Konstruktcharakter durch die Querverweise zu den Quellen heraus. Die Schüler können einen direkten Bezug zwischen Darstellung/ historischer Hypothese und der Quelle herstellen und sich hierdurch ihre eigene Meinung dazu bilden. Durch die breite Auswahl von Quellen sowie die vertiefenden Quellen können die Schüler ein tiefgreifendes Verständnis von Geschichte gewinnen. Hierdurch werden nicht nur viele strukturelle Zugriffe geboten, sondern es wird auch der Konstruktcharakter von Geschichte verdeutlicht. Im Hinblick auf die fachdidaktisch-funktionale Ebene überzeugt das Buch auf den Ebenen der Multiperspektivität und Handlungsorientierung. Dies ist bedingt durch die zuvor angesprochene Vielzahl an unterschiedlichen Quellentypen. Ein Adressatenbezug ist ebenfalls gegeben, dadurch, dass sich die Texte am Niveau der Schüler orientieren (Einfacher, allgemeinverständlicher Einführungstext ist durch Quellen in unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden gegeben).

3.2. Schulbuchanalyse Exploring History 1 & Exploring History 1 workbook

Exploring History 1 ist ein bilinguales Geschichtsbuch, dass sich an die Schüler der Mittelstufe richtet.20 Auffällig ist zunächst die Listung der Operatoren auf dem Einband in Englisch (explain, compare, analyse, give an opinion, assess, argue, discuss, find out, describe, show, list). Eine deutsche Übersetzung fehlt an dieser Stelle. Nach der Titelseite beginnt das Buch direkt mit dem Inhaltsverzeichnis und darauffolgend dem ersten Thema. Eine Beschreibung des Aufbaus, wie bei Connect, fehlt an dieser Stelle. Das Inhaltsverzeichnis folgt einem chronologischen Aufbau, nimmt dabei aber auch Längsschnitte in Form von lokalen Wechseln vor: Es wird nicht nur eine rein eurozentristische Betrachtung vorgenommen, sondern im zweiten Kapitel auch auf die amerikanische Revolution eingegangen. Jedes Kapitel beginnt mit einer Auftaktseite, auf der vorwiegend bildliche Quellen zur Veranschaulichung abgedruckt sind. Darüber gibt es eine Zeitleiste, in der die wichtigsten Daten zum Thema markiert sind. Am Rand der einzelnen Seiten werden zu den Texten Vokabeln angegeben, diese sind im Text kursiv geschrieben. Die Quellen- und Sachtexte werden durch den Zusatz M gekennzeichnet. Zu kritisieren ist dabei meiner Meinung nach, dass eine klare Differenzierung von Quellen- und Darstellungstexten erschwert wird. Dies wird erst durch die Anmerkungen unterhalb der Texte oder Anführungszeichen (bei Quellen) deutlich gemacht. Ansonsten werden beispielsweise Karten, Bildquellen oder Statistiken als Arbeitsmaterialien eingesetzt. Anders als bei Connect 2 gibt es bei Exploring History kein eigenes Methodenkapitel. Vielmehr finden sich hier einzelne Seiten innerhalb der Kapitel, mit denen verschiedene Methoden exemplarisch beschrieben werden. Allerdings ist der Umfang insgesamt deutlich geringer. Im Anhang des Buches befindet sich noch ein Glossar, das die wichtigsten Begriffe auf Englisch erklärt. Dahinter befindet sich noch ein Vokabelverzeichnis sowie sogenannte „Terms for discussion“, um die Diskussionsfähigkeit der Schüler zu fördern, beziehungsweise sie hierdurch zu motivieren.

