Vokales Musizieren - Didaktische Reflexionen und Materialien

INHALTSVERZEICHNIS

1. Vorwort

2. Einleitung

3. Betrachtungen im Voraus
3.1. Bedingungsfaktor „Schüler“
3.2. Bedingungsfaktor „Schule“

4. Vokales Musizierendidaktisch
4.1. Didaktische Vorüberlegungen
4.2. Allgemeine didaktisch-methodische Aspekte
4.3. Vokales Musizieren als ganzkörperlicher Prozess
4.3.1. Bewegung
4.3.2. Ausdruck
4.3.3. Wahrnehmung
4.3.4. Kommunikation
4.4. Zielsetzungen des vokalen Musizierens
4.4.1. Sensomotorischer Bereich
4.4.2. Affektiver Bereich
4.4.3. Kognitiver Bereich
4.4.4. Sozialer Bereich
4.5. Die Rolle der Lehrperson
4.5.1. Auswahl geeigneter Stücke
4.5.2. Methodisches Repertoire
4.5.3. Fähigkeiten zur Singleitung

5. Vokales Musizierenpraktisch
5.1. Schulung der Stimme
5.1.1. Stimme als Teil des Körpers
5.1.2. Atemschulung
5.1.3. Stimmbildung am Ton
5.2. Singen mit der Stimme
5.2.1. Lieder allgemein
5.2.2. Kanon
5.2.3. Lieder aus aller Welt
5.2.4. Lieder zum Tanzen
5.2.5. Lieder mit Bewegung
5.3. Sprechen mit der Stimme
5.3.1. Sprechen als Musik
5.3.2. Sprechgesang
5.3.3. Sprechstücke
5.4. Alternatives Musizieren mit der Stimme
5.4.1. Scat-Gesang
5.4.2. Vokale Perkussion

6. Schlussbemerkung

7. Literaturverzeichnis

1. Vorwort

Die Überzeugung, das Thema „Vokales Musizieren“ in meiner Examensarbeit zu behandeln, erhielt ich im Laufe der Mitarbeit an einem hochschulischen Projekt, welches die Erstellung einer multimediale CD-Rom für den Einsatz in der universitären Lehre und das Selbststudium zum Ziel hatte. Das übergeordnete Thema „Klassenmusizieren“ wurde in verschiedenen Modulen erarbeitet. Das Modul, an dem ich mitarbeiten durfte, befasste sich mit dem vokalen Klassenmusizieren und legte seinen Schwerpunkt auf die in der Lehre weitgehend vernachlässigten Formen der Vocussion und Body-Percussion. Im Laufe der vertiefenden Beschäftigung mit diesen Bereichen, die auch für mich bis dahin mehr oder weniger musikalisches Neuland waren, wuchs mein Interesse und mein Bedürfnis, die Materie auch in meiner Examensarbeit zu vertiefen. Das Vorhaben wurde zudem von Professor Schneider unterstützt, der mir als Leiter und Initiator des Multimediaprojekts somit schon im Vorfeld Hilfestellungen geben konnte, die mir für die Arbeit nützlich waren. Ihm soll an dieser Stelle gedankt werden.

Einen Bezug zum vokalen Musizieren erhielt ich aber auch an anderer Stelle. In meiner Tätigkeit als Gitarrenbegleitung diverser Kinder- und Jugendchöre machte ich selbst viele Erfahrungen im Umgang mit einer singenden Gruppe. So durfte ich mit 80 Kindern meiner Kirchengemeinde ein Musical aufführen, welches ich für diesen Anlass komponiert und mit ihnen einstudieren durfte. Die Erlebnisse, die ich an die dort empfundene Macht des Gesangs knüpfe, haben meine Einstellung zum Umgang mit der Stimme entscheidend geprägt. Die wichtigste Erkenntnis, die ich während dieser Zeit gewonnen hatte, ist, dass Singen nicht nur ein Lächeln in jedes Kindergesicht zaubern kann, sondern auch auf kurz oder lang aus jeder noch so heterogenen Gruppe eine Gemeinschaft bildet. Es verbindet die Singenden in der Lust am gemeinsamen Singen.

Während der Erarbeitung des Themas setzte ich viele Aspekte zur Stimme und ihrer Bildung und Funktion auch auf mich um. Die Arbeit inspirierte mich selbst, einen bewussteren Umgang mit der Stimme zu entwickelten. Das setzte ich nicht nur in entspannenden Atemübungen während der angespannten Stunden vor dem Computer und vor dem Schlafengehen um, sondern auch in spontanem Gesang. Ich entdeckte die Freude und den Nutzen stimmlicher Aktivität wieder und hoffe, dass sich dieses wiedergewonnene Bewusstsein hält. Eine andere Hoffnung ist, dass auch zukünftige Leser einen Erkenntnisgewinn aus dieser Arbeit erzielen können. Wenn das ermöglicht werden kann, hat die Arbeit eine wichtige Zielsetzung erfüllt.

2. Einleitung

Etymologisch betrachtet stammt „vokal“ von dem lateinischen Wort „vox“ für „die Stimme“ ab. Mit vokalem Musizieren ist folglich das Musizieren mit der Stimme gemeint.

Viele, die sich mit diesem Bereich nicht näher gehend beschäftigen, verstehen darunter in der Regel nur das „Singen“.

Der damit angedeutete eingeschränkte Blickwinkel, die Stimme als Organ zu betrachten, mit dem man lediglich singend Musik machen könnte, soll anhand dieser Arbeit erweitert werden. Es soll dem Leser vermittelt werden, dass neben dem Singen von Liedern auch andere Ausdrucksformen der Stimme als musikalisch angesehen werden können. Außerdem soll erörtert werden, was für Auswirkungen vokales Musizieren abgesehen von seinem hörbaren Ergebnis sowohl auf die Entwicklung des vokal aktiven Individuums als auch auf gruppendynamische Prozesse haben kann. So werden alle Betrachtungen in einen direkten Zusammenhang mit der Einbeziehung und Eingliederung in schulische Vermittlungsformen im Bereich der Primarstufe gebracht.

