Historische und aktuelle Strukturmodelle zur Abstimmung von Elementar- und Primarbereich

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Historische Modelle - Die alte Schuleingangsstufe
2.1 Gründe für die Einführung der alten Schuleingangsstufe
2.2 Modelle der alten Schuleingangsstufe
2.3 Erprobung von Modellversuchen
2.4 Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleituntersuchungen

3. Aktuelle Modelle – Die neue Schuleingangsstufe
3.1 Einschulungsmodelle
3.3 Rahmenbedingungen
3.4 Halbjährliche Einschulung
3.5 Flexible Verweildauer in der neuen Schuleingangsstufe
3.6 Vorteile durch Altersmischung
3.7 Sozialpädagogische Arbeit
3.8 Didaktik und Methodik jahrgangsübergreifender Lerngruppen
3.9 Schulversuch in Bayern: Jahrgangsgemischte Eingangsklassen
3.9.1 Ausgangssituation
3.9.2 Grundprinzipien jahrgangsübergreifenden Lernens
3.9.3 Organisation und Inhalte des Schulversuchs
3.10 Auswirkungen auf die nachfolgenden Schulstufen

4. Schulanfang auf neuen Wegen – Dokumentation eines Projektes der Schuleingangsstufe in Baden-Württemberg
4.1 Was ist „Schulanfang auf neuen Wegen“?
4.2 Die Problemlage in Baden-Württemberg und der daraus resultierende Modellversuch „Schulanfang auf neuen Wegen“
4.3 Die Phasen des Projekts
4.4 Die Ziele des Projekts
4.5 Die Einstellungen der Eltern zum Projekt
4.6 Grundsätzliche Überlegungen zum „Schulanfang auf neuen Wegen“

5. Zusammenfassung und Ausblick

6. Einzelne Stellungnahmen
6.1
6.2
6.3
6.4
6.5

QUELLENANGABEN

1. Einleitung

Die Grundschule ist die einzige Schulstufe im deutschen Schulsystem, die zumindest dem Anspruch nach eine Schule für alle Kinder ist. In ihr sollen alle Kinder – unabhängig von Geschlecht, Leistungsfähigkeit und sozialer oder kultureller Herkunft – gemeinsam unterrichtet werden. Daher ist sie von extremer Heterogenität ihrer Schüler in jeglicher Hinsicht geprägt. Angeborene Leistungsdispositionen und unterschiedliche Lebensumstände tragen dazu bei.^[1] Im Vergleich zu früheren Kindergenerationen weisen Schulanfänger beachtliche Differenzen in ihrem Entwicklungsniveau, ihren Lernvoraussetzungen sowie in ihren Persönlichkeitsmerkmalen auf. Diese Sachlage zeigt die Veränderungsbedürftigkeit der deutschen Grundschule auf, und im Zuge dessen wird auch die Forderung nach einer Reform der Schulanfangsphase laut, die verstärkt die individuellen Lernvoraussetzungen der Kinder berücksichtigen und pädagogische, didaktische und curriculare Maßnahmen von Elementar- und Primarbereich angleichen soll, um den Kindern den Übergang vom Kindergarten in die Grundschule zu erleichtern.^[2]

Die vorliegende Arbeit setzt sich sowohl mit historischen Modellen als auch mit aktuellen Modellvarianten zur Regelung des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule auseinander.

Zunächst wird in einem ersten Kapitel die alte Schuleingangsstufe näher beleuchtet. Es werden die Gründe für ihre Einführung, ihre Modellvarianten, sowie ihre Erprobung und deren Ergebnisse aufgezeigt.

Des Weiteren folgt die Vorstellung der neuen Schuleingangsstufe mit unterschiedlichen Modellen und Ansätzen, wobei auch die derzeitige Situation in Bayern angesprochen wird.