Das zugehörige Arbeitsbuch erinnert rein optisch an ein Übungsbuch aus dem Englischunterricht. Der Unterschied besteht darin, dass es der Fokus nicht auf der Grammatik, sondern auf geschichtlichen Themen liegt: Es enthält viele Aufgaben, welche das Schulbuch ergänzen soll. Diese sind in der Relgel in Lückentextform aufgebaut, wodurch es relativ wenig direkte Textarbeit besitzt. Um das Erlernte zu überprüfen werden in den Aufgabenstellungen meistens ergänzende Fragen zu den einzelnen Themen gestellt. Hier wird in kleinschrittiger Form durch Wiederholung und stettiger Übung, wie sie beispielsweise bei Hausaufgaben zum Einsatz kommt, das Erlernte überprüft. Dies lässt sich am Beispiel des Kapitels zur Industrialisierung verdeutlichen.

Zur Schulbuchanalyse: Auf der formal-gestalterischen Ebene überzeugt das Buch nicht vollkommen, da die Trennung von Quelle und Darstellung nicht immer zweifelsfrei möglich ist.21 Außerdem werden Begriffe wie „spinning jenny“ oftmals zu spät erklärt22. Der Aufbau des Arbeitsbuches ist insofern schlüssig, als er dem Aufbau des Schulbuches ebenfalls folgt und den Schülern somit eine leichte Orientierung ermöglicht. Ebenfalls überzeugt das Buch auf der fachwissenschaftlich-inhaltlichen Ebene und auf bei der Multidimensionalität sowie der strukturellen Zugriffe, so wird beispielsweise das Thema der Industrialisierung nicht nur aus der englischen, sondern auch aus der deutschen Perspektive beleuchtet. Als Quellen werden hier zum Beispiel Zeitzeugenberichte und Überlegungen von Historikern angeführt.23 Auf der fachdidaktisch-funktionalen Ebene fällt zu der Multiperspektivität auch die Problemorientierung auf: Hervorzuheben ist, dass bei der Quellenarbeit verschiedene Aussagen von Historikern und Zeitzeugen hinterfragt werden.24

3.3. Schulbuchanalyse Invitation to history 1

Vom Aufbau her ist das Buch eine Mischung aus Connect 2 und Exploring history. Es richtet sich an die Schüler der sechsten bis zur 13. Klasse.25 Zu Beginn werden auf der Innenseite des Covers die wichtigsten Ereignisse mit Jahreszahlen aufgelistet. Danach folgt eine Preface Seite, die den Aufbau des Buches beschreibt, wodurch die verschiedenen Medien, Quellen, Darstellungstexte, etc. erkennbar sind. Das Inhaltsverzeichnis bedient sich historischer Längs- und Querschnitte. So wird beispielsweise das Thema Industrialisierung in Kapitel 2.1 (Great Britain – The first industrial society in the world) und Kapitel 6.2(The “first“ Industrial Revolution in Germany) gut dargestellt. Ansonsten ist das Buch ähnlich aufgebaut wie Exploring history 1. Es enthält kein eigenes Methodenkapitel, sondern Methodenseiten, diese sollen im Laufe des Buches erarbeitet werden sollen. Am Rand der Lektionen finden sich Vokabelhilfen, die nach Kapitel nummeriert sind und durch ein Sternchen-Hinweis (*) im Text sichtbar gemacht werden. Besonders sind in diesem Buch farblich hinterlegte Textblöcke zwischen den Darstellungstexten zu nennen auf die ich näher eingehen werde. Zunächst gibt es sogenannte key personalities – biography Boxen. Darin werden kurz wichtige Persönlichkeiten beschrieben. Die key terms sind blaue Kästchen mit Kernvokabeln, die für die jeweiligen Lektionen wichtig sind. Dann gibt es noch grüne Boxen namens activate your Englisch. Diese sind zur Verbesserung des sprachlichen Ausdrucks der Schüler gedacht, denn darin sind Konnektoren und allgemeine Redewendungen enthalten. Die abgedruckten Quellen sind größtenteils Karten, Bilder, Statistiken und kleinere Texte. Die Textquellen sind größtenteils auf Englisch verfasst, aber es finden sich auch einige deutsche Quellen wieder. Besonders wichtige Quellen, wie die amerikanische Unabhängigkeitserklärung, sind in der Originalsprache und in einer übersetzten Fassung abgedruckt. Die Quellen sind eindeutig mit S gekennzeichnet und beige hinterlegt. Durch unterschiedliche Hinterlegung ist eine bessere Differenzierung möglich. Zudem weisen die Quellen einen direkteren Bezug zu den Darstellungstexten auf und sind oftmals mit weitreichenderen Angaben zu Autor und Entstehung versehen, sodass es den Schülern leichter fällt, sich mit der wissenschaftlichen Arbeitsweise auseinanderzusetzen. Auffällig ist, dass es keine Auftaktdoppelseiten in diesem Werk gibt. Ansonsten folgt Invitation to history 1 einem „typischen“ Schulbuchaufbau26: Zu Beginn eines Kapitels folgt ein kurzer Einführungstext, danach in der Regel diverse Quellen. Das Besondere in diesem Buch ist, dass am Ende jedes Kapitels eine sogenannte Unit revision stattfindet. Dabei werden Zäsuren aufgelistet sowie auf die wichtigsten Personen, Begriffe, Methoden, und Konnektoren verwiesen. Zusätzlich enthalten diese Wiederholungsseiten immer noch Zusatzaufgaben, die als Klausurvorbereitung und Wiederholung dienen können.