Grob unterteilt sich die Arbeit demnach in einen didaktischen und einen praktischen Teil. Dem didaktischen Teil vorangestellt wird in zusammenfassenden Betrachtungen zum vokalen Musizieren zunächst eine Basis geschaffen, auf die sich die nachfolgenden Untersuchungen aufbauen. In diesen Betrachtungen werden die Faktoren analysiert, welche eine objektive Arbeit mit der Materie „Vokales Musizieren“ bedingen.

Der didaktische Teil gliedert sich in fünf Kapitel, die allgemeine Aspekte zur Vermittlung vokaler Unterrichtsinhalte behandeln und diskutieren. Im Einzelnen werden hier Wege einer modernen und sachgemäßen Didaktik thematisiert, die dem Lernenden und dem allgemeinen Anspruch an die Lehre gerecht werden sollen. Dazu bedarf es einer Formulierung von Lernzielen und der Erarbeitung geeigneter Methoden mit denen diese Ziele verfolgt werden können.

Im praktischen Teil soll die Arbeit dem Anspruch genüge tun, einen umfassenden Überblick über musikalische Ausdrucksformen der Stimme zu geben, die im schulischen Bereich Verwendung finden können und sollen. Er gliedert sich in vier Bereiche, die jeweils eine Form der Stimmnutzung im Musikunterricht darstellen. Ferner liefert der Teil zu jedem dieser Bereiche Materialien, die eine spezifische Sicht auf die Inhalte zulassen und sich für eine unterrichtliche Behandlung anbieten. Sie sind didaktisch kommentiert und wenn erforderlich mit Notationen veranschaulicht.

3. Betrachtungen im Voraus

Um vokales Musizieren als Gegenstand eines aktuellen Musikunterrichts betrachten und analysieren zu können, ist es zunächst notwendig, sich die Bedingungen, unter denen ein solcher Unterricht stattfinden soll, vor Augen zu führen. Zahlreiche Autoren (Klausmeier, Ansohn, Brünger, Gruhn, Schütz, Koperski, Gies, Küntzel u. a.) haben sich in den letzten Jahren sehr kritisch mit der Frage auseinandergesetzt, welchen Stellenwert das vokale Musizieren in der heutigen Schule und Gesellschaft einnimmt und welche Rückschlüsse daraus zu ziehen sind. Nachfolgend werden die Ergebnisse in Bezug auf die Bedingungsfaktoren „Schüler“ und „Schule“ zusammengefasst.

3.1. Bedingungsfaktor „Schüler“

Die Schülerinnen und Schüler sollten im Zentrum aller didaktischen Überle­gungen und Fragestellungen stehen. Zu diesem Zweck ist es von entscheidender Bedeutung, die Umstände, in denen die Kinder heutzutage aufwachsen, zu berücksichtigen. Das Wissen über die Voraussetzungen, mit denen Kinder in die Schule kommen, dient nicht nur im vokalen Musikunterricht als Ansatz für eine schülerorientierte Ausrichtung der Unterrichtsinhalte, sondern ist auch Teil allgemeiner didaktischer Überlegungen.

Kinder singen immer weniger Leipzig- Die Stimmqualität von Kindern hat sich Experten zufolge in den vergangenen Jahren verschlechtert. Da immer weniger gesungen werde, hätten viele Kinder heute kürzere Stimmbänder, berichtet die „Ärzte-Zeitung“ unter Berufung auf ein Phoniatrie-Symposium in Leipzig. Auch leide der Nachwuchs öfter an Atemverspannungen. Die Kinder würden heute geprägt von lauter Unterhaltungs- und Discomusik, während früher etwa in Kirche oder Schule viel gesungen wurde, so die Stimmexperten. Eine gezielte Förderung der Stimmbildung komme meist zu kurz. Auch wüchsen die Kinder heute schneller und kämen eher in den Stimmwechsel.(gms)

Lasst uns dafür sorgen, dass in unseren Wohnungen und in unseren Schulen gesungen und Musik gemacht wird, auf dass die Nachwachsenden lernen, daran Freude zu haben. Es wird Zeit für jene Sprache, die unsere Seele ohne Umwege erreicht.

Helmut Schmidt, Altbundeskanzler^[1]

Der Zeitungsausschnitt aus dem Kölner Stadtanzeiger vom 25. Februar 2002 macht in aller Kürze deutlich, wie es um die Stimmqualität bei Kindern steht. Im Folgenden sollen die genannten Wirkfaktoren näher erläutert und ergänzt werden.

Zentrale Fragestellung ist: Warum singen Kinder heute weniger?

Entscheidenden Einfluss auf die stimmliche Entwicklung des Kindes haben die Eltern. Von früh an ist die elterliche Einstellung zum Singen ausschlaggebend für die vokale Entwicklung des Kindes. „Generell wird man sagen können, dass das Kind um so mehr singt, je mehr die Mutter ihm vorsingt“ (Klausmeier 1978, S. 52). Erhöhte Arbeitsbelastungen oder emotionaler Stress durch Arbeitslosigkeit oder auch Beziehungskrisen wirken einem offenen Singklima in der Familie entgegen. Die Folge: Eltern singen immer weniger mit ihren Kindern (Ansohn 2000). Peter Brünger belegt dies in seiner repräsentativen Umfrage unter Schülerinnen und Schülern zwischen 12 und 18 Jahren:

Tabelle 1.1: Singen in der Familie differenziert nach Schulzugehörigkeit (Angaben in %, Mehrfachnennungen waren möglich)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Brünger 1993, S. 85)

Die Statistik zeigt in alarmierender Weise, welche Stellung der Gesang in der Familie einnimmt. Besonders deutlich wird dies an dem Anteil der Jugendlichen, die in ihrem Elternhaus überhaupt nicht singen. Ein weiterer Grund für die Einschränkung des Stimmgebrauchs bei vielen Kindern ist auch die Tatsache, dass sie in (bewohnten) Gegenden aufwachsen, in denen ein freies, ungehemmtes Lautäußern nicht möglich ist. Da es die Nachbarn stören könnte, werden schon kleinste Kinder dazu angehalten, leise zu sein. Das lustvolle Schreien wird ihnen verboten. Dabei müssen Kinder die Möglichkeit haben, ihre Stimme kennen zu lernen, mit ihr zu experimentieren und ihre Nuancen auszuprobieren, um zum freien Singen gelangen zu können (Klausmeier 1978, S. 53 – 54).