Im Anschluss daran wird das Projekt „Schulanfang auf neuen Wegen“ aus Baden-Württemberg vorgestellt, das in drei unterschiedlichen Modellen versucht, eine bessere Förderung zu leisten und die Zurückstellungsquote zu verringern. In einer Zusammenfassung der vorangegangenen Kapitel sollen dann die wesentlichen Unterschiede und Gemeinsamkeiten der alten zur neuen Schuleingangsstufe nochmals kurz aufgezeigt werden.

Einzelne Stellungnahmen schließen die Arbeit ab.

2. Historische Modelle - Die alte Schuleingangsstufe

Die Neugliederung des deutschen Bildungswesens im Übergangsbereich Kindergarten – Schule gehörte Ende der 1960er bis Mitte der 1970er Jahre zu den grundlegendsten Reformvorhaben.^[3] Eine Veränderung der Schuleingangsstufe wurde bereits schon in den 1970er Jahren vom Deutschen Bildungsrat in dem von ihm verabschiedeten Strukturplan für das Bildungswesen im Rahmen einer strukturellen Neugliederung des gesamten Bildungswesen vorgeschlagen und sollte für zwei Jahre bei einer Vorverlegung des Einschulungsalters auf das fünfte Lebensjahr angelegt werden.^[4] Auch die Kultusministerkonferenz sprach sich noch in dem selben Jahr für die Einführung einer Eingangsstufe an der Grundschule aus und legte dabei zwei Modellvarianten, zum einen eine einjährige Eingangsstufe und zum anderen eine zweijährige Eingangsstufe, vor.^[5] Bevor aber die einzelnen Modelle näher vorgestellt werden, sollen im Folgenden die Gründe für die Neuordnung der Schulanfangsphase genannt werden.

2.1 Gründe für die Einführung der alten Schuleingangsstufe

Auslöser für das Vorhaben, den Schulanfang umzustrukturieren, waren sowohl neuere wissenschaftliche Erkenntnisse als auch gesellschaftspolitische Motive.

Ergebnisse wissenschaftlicher Untersuchungen in den 1950er und 1960er Jahren widerlegten die bis dahin vorherrschende Meinung, die Intelligenz sei alleinig von den Erbfaktoren bestimmt. Amerikanische Wissenschaftler machten darauf aufmerksam, dass die Entwicklungshöhe der Intelligenz extern beeinflussbar sei, und schrieben der menschlichen Intelligenz gerade in den ersten Lebensjahren eine hohe Flexibilität zu.^[6] Mit diesen in den USA gewonnenen Befunden wurde, wenn auch mit einiger zeitlicher Verzögerung, ebenso die westdeutsche Pädagogik konfrontiert, so dass in den 1960er Jahren eine Ablösung von der Überzeugung des anlagebedingten Einflusses auf die menschliche Intelligenz stattfand hin zur Überzeugung eines nicht zu unterschätzenden Einflusses der Umwelt, der gerade in den ersten Lebensjahren bedeutsam sei. Diese Erkenntnisse untermauerten die vom Deutschen Bildungsrat verfolgten Reformabsichten und zwar neben dem quantitativen Ausbau des Kindergartens und der qualitativen Verbesserung seiner Bildungsfunktion eine Neuregelung des Schulanfangs anzustreben, um die lernintensivste Zeitspanne der Kindheit zu nutzen und die Kinder mit früh einsetzenden Lernangeboten zu fördern.^[7] Der neue Erkenntnisstand stellt auch das in den 1950ern und 1960ern in Westdeutschland weit verbreitete Schulreifekonzept KERNs in Frage, da Reifungsunterschiede nicht länger auf Reifungsrückstände oder –vorsprünge zurückgeführt werden, sondern „als Konsequenz von differenten Verläufen vorschulischer erfahrungs- und lernabhängiger Entwicklungsprozesse“^[8] gesehen werden.