Das Schulbuch überzeugt meiner Meinung nach auf allen drei Ebenen: Auf der formal gestalterischen Ebene sticht sofort die übersichtliche Struktur ins Auge. Insbesondere im Hinblick auf die Unterscheidung von Quellen und Darstellungstexten sowie die sprachspezifischen Hinweise Vokabelhilfen, Hilfen für den Ausdruck, etc. für mich fällt lediglich die fehelende Auftaktdoppelseite ins Auge. Denn beim Durchblättern des Buches können Schüler hierdurch leichter Seiten überspringen. Zudem ermöglicht der Aufbau der Kapitel die von Jeismann propagierte Trias aus Analyse, Sachurteil und Wertung durch einführende Darstellungstexte, kritische Auseinandersetzung mit Quellen der Zeit und handlungsorientierten Aufgaben. Auch an Rüsen anknüpfend leitet es die Schülerinnen und Schüler beim historischen Lernprozess an. Quelle und Literaturangaben sind in ausreichender Form gegeben sowie eine Vielzahl verschiedener Quellenarten verwendet wurden. Bei der fachwissenschaftlichen Ebene wäre es für den Rahmen dieser Arbeit zu aufwendig die unterschiedlichen Bilder alle auf vollständige Darstellung zu überprüfen. Deswegen beschränke ich mich bei meiner Analyse auf die Unterpunkte „Vielfalt struktureller Zugriffe“ & „Konstruktcharakter“. Ersteres Kriterium lässt sich, wie bereits erläutert, anhand der unterschiedlichen Zugriffe auf das Thema Industrialisierung – der Betrachtung des Prozesses in England und Deutschland erkennen. Zudem ist auch hier die große Auswahl an Quellen hervorzuheben, wodurch eine Betrachtung aus vielen unterschiedlichen Blickwinkeln vorgenommen werden kann.27 Beim Thema Konstruktcharakter möchte ich exemplarisch die erste Methodenseite anführen. Dort heißt es zu Beginn: „Historians use primary sources to get as close as possible to what actually happened during an historical event or time period.”28 Damit wird der Kern der Arbeitsweise des Historikers relativ gut umrissen – Geschichte als eine auf quellenbasiertem Wissen aufbauende Rekonstruktion der Vergangenheit. Da sich auf der fachdidaktisch-funktionalen Ebene Überschneidungen mit den zuvor beschriebenen Ebenen finden (besonders im Punkt Multiperspektivität), werde ich exemplarisch Unterpunkte herausnehmen und analysieren. So kann man meiner Meinung nach klar den Handlungsbezug bei Invitation to history 1 Anhand der Aufgabenstellung erkennen. Insbesondere bei den Unit revisions: Die Aufgabenstellung versuchen eine schülernahe Erarbeitung der Kapitel zu ermöglichen, wodurch das Thema schrittweise wiederholt wird. Dabei helfen immer wieder konkrete Seitenangaben, aus denen die geforderte Information entnommen werden kann. Die Texte würde ich rein subjektiv als schülergerecht bezeichnen. Zudem werden durch die Vokabelhilfen und ergänzenden Anmerkungen zu wichtigen Personen wichtige Informationen ermöglicht wird. Zusammenfassend lässt sich nach der Schulbuchanalyse von Schönemann und Thünemman schlussendlich feststellen, dass dieses bilinguale Lernbuch nicht ein reines Sprachlernbuch mit historischem Bezug ist, sondern vielmehr klar als Geschichtsbuch definiert werden kann.