Ein weiterer zu nennender Faktor wirkt sich auf den kindlichen Umgang mit der Stimme aus. Das Singen auf Festen der Familie, von Vereinen oder sonstigen Gesellschaften verliert zunehmend an Wert. In früheren Zeiten dienten solche Anlässe dem spontanen Singen und damit der Vermittlung eines allgemeinen Liedrepertoires, wofür heute ausschließlich die Schule verantwortlich ist (Klausmeier 1992). Durch fehlende Identifikation mit religiösen Inhalten geraten auch kirchliche Anlässe zum Gedenken und Feiern, die sehr vom Gesang geprägt sind, in das gesellschaftliche Abseits.

Wer in der Erziehung der Kinder und Jugendlichen die musische Erziehung vernachlässigt, muss sich nicht wundern, wenn kaltherzige, brutale Charaktere dabei herauskommen. [...] Ich bin ja sehr dafür, dass jedes Kind einen Zugang zum Computer hat, aber vielleicht wäre es auch gut, wenn jedes Kind einen Zugang zu einem Musikinstrument hätte!

Otto Schily, Bundesinnenminister (SPD)^[2]

Betrachtet man die allgemeine gesellschaftliche Entwicklung des letzten Jahrhunderts, so ist auch der zunehmende Einfluss der elektronischen Medien auf die Lebenswelten der Kinder auffallend. Die Flut an digitalen und analogen Medien sorgt zwar für eine musikalische Bereicherung, lädt aber nicht mehr zum Selbermachen ein (Ansohn 2000). Gegenüber den medial vermittelten und transformierten Stimmen empfinden Kinder ihre eigene Stimme als minderwertig. Sie orientieren sich beim Nachsingen an der Intonations- und Artikulationsweise der Lautsprecherstimmen, wodurch die Gefahr besteht, dass mit dem Versuch, Lautstärke und Stimmlage nachzuahmen, Fehlatmung und Stimmstörungen auftreten können (Brünger 1997, S. 87). Das Nachahmen einer direkten Bezugsperson, in früheren Zeiten meist die Eltern, lässt das Kind die Stimme als körpereigenes emotionales Ausdrucksmittel erfahren. Diese Emotionalität geht durch die elektronische Beeinflussung des Stimmklangs verloren. „Nicht mehr die Innenresonanz der Stimme und das Muskelempfinden bedeuten das entscheidende Erlebnis beim Singen, sondern die Wirkung des Klangs aus den Lautsprechern auf die Zuhörer [...]“ (Klausmeier 1978, S. 64).

Mit dem Zuwachs an technischen Hilfsmitteln und der damit verbundenen Möglichkeit der Verstärkung und Manipulation der Stimme haben sich die Hörgewohnheiten verändert. Stimme ist generell in ein musikalisches Arrangement eingebettet, so dass ein reiner Stimmklang als ungewohnt und fremdartig empfunden wird. Je komplexer die Begleitung der Stimme ist, desto weniger kann die Qualität des Gesangs wahrgenommen werden (Brünger 1993).

In Zeiten, in denen die Kinder schon in frühem Alter nur noch mit "Hits" ungezählter Eintagsfliegen aus der Retorte moderner Studiotechnik beschallt werden und den Bezug zu unserem eigenen musikalischen Kulturgut zunehmend verlieren, ist eine musikalische Erziehung gerade im Rahmen der schulischen Ausbildung von unschätzbarem Wert. Ich würde mir wünschen, daß wieder mehr Kinder den Wunsch verspüren, selbst das Spielen eines Instrumentes zu erlernen, statt nur passiv CD um CD zu konsumieren.

Dr. Norbert Blüm, Mitglied des Deutschen Bundestages (CDU)^[3]

Norbert Blüm spricht sehr treffend den allgegenwärtigen Einfluss der Popmusik an. Immer früher beginnen schon Kinder sich mit dem „Popmainstream“ zu identifizieren. „Kaum bleibt Zeit um in der Schule wenigstens einen kleinen Kinderliederfundus zu bilden, da sind die kleinen schon im Schoße von DJ Bobo und wünschen sich Popsongs, deren Texte sie völlig überfordern“ (Ansohn 2000). Das Hören von Popmusik ist Ausdruck der adoleszenten Lebensphase und zugleich Abgrenzung und Opposition gegenüber der elterlichen Kultur (Klausmeier 1992).

Die Unsicherheit vor den unterschiedlichen Lebenssituationen, die ein Jugendlicher während seiner Pubertät erlebt, erzeugt vielfach Unausgeglichenheit und Aggression. Popmusik bietet dem Jugendlichen in solchen Situationen eine emotionale Erleichterung.

Die mikrophonale Stimme des Popsängers erweist sich doch als ide­a­les Identifikatio­n­s­objekt; vermag doch die häufig aggressiv schreiende Stimme in Kombination mit Texten, die Befriedigung pubertärer Bedürfnisse suggerieren, die Situation der Jugendlichen besonders deutlich auszudrücken. (Brünger 1993)

Die Schule muss auf die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler eingehen, aber gleichzeitig dem lehrplanmäßigen Bildungsauftrag gerecht werden. Im Folgenden soll beleuchtet werden, wie die Schule diesen Forderungen gerecht wird und welche inneren und äußeren Einflüsse darauf Auswirkung haben.