Ebenso sprachen mehrere gesellschaftspolitische Motive für eine Veränderung der Schulanfangsphase: Zum einen wurde die Quote der westdeutschen Abiturienten verglichen mit anderen europäischen Abiturientenquoten als zu niedrig erachtet und auch die Abhängigkeit der Schullaufbahn vom sozialen Herkunftsmilieu, sowie die Unterrepräsentanz von Arbeitern, Landkindern und Mädchen in höheren Bildungseinrichtungen gaben zu denken. Diese Mängel des westdeutschen Bildungswesen sollten durch eine Bildungsreform angegangen werden, um somit einerseits im internationalen Vergleich besser abzuschneiden und andererseits wirtschaftlich wettbewerbsfähig zu bleiben.^[9] Mit einer Veränderung des Anfangsunterrichts versprach man sich deswegen viel Erfolg, da schon zu Beginn der Schullaufbahn Bildungsbarrieren abgebaut werden sollten und damit Chancengleichheit hergestellt werden sollte.^[10]

2.2 Modelle der alten Schuleingangsstufe

Wie oben bereits erwähnt, schlugen sowohl der Deutsche Bildungsrat als auch die Kultusministerkonferenz Modelle für die Errichtung einer Schuleingangsstufe vor, konnten sich aber in Bezug auf die institutionelle Zuordnung der Fünfjährigen, die Dauer der Eingangsstufe sowie die Vorverlegung der Schulpflicht auf das fünfte Lebensjahres nicht einigen, weswegen auch kein einheitliches Modell zur alten Schuleingangsstufe vorliegt. Es lassen sich drei Modellvarianten unterscheiden, die die strittigen Punkte aufzeigen:^[11]

Lebensalter

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Kultusministerkonferenz erachtete zwei Modelle einer Eingangsstufe als zweckmäßig. Der Deutsche Bildungsrats stellte ein anderes Modell vor.

Modell 1 + 4

Die von der Kultusministerkonferenz vorgeschlagene einjährige Eingansstufe, (Modell 1+4) beabsichtigt eine Vorschaltung eines Vorbereitungsjahres vor die bestehende Grundschule. Die vierjährige Grundschuldauer bleibt bei diesem Modell demzufolge bestehen. In diese Vorklasse, die nach dem Modell von 1970 institutionell der Grundschule zugeordnet wird, sollen Fünfjährige aufgenommen werden, um bei ihnen die notwendigen Voraussetzungen für die Schule herzustellen. Damit eine individuelle Förderung erfolgen kann, darf die Gruppenfrequenz 25 Kinder nicht übersteigen. Erlaubt es das Gesamtbild des Entwicklungsstandes und des Lernfortschrittes des Kindes, ist es innerhalb dieses Modells möglich, dass das Kind in der zweiten Hälfte des Schuljahres aus der Vorklasse in die 1. Klasse übernommen wird.^[12] Als Vorteil dieses Modells sieht die Kultusministerkonferenz, dass die bestehende Organisation der Grundschule kaum verändert wird, weshalb sie sich gerade für eine Übergangszeit eignen würde.^[13] Als Nachteil wird die kurze Dauer der Eingangsstufe genannt und die damit verbundene begrenzte Zeit zur ausgleichenden Förderung der Kinder und zur Differenzierung ihrer Leistungen.^[14] Während aber in den von der Kultusministerkonferenz vorgelegten Empfehlungen von 1970 die einjährige Eingangsstufe die Fünfjährigen institutionell der Grundschule zuordnet, lässt der Bildungsgesamtplan der Bund-Länder-Komission für Bildungsplanung von 1973 die Zuordnung der Fünfjährigen offen und sieht ihre Förderung sowohl in der Vorklasse der Grundschule als auch in einer Vorstufe im Kindergarten als Möglichkeiten an.^[15]