[...]


1 Bildungsportal des Landes Nord Rhein-Westfalen: Bilingualer Unterricht in Nord Rhein-Westfalen, auf: https://www.schulministerium.nrw.de/docs/Schulsystem/Unterricht/Lernbereiche-und-Faecher/Fremdsprachen/Bilingualer-Unterricht/index.html (Stand: 5.3.19).

2 Siehe Klieme, Eckhard, Zusammenfassung zentraler Ergebnisse der DESI-Studie, auf: https://www.dipf.de/de/forschung/aktuelle-projekte/pdf/biqua/DESI_Ausgewaehlte_Ergebnisse.pdf (Stand: 5.3.19), 8: „Ein Erfolgsmodell für die Förderung sprachlicher Kompetenzen…“, „Sie [Schülerinnen und Schüler aus bilingualen Klassen] erreichen im Hörverständnis bis zum Ende der Jahrgangsstufe neun gegenüber Schülerinnen und Schülern mit vergleichbaren Ausgangsbedingungen einen Vorsprung von etwa zwei Schuljahren. Aber auch in der Fähigkeit, grammatische Fehler zu erkennen und zu korrigieren, ist ihr Fortschritt sehr beachtlich“.

3 Maset, Michael, Bilingualer Geschichtsunterricht. Didaktik und Praxis (Geschichte im Unterricht 9), Stuttgart 2015, 22.

4 Vgl. ebd. 18-22.

5 Vgl. bspw. Semmet, Sylvia, Bilingualer Geschichtsunterricht – Verkappte Englischstunde oder zeitgemäßer Geschichtsunterricht, in: Verband deutscher Geschichtslehrer Deutschlands (Hg.), Bilingualer Geschichtsunterricht, Geschichte für heute. Zeitschrift für historisch-politische Bildung 1 (2010), 5-11, hier: 5 f.

6 Vgl. Kuhn, Bärbel, Geschichte Bilingual. Einführung, in: Ders. Geschichte Bilingual, Zeitschrift für Geschichtsdidaktik (2009), 6-11; Heinemann, Arne, Professionalität und Professionalisierung im Bilingualen Unterricht. Was es bedeutet, Lehrperson für den Bilingualen Unterricht zu sein und es zu werden, Bad Heilbrunn 2018, 23; Schlutow, Martin, Geschichte bilingual unterrichten. Didaktische Grundlagen und methodische Zugänge (Kleine Reihe. Geschichte. Didaktik und Methodik), Schwalbach 2016, 16f.

7 Vgl. Sauer, Michael, Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, Seelze 122015, 254. Ursprünglich wurde der Begriff von Rüsen geprägt (Rüsen, Jörn, Das ideale Schulbuch. Überlegungen zum Leitmedium des Geschichtsunterrichts, in: Internationale Schulbuchforschung 14(3) (1992), 237-250).