3.2. Bedingungsfaktor „Schule“

Die Schule ist Teil der Gesellschaft und somit von den Veränderungen in der Gesellschaft betroffen. Sie kann aber auch prägend Einfluss nehmen, indem sie durch zeitgemäße und flexible Lehrpläne und Rahmenrichtlinien richtungweisende Entwicklungen initiiert. Im Laufe des letzten Jahrhunderts herrschte lange ein antiquierter Musikunterricht vor. Er verband Gesang fast ausschließlich mit dem alten deutschen Volkslied und erwehrte sich modernerer Einflüsse. Erst spät boten Lehrpläne neue Akzentsetzungen, wie der folgende Auszug aus den hessischen Rahmenlichtlinien von 1972 bekräftigt:

Die älteren Richtlinien für den Musikunterricht stellten das Singen in den Mittelpunkt aller didaktischen und methodischen Erwägungen (u. a. Liedschatz, Vom-Blatt-Singen, Singen als Ausgangspunkt der Werkbetrachtung). Die gesellschaftlichen Veränderungen und die starke Wandlung der akustischen Umwelt durch wachsenden Einfluß der Medien erfordern neue didaktische Überlegungen. Die ständige Präsenz unterschiedlicher akustischer Phänomene läßt die früher empfohlenen Wege (u. a. vom Lied zur Oper, von der kleinen Form zum großen Kunstwerk) als eingleisig erscheinen. Die erstrebte Offenheit gegenüber allen Erscheinungsformen und Realisierungsmöglichkeiten der Musik macht bisherige methodische Wege fragwürdig und verlangt permanent offene didaktisch-methodische Neuansätze.

(Hessische Rahmenrichtlinien, Sekundarstufe 1 Musik, S. 5, 1972)

Das Grundproblem in der Entwicklung und Durchsetzung reformistischer Ansätze für die Schule besteht im ungleichen Verhältnis von Theorie und Praxis, von politischen Entscheidungsträgern und den Lehrern und Schülern. Während Lehrende und Lernende am Puls der Zeit gesellschaftlichen Entwicklungen direkt ausgesetzt sind, kann die Politik in den meisten Fällen nur im Nachhinein auf neue Entwicklungen reagieren (Brünger 1997, S 88). Zahlreiche Autoren, die aus dem schulpraktischen Bereich kommen, kritisieren die nicht angemessene Gewichtung von Musik im allgemeinen Fächerkanon. Meinhard Ansohn richtet seine Kritik diesbezüglich unter anderem an die Kultusminister. „Sie und der dahinter stehende Anspruch der Wirtschaft, alles Lernen müsse auf die »Leistungsfächer« Mathematik, Deutsch und Englisch zulaufen, um den Standort Deutschland wettbewerbsfähig zu halten […]“ (2000, S. 8), seien für das schulmusikalische Dilemma verantwortlich. Verschiedene Untersuchungen^[4] stützen die kritische Haltung Ansohns zur vorherrschenden Fächerhierarchie. Sie belegen ausdrücklich, dass intensives Musizieren in den Kinderjahren intelligenzfördernd ist und sich zusätzlich begünstigend auf die kognitive Leistungsfähigkeit in anderen Unterrichtsfächern auswirkt. Der Musikpädagoge Hans Günther Bastian formuliert nach einer Langzeitstudie an Berliner Grundschulen unter anderem folgendes Ergebnis:

Die bereits vorliegenden Daten aus den Schulleistungstests zum Rechnen (Zahlen und Textrechnen) und zu Deutsch (Lesen, Rechtschreibung, Sprachvermögen) nach den ersten vier Schuljahren machen unmißverständlich deutlich, daß die erhöhten Zeitaufwendungen für die Musikbetonung in den Modellschulen ganz sicher nicht zu Lasten verminderter Leistungen in den Hauptfächern gehen.

(Heidegger / Eiholzer 1997)

Wilfried Gruhn bezweifelt in seinem Artikel Schulmusik in der Krise? im Gegensatz zu Ansohns Kritik, dass sich wirtschaftliche Interessen auf bildungspolitische Entscheidungen auswirken. Er bezieht die Missstände im Musikunterricht auf „die inneren Probleme seines Selbstverständnisses. Der Musikunterricht […] droht seinen Gegenstand und damit seine Identität zu verlieren“ (vgl. Gruhn 1995). Gruhn fordert eine Neuorientierung der musikalischen Bildung, die in Zukunft weniger den Stoff über die Musik, sondern die Musik selber lehren sollte. Genauer gesagt soll im Unterricht weniger über Musik geredet sondern stattdessen handlungs- und praxisorientierter gearbeitet werden. Auch Volker Schütz legt Wert darauf, den Musikunterricht vom musikalischen Handeln her auszurichten. Das Verständnis musikalischer Begrifflichkeiten kann erst auf Grundlage eines gewonnenen Erfahrungsschatzes im musikalischen Erleben entwickelt werden. „Begriffe können eine ästhetische Erfahrung niemals ersetzen […]“ (Schütz 1996a). Körperlich-sinnliche Aktivierung erschließt dem Lernenden wesentliche Erfahrungen mit sich selbst, im Zusammenwirken mit anderen, und darüber hinaus die eigentlich ästhetische Dimension von Musik, die in den begrifflichen Auseinandersetzungen kaum erreicht werden kann (Fuchs 1998).

Franz-Josef Schwarz, Geschäftsführer der Akademie für Musikpädagogik, führt dazu ein passendes Beispiel an:

Kein Sportlehrer käme auf die Idee, seinen Schülern einen Ball zu zeigen, ihnen die Fußballregeln zu erklären und ein Video von einem Bundesligaspiel vorzuführen, ohne sie zum Kicken auf den Rasen zu schicken. Im Musikunterricht ist dieses Vorgehen ganz alltäglich. (Wagner 1998)

In einem Artikel von Stefan Gies wird das Singen im Musikunterricht zwischen Schule und Hochschule von praktizierenden Pädagogen diskutiert. In unterschiedlichen Stellungnahmen kritisieren sie, dass angehende Musikpädagogen in ihrer Ausbildung zu wenig auf den Schuldienst vorbereitet werden. So erhalten Studenten in der Regel eine ganz und gar klassische Gesangsausbildung, womit an der schulischen und gesellschaftlichen Realität vorbeigegangen wird. Das „selbstverständliche Festhalten der Schulmusik am Stimmideal herkömmlicher Prägung mit ihrer Orientierung am traditionellen Kunstgesang wird angesichts der täglich erfahrenen Vielfalt obsolet“ (Koperski 1998, S. 21).