Modell 2 + 3

Als weiteres Modell schlägt die Kultusministerkonferenz die zweijährige Eingangsstufe (Modell 2+3) vor, in der die Vorklasse und die 1. Grundschulklasse zu einer Einheit verbunden werden. Für diejenigen Kinder, die für ein schulgemäßes Lernverfahren bereit und fähig sind, kann vom zweiten Halbjahr an der Übergang dazu erfolgen. Schneller vorwärtsschreitende Kinder können außerdem ab dem zweiten Jahr der Eingangsstufe in die 2. Grundschulklasse, d.h. in die erste Stufe der drei Grundstufen, vorrücken.^[16] Die Gruppenfrequenz soll auch hier wieder auf höchstens 25 Kinder begrenzt werden, damit eine individuelle Förderung während des gesamten Zeitraumes möglich ist. Der Vorteil des 2+3 Modells liegt darin, dass alle Kinder besser auf die Schule vorbereitet werden können. Je nach Entwicklungsstand und Lernforschritt kann ein Teil der Kinder früher, ein anderer Teil später mit dem schulgemäßen Lernverfahren beginnen. Was bedeutet, dass alle Kinder gemäß ihrem Entwicklungsniveau gefördert werden können.^[17] Die Kultusministerkonferenz sieht die Schwierigkeit darin, dass zur Einführung dieses Modells auch die Klassenfrequenz der bestehenden 1. Klassen gesenkt werden müssten, verweist aber gleichzeitig darauf, dass auf längere Sicht gesehen, eine zweijährige Eingangsstufe notwendig ist, um einen gleitenden Übergang zwischen vorschulischen und schulischen Einrichtungen zu erreichen.^[18]

Modell 2 + 2

In der Stufengliederung, die der Deutsche Bildungsrat vorsieht, ist der Primarbereich in eine zweijährige Eingangsstufe und eine ebenfalls zweijährige Grundstufe aufgeteilt (Modell 2+2). Auch in dieser Eingangsstufe werden, wie in der von der Kultusministerkonferenz vorgeschlagenen zweijährigen Eingangsstufe, die Fünf- und Sechsjährigen ohne Jahrgangstrennung zusammengefasst.^[19] Ziel ist es auch hier, dass bei allen Kindern ein höheres Maß an Lernfähigkeit und Lernbereitschaft entwickelt wird, um auf die sachlichen Anforderungen der Grundstufe vorzubereiten.^[20] Dieses Ziel sollte möglichst im ersten Jahr der Eingangsstufe angestrebt werden, damit im zweiten Jahr der Eingangsstufe bereits eine Verlagerung der Akzente in Richtung auf sachbestimmte Leistungen stattfinden kann.^[21] Des Weiteren plädiert der Deutsche Bildungsrat aus entwicklungspsychologischen und pädagogischen Gründen für eine halbjährliche Einschulung und möchte damit den Schulbeginn variabler gestalten.^[22]

Wie oben aufgezeigt wurde, standen 1970 drei nicht deckungsgleiche Modellvarianten einer möglichen Schuleingangsphase nebeneinander. Trotz gewisser Unterschiede verfolgte aber der Deutsche Bildungsrat wie die Kultusministerkonferenz in Bezug auf die Neuordnung des Schulanfangs das gemeinsame Ziel, dass mit der Schuleingangsstufe der Verlauf der Lernprozesse über alle äußeren Einschnitte hinweg kontinuierlich zu gestalten ist^[23] und damit ein gleitender Übergang zwischen vorschulischen schulischen Einrichtungen ermöglicht wird.^[24] Alle drei Modelle beabsichtigten eine zeitlich ausgedehnte Zone des Übergangs zwischen freiem Spiel und zielorientierter Arbeit sowie den Einsatz eines Zweipädagogensystems, in dem zumindest zeitweise Sozialpädagogen und Grundschullehrer gemeinsam tätig sein und einander ergänzen sollen.^[25] Die Modelle beabsichtigten aber nicht nur einen gleitenden Übergang zwischen Elementarbereich und Eingangsstufe, sondern auch zwischen der Eingangsstufe und der Grundstufe bzw. –schule, was wiederum eine gegenseitige Angleichung und Abstimmung pädagogischer, didaktischer und curricularer Maßnahmen sowie die Zusammenarbeit des Personals aller drei Bereiche voraussetzt.^[26] Nach der alten Schuleingangsstufe sollten gleichgewichtig kognitive, emotionale, psychomotorische und soziale Fähigkeiten der Kinder gefördert und ihre individuellen Lernausgangslagen berücksichtigt werden.^[27] Mit der Absicht der alten Schuleingangsstufe bei allen Kindern Lernbereitschaft und Lernfähigkeit auszubilden, erhoffte sich sowohl der Deutsche Bildungsrat als auch die Kultusministerkonferenz einen frühzeitigen Ausgleich von herkunftsbedingten Bildungsnachteilen.^[28]