8 Siehe hierzu bspw. Borries, Bodo von, Problemorientierter Geschichtsunterricht? Schulbuchkritik und Schulbuchrevision, dargestellt am Beispiel der römischen Republik, Stuttgart 1980.

9 Schönemann, Bernd / Thünemann, Holger, Schulbucharbeit. Das Geschichtslehrbuch in der Unterrichtspraxis, Schwalbach 2010.

10 Schulbücher werden oft über einen längeren Zeitraum hinweg genutzt, so war ich zu meiner Schulzeit einmal der elfte Benutzer eines Schulbuches. Zusätzlich werden die Schulbücher nicht jährlich aktualisiert und können daher, rein aus wissenschaftlicher Perspektive gesehen, nicht dauerhaft dem aktuellen Forschungsstand entsprechen.

11 Vgl. Schönemann / Thünemann, Schulbucharbeit 116-124.

12 Faßbender, Iris / Granvillano, Collete (Hg.), Connect 2. History for Bilingual Classes, Braunschweig / Paderborn /Darmstadt 2015.

13 Weeke, Annegret, Inviation to History Volume 1. From the American Revolution to the First World War (Materialien für den bilingualen Unterricht Geschichte), Berlin 2014.

14 Lohmann, Christa, u.a. Exploring History 1. For Bilingual Classes, Braunschweig 2007.

15 Lohmann, Christa, u.a. Exploring History 1. Workbook, Braunschweig 2008.

16 Vgl. Angaben des Verlags zu Connect 2 auf: https://www.westermann.de/artikel/978-3-14-024721-4/Connect-Lehrwerk-fuer-Geschichte-bilingual-deutsch-englisch-in-der-gymnasialen-Oberstufe-Band-2 (Stand: 13.3.19).

17 Auffällig ist dabei, dass die Beschreibungen auf Deutsch sind.

18 Bspw. Exploring History 1.

19 Schönemann / Thünemann, Schulbucharbeit 116-124.

20 Vgl. Angaben des Verlags zu Exploring History 1, 7.-9. Klasse, auf: https://www.westermann.de/artikel/978-3-14-111048-7/Exploring-History-SI-Ausgabe-2007-Textbook-1 (Stand: 18.3.19).

21 Vgl. hierzu M4 im Vergleich zu M5, M6 – Zeitzeugenbericht im Vergleich zu Darstellungen von Historikern. Exploring history 1 58-59.

22 Erste Nennung auf 56, Erklärung auf 60 ebd.!

23 Vgl. bspw. M8 Enviromental Pollution 69, M4 Working Conditions 61, M7 Industrial Revolution 59 ebd.

24 Aufgabe 9: »Discuss “the new problems“ considering the fact that Cipolla wrote this in 1973 (M7)«, ebd. 59.

25 Vgl. Angaben des Verlags zu Invitation to history 1, 6.-13. Klasse, auf: https://www.cornelsen.de/produkte/materialien-fuer-den-bilingualen-unterricht-invitation-to-history-volume-1-from-the-american-revolution-to-the-first-world-war-schuelerbuch-ab-7-schuljahr-9783060642632 (Stand: 18.3.19).

26 Vgl. Sauer, Michael, Geschichte unterrichten 254-260.

27 Wobei im Kapitel 6 „Germany on ist way to an industrial society” vermehrt Kartographien, Statistiken und Bilder zum Einsatz kommen und nur wenig Quellentexte verwendet werden. Dies könnte vereinzelt kritisch betrachtet werden. Invitation to history 1 68-79; genauso wie bei Kapitel 2.1 „Great Britain – The first industrial society”, Ders. 24-27.

28 Invitation to history 1 10.

Details

Seiten
21
Jahr
2019
ISBN (eBook)
9783346127211
ISBN (Buch)
9783346127228
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v537096
Institution / Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Note
2,3
Schlagworte
bilinguale geschichtsbücher geschichtsunterricht fremdsprachenunterricht

Autor

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