Eine weitere Disziplin, die sich in der Hochschulbildung auf das Singen bezieht, ist die Chorleitung. Die dort herrschende Vermittlungspraxis schult den angehenden Lehrkörper nicht annähernd auf kommende Unterrichtssituationen. Die Kompetenzen, die zur Leitung eines Musikstudentenchores benötigt werden, entsprechen nicht den weitaus vielseitigeren Fähigkeiten, die im Umgang mit einer Schulklasse erforderlich sind (Gies 1998). Die von Werner Jank ausgeführten Aspekte einer zeitgemäßen Ausbildung von Musiklehrern unterstreichen die Forderung nach einer Anpassung der Lehrerausbildung an die musikalischen und pädagogischen Anforderungen der Schule. In seinem Artikel fordert er ein Loslösen von der „unterrichtsmethodischen Monokultur der Belehrung, die oft weit hinter den Möglichkeiten der Seminargestaltung zur Aktivierung, Kreativitätsförderung, Effektivierung und eigenverantwortlichen Selbststeuerung des Lehrens und Lernens durch die Studierenden zurückbleibt“ (Jank 1996, S. 210). Die einzelnen Studienfächer müssten durch Projekte und themenbezogene Vorhaben (wie z. B. durch ein Projekt zur Erstellung einer multimedialen Lehr-CD, C.M.) integrativ zusammenwirken. Wer später im Schuldienst Kinder zu kreativem, experimentierendem und eigenverantwortlichem Handeln erziehen will, muss selbst dazu Gelegenheit erhalten haben.

Vergleichbare Differenzen bestehen in der Vermittlung eines zeitgemäßen Liedrepertoires. Das Gros der Musiklehrer ist angesichts der eigenen Ausbildung von der Kunstmusik geprägt und hat verständliche Schwierigkeiten Lieder aus der Pop- und Rockmusik im Unterricht zu behandeln. Auch wenn praktizierende Lehrer grundsätzlich gewillt sind, modernes Liedgut mit den Schülerinnen und Schülern zu erarbeiten, so können sie doch in der Regel nicht „die aus einer anderen musikalischen Sozialisation stammenden Defizite kompensieren“ (Koperski 1998, S. 22). Die Kritik muss auch in diesem Fall gegen die altmodische Organisation und Methodik der Lehrerausbildung erhoben werden. Weder für das Studium noch für Lehrerseminare bestehen Konzeptionen für eine systematische Liedrepertoirebildung oder Methodenschulung. An die auf sich gestellte Lehrperson wird dennoch der widersprüchliche Anspruch gestellt, „dass mündige Bürger heranwachsen, die etwas können sollen, was ihnen die Gesellschaft gar nicht mehr vorlebt, eine wahnwitzige Anforderung“ (Ansohn 2000, S. 8).

Trotz der genannten Mängel in der Lehramtsausbildung, hat sich der Musikunterricht in den letzten Jahren verändert. Nicht zuletzt auch aufgrund wegweisender Reformansätze (wachsende Schulautonomie, fächerübergreifender Unterricht, Projektorientierung, Schule als Lern- und Lebensraum etc.) haben Schulen und Lehrer aus der allgemeinen Sangesnot eine Tugend gemacht und haben mit neuen kreativen Ansätzen und Methoden begonnen, das entstandene Manko auszugleichen. Sie haben gelernt, die Spielräume zu nutzen, die sich innerhalb der Richtlinien für den Unterrichtenden ergeben. Außerdem haben sie erkannt, dass es wichtig ist, sich in solch schnelllebigen Zeiten den gesellschaftlichen Entwicklungen anzupassen, mit- und weiterzulernen und sich auch außerhalb der Hochschulbildung fortzubilden. Eine Lehrerbefragung in Niedersachsen machte deutlich, dass sich ein Großteil die Lehrerschaft (69 Prozent) darüber im Klaren ist, dass Schülerinnen und Schüler unter bestimmten didaktischen, methodischen und unterrichtorganisatorischen Voraussetzungen für das Singen zu begeistern sind. Zu diesen Voraussetzungen zählt an erster Stelle die Motivation der Lehrkraft. Daneben haben die Wahl des musikalischen Repertoires, das Arrangement und die Möglichkeit, sich zum Singen zu bewegen, eine die Schülerinnen und Schüler ermunternde Funktion für den Umgang mit der Stimme.

Der modernere Zugang zu den vokalen Bereichen im Schulunterricht spiegelt sich auch im vermittelten Liedrepertoire wieder. Wurde noch in einer Lehrerbefragung von 1979/80 ein Repertoire mit überwiegend volkstümlichen Liedern des 19. Jahrhunderts ermittelt (Küntzel 1984, S. 63), so ergab die aktuelle Befragung, dass inzwischen die „neuen Kinderlieder“ von Komponisten wie Jehn, Lemmermann, Vahle, Zuckowski u. a., Lieder aus anderen Ländern, Lieder aus dem Popbereich, rhythmische Sprechverse und Stimmimprovisationen dem Volkslied den Rang abgelaufen haben. Hier zeigt sich, dass sich die Lehrerinnen und Lehrer am Zeitgeist wie auch am Geschmack der Kinder orientieren.

Das folgende Diagramm dokumentiert diese Entwicklung:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3.2.: I = traditionell deutsche Volkslieder, II = neue Kinderlieder, III = Lieder anderer Länder in Originalsprache, IV = Lieder anderer Länder in deutscher Sprache, V = Lieder aus dem Popbereich in englischer Sprache, VI = Lieder aus dem Popbereich in deutscher Sprache, VII = Sprechverse – Reime – Rhythmicals, VIII = Klangspiele – Stimmimprovisationen . (Brünger 1997, S. 89)

Zusätzlich zu der erreichten Vielseitigkeit im Repertoire zeigt sich auch, dass Lehrerinnen und Lehrer ihre ganz eigene Liedauswahl präferieren. Während in der älteren Befragung wenige Titel an der Spitze der erstellten Rangliste zu finden waren, wurden in der neueren Untersuchung 114 verschiedene Lieder von 103 Lehrern und Lehrerinnen benannt. Auch daraus wird ersichtlich, dass sich die Lehrperson vermehrt selbst auf die Suche nach geeigneten Unterrichtsmaterialen macht.

4. Vokales Musizieren…didaktisch

In diesem Kapitel werden grundsätzliche Voraussetzungen für die schulische Arbeit an und mit der Stimme erarbeitet, didaktische Prinzipien vorgestellt, sinnvolle Methoden erörtert und generelle Zielsetzungen des vokalen Lernens formuliert.