2.3 Erprobung von Modellversuchen

In verschiedenen Modellversuchen wurden letztendlich die oben vorgestellten Modellvarianten erprobt, um eine Entscheidung über eine flächendeckende Einführung der alten Eingangsstufe zu treffen und auch um die Frage nach der institutionellen Zuordnung der Fünfjährigen zu klären, die, wie die Länder Baden-Württemberg, Bayern, Rheinland-Pfalz, Saarland und Schleswig-Holstein forderten, erst durch die Modellversuche beantwortet werden könne.^[29] Es wurden das traditionelle Kindergartenmodell, in dem die Fünfjährigen im Kindergarten verbleiben, die Vorklasse an Grundschulen, in der die Kinder als Fünfjährige untergebracht werden, und die Eingangsstufe an Grundschulen, in der die Kinder als Fünfjährige eingeschult und in einer zweijährigen Förderung geführt werden, miteinander verglichen.^[30]

Hessen erprobte als erstes Bundesland mit dem Schuljahr 1968/1969 an sieben hessischen Grundschulen die Möglichkeiten einer zweijährigen Schuleingangsstufe für Fünf- und Sechsjährige. Andere Bundesländer folgten nach kurzer Zeit: 1969/1970 begannen Vorschul- und Eingangsstufenversuche in Schleswig-Holstein, Nordrhein-Westfalen, Niedersachsen und Hamburg. 1971/1972 liefen in Bayern und Baden-Württemberg Modellversuche an.^[31] Die Leitziele der Eingangsstufenversuche ähnelten sich in den wesentlichen Punkten: Im Vordergrund standen das Herstellen von Chancengleichheit und die Förderung sozial benachteiligter Kinder, die Begabungs- und Persönlichkeitsentfaltung, die individuelle Förderung des Kindes im Hinblick auf einzelne Lernbereiche, sowie der allmähliche Übergang von spielerischen Formen des Lernens zu zielorientierten Lernformen der Grundschule. Nach Umfang, curricularen Schwerpunkten, Organisationsform und Zeitdauer wiesen die einzelnen Modellversuche aber teilweise beträchtliche Unterschiede auf.^[32] Hinzu kamen noch die verschiedenen wissenschaftlichen Standards (standardisierte Messverfahren, Beobachtung, Befragung), die die Auswertung der Modellversuche ohnehin noch erschwerten.^[33]

Exemplarisch soll im Folgenden ein Modellversuch zur zweijährigen Eingangsstufe vorgestellt werden, der 1972/73 in Bayern anlief: Hier wurden an 10 Schulen rund 330 Fünfjährige in insgesamt 19 Gruppen betreut, wobei die Gruppengröße im Durchschnitt bei 18 Schülern lag. Jede Gruppe wurde im ersten Jahr einem Sozialpädagogen bzw. einer Sozialpädagogin zugeteilt, die sie auch leitete. Die einzelnen Gruppen wurden 15-20 Stunden pro Woche gefördert, wovon fünf Stunden von einem Grundschullehrer/einer Grundschullehrerin übernommen wurden. Im zweiten Versuchsjahr wurden jeweils zwei Gruppen zusammengelegt, deren Leitung jetzt dem Betreuungslehrer/der Betreuungslehrerin aus dem ersten Jahr übertragen wurde. Die Gruppen wurden jetzt nur noch fünf Stunden pro Woche von den zwei Sozialpädagogen/-pädagoginnen aus dem ersten Jahr betreut.^[34]

2.4 Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleituntersuchungen

Wie oben geschildert, lassen die teilweise fehlenden Vergleichsmaßstäbe der unterschiedlichen Modellversuche eine globale Antwort auf die Frage, ob die Einführung einer Eingangsstufe gerechtfertigt erscheint, nicht zu. Eine weitere Schwierigkeit war zudem, dass es zu Beginn der Modellversuche kaum standardisierte Tests für Fünf- und Sechsjährige gab und die Zuverlässigkeit der vorhandenen Tests nicht allzu hoch war.^[35]

Trotz dieser Problemlage heißt es in einem Generalbefund über die Auswertungsergebnisse von insgesamt 46 Modellversuchen der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung von 1976, „daß der Besuch einer vorschulischen Einrichtung für die Förderung der Gesamtpersönlichkeit bedeutsamer ist als der Besuch einer bestimmten Art vorschulischer Einrichtungen“^[36]. Diesen Befund untermauern auch vorliegende Lehrerberichte aus Hessen, Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein, die übereinstimmende positive Wirkungen einer Vorklasse oder Schuleingangsstufe hinsichtlich Sozialverhalten, Selbstständigkeitsstreben und Persönlichkeitsentwicklung der Kinder feststellen.^[37] Diese Berichte halten zudem noch fest, dass sie die pädagogische Arbeit in Vorklassen und Eingangsstufen als erfolgreich ansehen und „die Umwandlung von Vorklassen [hin] zur integrierten Eingangsstufe und die Ausweitung der Eingangsstufenreform mit dem Ziel einer veränderte Grundschule [...] als unbedingt notwendig erachte[n]“^[38].

Es stellte sich aber auch heraus, dass dieser Fördereffekt unabhängig von der institutionellen Zuordnung der Fünfjährigen war, was heißt, dass alle Kinder, ob sie nun in Kindergarten, der ein- oder der zweijährigen Eingangsstufe gefördert wurden, den nicht geförderten Kindern überlegen waren. Ein Nachweis für die Vorverlegung der Schulpflicht auf das fünfte Lebensjahr war somit also nicht gegeben.^[39] Als enttäuschend stellte sich des Weiteren das Ergebnis im Hinblick auf die kompensatorische Förderung heraus. Denn das Leitziel, den Entwicklungs- und Intelligenzrückstand sozial benachteiligter Kinder zu verringern, konnte nicht erfüllt werden.^[40]

Mitte der 1970er Jahre wurde schließlich der Verbleib der Fünfjährigen im Kindergarten festgelegt. Ausschlaggebend für diese Entscheidung, waren aber weniger die aus den wissenschaftlichen Begleituntersuchungen gewonnen Ergebnisse, sondern der Einfluss der Freien Träger, insbesondere der Kirchen, die ihren Einfluss auf die Erziehung dieser Altersgruppe nicht verlieren wollten.^[41] Als weitere Gründe gegen die Einführung der Schuleingangsstufe wurden der fehlende finanzielle Spielraum, eine veränderte bildungspolitische Situation (u.a. Priorität der Berufsausbildung) und Faktoren wie geringer werdendes Elterninteresse und die Erfassung geburtenschwacher Jahrgänge genannt.^[42]