4.1. Didaktische Vorüberlegungen

Die Entscheidungen, die in Bezug auf die Gestaltung des Unterrichts getroffen werden, müssen sich an den Bedürfnissen und Fähigkeiten der Kinder orientieren. Brünger spricht in dem Zusammenhang von der subjektiven und objektiven musikalischen Realität des Kindes und lehnt sich damit an Wolfgang Klafkis Unterscheidung zwischen der wechselseitigen Erschließung des Menschen (Subjekt) und der Welt (objektive Wirklichkeit) im Sinne dessen „Theorie der kategorialen Bildung“ (Klafki 1991, S. 96). Aufgabe der Pädagogik sei es, „prägnante Erfahrungen und Erlebnisse aufzuspüren, […] in denen oder an denen das Wesentliche zur Erscheinung kommt“ (ebd.). Übertragen auf den Musikunterricht bezieht sich die Theorie auf das Ziel, die Vielfalt der Vokalmusik zu vermitteln und in diesem Prozess die vokalen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler auszuprägen.

Die subjektive vokale Realität steht für die stimmlichen Grundvoraussetzungen von Geburt an. Sie beschreibt im Einzelnen die anatomische und physiologische Konstitution des Kindes. Unter objektiver vokaler Realität versteht man den Einfluss sämtlicher Vokalmusik, die in unserer Kultur entwickelt oder aus anderen Kulturen integriert wurde und vom Kind gehört wird (Brünger 1997, S. 90).

Wie bereits beschrieben, bietet die heutige Lebenswelt den Kindern eine beinahe unüberschaubare Vielfalt an Vokalmusik. Die Schülerinnen und Schüler wachsen also in einer vielgestaltigen objektiven Realität auf. Doch wie steht es um ihre subjektiven vokalen Grundfähigkeiten? Haben die vielfältigen vokalmusikalischen Reize aus der Umwelt auch die individuelle musikalische Entwicklung der Kinder geprägt? Die Betrachtungen aus Kapitel 3 haben schon gezeigt, dass dies nicht der Fall ist. Die Vielfalt musikalischer Eindrücke in seiner medialen Verbreitung hat sich eher ungünstig auf die stimmliche Entwicklung der Kinder ausgewirkt. Der Musikunterricht muss daher versuchen, der zunehmenden vokalmusikalischen Unmündigkeit der Schülerinnen und Schüler entgegenzuwirken. Um dieser Aufgabe gerecht zu werden, ist es notwendig, Bedingungen und Voraussetzungen für den Umgang mit der Stimme zu identifizieren, die als Grundlage didaktischer Entscheidungen dienen können.

4.2. Allgemeine didaktisch-methodische Aspekte

Ein schülergemäßer und handlungsorientierter Unterricht erfordert die Berücksichtigung diverser didaktischer Prinzipien. Durch Differenzierung, Motivierung und Aktivierung sollte die Lehrperson versuchen, ein Lernklima zu schaffen, in dem optimale Voraussetzungen für die Förderung der Schülerinnen und Schüler gegeben sind. Des Weiteren spielen methodische Vorgehensweisen zur Elementarisierung des Lernstoffs eine entscheidende Rolle im Vermittlungsprozess. Formen der Elementarisierung sind Vereinfachung, Strukturierung und Veranschaulichung (Bennack / Martial 1997, S. 75 - 81).

Diese didaktisch-methodischen Aspekte stellen nicht nur im vokalen Musikunterricht eine pädagogische Grundlage zur Unterrichtsgestaltung dar, sondern gelten allgemein. Sie werden nun ausführlich dargestellt.

Grundschulklassen weisen in der Regel eine sehr heterogene Zusammensetzung der Schülerschaft auf. Man findet beträchtliche individuelle Unterschiede im Leistungsniveau und der musikalischen bzw. musizierpraktischen Erfahrung. „Die Individualität des Schülers manifestiert sich in der Differenz seiner kognitiven, sprachlichen, emotionalen und motivationalen Lernvoraussetzungen“ (Bennack / Martial 1997). Diesen Schwierigkeiten ist im Unterricht mit innerer Differenzierung zu begegnen. Sie ermöglicht der Lehrperson, auf die jeweiligen Leistungsunterschiede innerhalb der Klasse reagieren zu können, um eine optimale Förderung des Einzelnen zu ermöglichen. Dazu dienen unterschiedliche Differenzierungsarten und –mittel wie z. B. Variation der Aufgabenstellung und Sozialformen oder Einsatz verschiedener Methoden, Medien und Lernhilfen (Winkler 1979). Im Unterricht werden häufig die einzelnen Differenzierungsmöglichkeiten miteinander kombiniert. Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit ermöglichen beispielsweise eine gesonderte Aufgabenstellung und die Lehrperson kann sich nach eigenem Ermessen und in der jeweilig notwendigen Intensität den einzelnen Lerngruppen widmen. Die inhaltliche Differenzierung richtet sich jeweils nach dem Leistungsstand der Gruppe oder des Einzelnen. Je nach Niveau bedeutet Differenzierung neben Vereinfachung und Reduktion ebenso die oberen Grenzen der Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler auszuloten.

Neben den positiven Auswirkungen, die die innere Differenzierung durch die individuelle Förderung auf die Entwicklung des Lernenden hat, besteht der generelle Anspruch, die Schülerinnen und Schüler für das Leben und Lernen in einem Sozialverband zu befähigen. Dem muss die Lehrperson in seiner Unterrichtsplanung Rechnung tragen.