Um dennoch einen gleitenden Übergang zwischen Kindergarten und Grundschule zu ermöglichen, wurde eine Kooperation dieser beiden Institutionen, auch unter Einbeziehung der Eltern, gefordert, die nach FAUST und ROSSBACH wie folgt aussehen kann: „Treffen zwischen Kindergartenleiterinnen und Schulleitungen in der Schule oder im Kindergarten, wechselseitiger Austausch von Informationen über die Arbeit, Beratungen über die Vorbereitung der Kinder auf den Übergang zur Schule, Besuche von Erzieherinnen in der Schulklasse und von Lehrerinnen im Kindergarten, Teilnahme von Lehrerinnen an Elternversammlungen im Kindergarten, Besuche von Kindergartengruppen in der Grundschule und von Schulkindern im Kindergarten, gemeinsame Feste in Kindergarten und Schule sowie gemeinsame Fortbildungen von Erzieherinnen und Lehrerinnen.“^[43] Es liegt auf der Hand, dass eine solche Kooperation von sozialräumlichen Bedingungen, aber auch vor allem vom Engagement und der Initiative der Grundschullehrer/innen und der Erzieher/innen abhängt und im Zuge dessen, wie GÖTZ schreibt, bis in die Gegenwart hinein „ein instabiles und fragiles Fundament“^[44] besitzt.

[...]

^[1] Vgl. Lehrplan für die Grundschulen in Bayern (2000), S.7.

^[2] Vgl. Götz (2004), S. 264.

^[3] Vgl. Retter (1975), S. 7.

^[4] Vgl. Deutscher Bildungsrat (1970), S. 123ff.

^[5] Vgl. Götz, (2004), S. 254f.

^[6] Vgl. Götz (2004), S. 255.

^[7] Vgl. Götz (2004), S. 255f.

^[8] Götz (2004), S. 256.

^[9] Vgl. Götz (2004), S. 256.

^[10] Vgl. Götz (2004), S. 256.

^[11] Vgl. Götz (2004), S. 257.

^[12] Vgl. Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule (1970), S. 14.

^[13] Vgl. Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule (1970), S. 15.

^[14] Vgl. Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule (1970), S. 15.

^[15] Vgl. Götz (2004), S. 258.

^[16] Vgl. Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule (1970), S. 15.

^[17] Vgl. Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule (1970), S. 15.

^[18] Vgl. Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule (1970), S. 15.

^[19] Vgl. Götz (2004), S. 258.

^[20] Vgl. Strukturplan für das Bildungswesen (1970), S. 128f.

^[21] Vgl. Strukturplan für das Bildungswesen (1970), S. 138.

^[22] Vgl. Strukturplan für das Bildungswesen (1970), S. 128.

^[23] Vgl. Strukturplan für das Bildungswesen (1970), S. 131.

^[24] Vgl. Götz (2004), S. 258.

^[25] Vgl. Götz (2004), S. 258.

^[26] Vgl. Götz (2004), S. 258f.

^[27] Vgl. Götz (2004), S. 259.

^[28] Vgl. Götz (2004), S. 259.

^[29] Vgl. Retter (1975), S. 47.

^[30] Vgl. Götz (2004), S. 260.

^[31] Vgl. Retter (1975), S. 38.

^[32] Vgl. Retter (1975), S. 38.

^[33] Vgl. Götz (2004), S. 260.

^[34] Vgl: Retter (1975), S. 40.

^[35] Vgl. Retter (1975), S. 41.

^[36] Zitat nach Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung (1976) in Götz (2004), S. 260.

^[37] Vgl. Retter (1975), S. 44.

^[38] Retter (1975), S. 45.

^[39] Vgl. Götz (2004), S. 260f.

^[40] Vgl. Retter (1975), S. 43.

^[41] Vgl. www.uni-bamberg.de/ppp/grundschulpaed/dokumente/beitrag-faust-rossbach.doc

^[42] Vgl. Retter (1975), S. 38.

^[43] www.uni-bamberg.de/ppp/grundschulpaed/dokumente/beitrag-faust-rossbach.doc

^[44] Götz (2004), S. 261.