Singen in der Schule soll nicht nur der nüchternen Ausprägung von stimmlichen Fähig- und Fertigkeiten dienen, sondern gewinnt an Attraktivität und Nutzen, wenn es gleichfalls von den Schülerinnen und Schüler als eine Tätigkeit verstanden wird, die Freude bereitet. Nur dann kann Musikunterricht seinem im Lehrplan festgelegten Anspruch gerecht werden, für eine sinnvolle Freizeitgestaltung der Kinder Anregungen und Hilfen zu geben (Lehrplan Musik 1985). Um dies zu gewährleisten, ist eine Motivierung der Schülerinnen und Schüler nötig. Die Psychologie unterscheidet zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation. Die extrinsische Motivation ist eine Motivation, die sachfremd, kurzweilig und aufgesetzt ist. Die Schülerinnen und Schüler gewinnen ihren Antrieb zum Lernen nicht aus einer inneren Überzeugung und Beziehung zum Lernge­genstand, sondern aufgrund äußerer Anreize (Notendruck, Anerkennung, Belohnung etc.). Eine längerdauernde Beziehung zwischen den Schülerinnen und Schülern und einem Gegenstand wird hingegen durch eine Motivierung eingeleitet, die sachbezogen ist. Intrinsische Motivation fußt auf dem inneren Antrieb der Schülerinnen und Schüler, sich mit einer Materie auseinanderzusetzen. Eine solche Motivation zu stiften, bedeutet für den Lehrkörper, die Lebensumstände der Schülerinnen und Schüler, sowie Wichtigkeit und Aktualität des Gelernten zu beachten. Die Schülerinnen und Schüler müssen sich von dem Lernthema angesprochen fühlen. Selbstverständlich ist intrinsische Motivation unter diesen Gesichtspunkten nicht für jeden Unterrichtsgegenstand und jedes Schulkind gleichermaßen zu erreichen. Der vokale Musikunterricht bietet jedoch aufgrund seiner vielseitigen Möglichkeiten, die der Lehrperson zur Verfügung stehen, beste Voraussetzungen.

Ein weiteres Prinzip zur schülergemäßen Didaktisierung des Unterrichts ist die Aktivierung. Durch Aktivierung wird man dem Handlungsbedürfnis des Menschen gerecht. F. von Cube und D. Alshuth beanstanden in ihrem Buch Fordern statt Verwöhnen, dass das Handlungspotential der Kinder heutzutage kaum mehr ausgeschöpft und die eigene Triebbefriedigung zu oft mühelos erlangt wird. Das unausgeschöpfte Handlungspotential führt in modernen Gesellschaften zunehmend zu Gewalterscheinungen oder einer Aussteigermentalität (Cube / Alshuth 1986). Der Musikunterricht muss einen Teil dazu beitragen, indem Selbsttätigkeit und Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler in einem handelnden Umgang mit den Lerngegenständen gefördert werden (vgl. Kapitel 3.2.).

Elementarisierungsformen dienen einer Anpassung an das Lernniveau der Schülerinnen und Schüler. Der Lerngegenstand wird durch Vereinfachung, Strukturierung und Veranschaulichung didaktisch transformiert, muss aber sachlich und sinnlich angemessen bleiben. Im Laufe des Lernprozesses wird auf den elementarisierten Unterrichtsgegenständen aufgebaut, mit dem Ziel die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, sich mit der untransformierten Wirklichkeit auseinanderzusetzen.

Vereinfachung meint die anfängliche Beschränkung auf das Wesentliche. Um ein Lied einzustudieren sind nicht alle Informationen über den Komponisten oder die Epoche notwendig. Komplexere Werke, die dem Niveau der Klasse noch nicht entsprechen, können, sofern der ursprüngliche Charakter und Sinn der Musik erhalten bleibt, durch die Beschränkung auf die wesentlichen musikalischen Strukturen vereinfacht werden. Die Lehrperson eröffnet sich mit entsprechender Vorarbeit (Erstellung eines vereinfachten Arrangements) Möglichkeiten, jeglichen Unterrichtsinhalt flexibel an das Niveau der Klasse anzupassen und auf die jeweiligen Bedürfnisse zu übertragen. Im allgemeinen Umgang mit den Kindern zählt zur Vereinfachung auch die generelle Anpassung der Sprache in Wort und Schrift. Fremdwörter und komplexe Satzstrukturen sollten vermieden werden.

Die Lehrkraft unterstützt das Verstehen und Lernen, indem er den Unterricht und seine Inhalte strukturiert. Strukturierung minimiert die notwendige Aufnahmeleistung. Bei der Liederarbeitung wird das Erlernen bereits durch die Vorstrukturierungen des Stückes in Strophe und Refrain, sowie Rhythmus und thematische Zusammenhänge unterstützt. Neben der Einteilung des Lernstoffs in überschaubare Abschnitte, sollte jedoch immer die Eingliederung in die Gesamtstruktur und der übergeordnete Kontext berücksichtigt werden. Im Falle der Liedeinstudierung gestaltet sich dies unproblematisch, da am Ende des Lernens und beim Vortrag das Lied als Ganzes erkennbar ist.

Die Veranschaulichung versteht sich als Orientierungshilfe für den Lernenden. Klafkis Theorie der kategorialen Bildung bezieht Veranschaulichung auf die Begegnung mit der objektiven Realität (vgl. Klafki 1991, S. 96 und Kapitel 4.1). Im vokalen Musikunterricht können verschiedene Mittel zur Veranschaulichung dienen. Dazu zählen akustische und visuelle Hilfestellungen, nach denen sich die Schülerinnen und Schüler richten können und die eine Reproduktion erleichtern. Sie können ferner einen Motivations- und Erkenntnisgewinn herbeiführen. Anschauungsmittel können beispielsweise ein Originalmusikstück, die Stimme der Lehrperson oder das Spiel auf einem Instrument zur Vorstellung einer Melodie sein. Weiterhin ist jede Form der Notation oder der mimische und gestische Ausdruck der Lehrperson zur Unterstreichung des Melodieverlaufs als visuelle Hilfestellung zu nennen. Allerdings sollte übermäßige Veranschaulichung vermieden werden, da sie den Lernenden demotivieren kann. Die Gefahr besteht, dass ein Überangebot von Veranschaulichung dem Prinzip der kategorialen Bildung entgegenwirkt. Es könnte die objektive Realität nicht mehr von der subjektiven Realität getrennt. Veranschaulichung darf nie für die Wirklichkeit selbst gehalten werden (vgl. Michael 1983). Die Tatsache, dass die eigene Stimme nicht so klingt, wie die auf dem zur Anschauung dienenden professionell erstellten Tonträger, kann den Lernenden frustrieren und entmutigen (vgl. Kapitel 3.1.).

4.3. Vokales Musizieren als ganzkörperlicher Prozess

Vokales Musizieren verlangt, sofern es als ein ganzkörperlicher Prozess verstanden werden will, spezielle Grundfähigkeiten, die im Musikunterricht entwickelt und ausgeprägt werden müssen. Franz Amrhein nennt in seinem Konzept musikalischen Lernens derer vier: Bewegung, Ausdruck, Wahrnehmung und Kommunikation. Er bezeichnet sie zugleich als „höchst allgemeine Fähigkeiten, die das Leben mit Sinn erfüllen“ (1996, S. 13). Im Folgenden werden diese Grundfähigkeiten dargestellt.

4.3.1. Bewegung

Beobachtet man das Singverhalten anderer Kulturen, wie zum Beispiel das der Urbevölkerung Afrikas, fällt die scheinbare Untrennbarkeit von Bewegung und Gesang auf. Urvölker sämtlicher Kontinente untermalen ihren Gesang mit rhythmisch tänzerischer Bewegung. Vergleicht man diese körperliche Form des Musikerlebens mit dem verkopften, körperlosen Empfinden eines „klassischen“ Europäers, verwundern Defizite rhythmischer und koordinativer Art bei Schulkindern nicht. In unserer heutigen Musikkultur steht der Geist und das musikalische Denken und Handeln weitestgehend isoliert von der Einbeziehung körperlicher Bewegungen. „Im Musikunterricht und -studium spielen der Umgang mit Rhythmen eine weit geringere Rolle als der mit Melodien und auch bei der Beschäftigung mit den klanglichen Gegebenheiten interessiert mehr das Klanglich-Strukturelle als das Klang-Sinnliche“ (Amrhein 1997, S. 44). Das führt dazu, dass sich zusätzlich zu den bereits beklagten Singhemmungen, auch noch Bewegungs- und Tanzhemmungen, die sich in der Gesellschaft breit gemacht haben, negativ auf die Schülerinnen und Schüler auswirken.

Dabei gehören Gesang und Bewegung zusammen. Bei der Koordination von Atmung und Kehlkopfeinstellung, aber auch, wenn es durch Spannung und Entspannung um die Darstellung musikalischer Abläufe geht, spielt Bewegung beim Singen eine entscheidende Rolle. Feinste motorische Bewegungsabläufe steuern in Verbindung mit dem Gehörsinn die eigene Stimmproduktion. Diese Vorgänge zählen zur Sensomotorik. Singen kann auch innere Bewegung erzeugen. Emotionale Beweggründe können durch eine Reaktion auf Musik, Text oder die jeweilige Situation hervorgerufen werden. Ganzkörperliche Bewegung kann geistige Verstehensprozesse, gerade rhythmischer Art unterstützen. Rhythmische Figuren werden nicht nur im Kopf auf intellektueller Ebene, sondern mit dem gesamten Körper auf motorischer Ebene gelernt und verinnerlicht. Diese Verknüpfung fördert nicht nur die Effektivität des Lernprozesses, sondern macht zusätzlich Spaß, weil es dem menschlichen Grundbedürfnis nach ganzkörperlicher Aktivierung gerecht wird. Kinder lernen sich und ihren Körper dabei besser kennen und haben die Möglichkeit von der Gesellschaft „anerzogene“ Sing- und Bewegungshemmungen abzubauen (Brünger 1997, S. 90-91; Tiemann 1998).

4.3.2. Ausdruck

Die Stimme als körpereigenes Instrument vermag mit ihrem Ausdruck Gefühle unmittelbar auszudrücken. Klausmeier beschreibt Ausdruck mit der „Fähigkeit, psychische Spannungen nach außen abzuführen und zu gestalten“ (Klausmeier 1978, S. 24). Schüler sind heute häufig verschlossen, unsicher, haben Angst vor Peinlichkeiten und ihrer persönlichen Bloßstellung. Sie meiden deshalb Singsituationen, in denen die Gefahr besteht, zu viel von sich preiszugeben und sich eventuell zu blamieren (Ansohn 1998). Einer Untersuchung von Adam Kormann zu Folge, ist die meistgenannte Ursache für Ängste und Hemmungen beim Vorsingen, die Reaktion der Mitschüler (Kormann 1991). In solchen Fällen ist es Aufgabe des Lehrers, für ein angenehmes und kollegiales Singklima in der Klasse zu sorgen.

Andere Hemmnisse, sich ausdrucksvoll musikalisch zu präsentieren, sind nicht zuletzt auch auf die bereits beschriebene Beeinflussung der Medien zurückzuführen. Die perfekt einstudierten und intensiven Ausdrucksgesten der allgegenwärtigen Pop- und Rockstars, bewirken nicht selten neben einer förderlichen Animierung zur Nachahmung auch ein erhöhtes Frustpotential beim Heranwachsenden, da er dem professionellen Anspruch schwerlich gerecht werden kann und dem zu Folge resigniert (Tiemann 1998). Dem Rückzug des Einzelnen muss der Musikunterricht durch didaktische Konzeptionen zur Förderung des ausdrucksstarken Singens entgegenwirken. Der Unterricht muss für die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit schaffen, „im geschützten Rahmen der singenden Gruppe“ (Ansohn 2000), ihre stimmlichen Gegebenheiten auszuprobieren und zu entfalten. Das dadurch hinzugewonnene musikalische Selbstbewusstsein des Einzelnen, äußert sich nicht nur in der gesteigerten Sangeslust des Individuums, sondern auch in der Qualität des Gesangs der gesamten Gruppe. Sie stehen in wechselseitiger Beziehung zueinander.

Stimmlicher Ausdruck hat laut Amrhein drei verschiedene Ebenen, die sich im Laufe der kindlichen Entwicklung ausprägen (1993, S. 574). Er spricht von einer motorischen, klanglichen und einer Bedeutungsebene:

1. Die motorische Ebene beschreibt Ausdrucksformen, die in der frühkindlichen stimmlichen Entwicklungsphase vom Säugling entdeckt werden. Sie wird in der Sprachwissenschaft auch als präverbale bzw. paralinguistische (vorsprachliche) Ebene bezeichnet. Die erzeugten Geräusche, Laute und Töne sind ohne Bedeutung, aber dienen dem Kind, erste Erfahrungen mit der eigenen Stimme zu machen. „Solch lustvollen Umgang mit der motorischen Ebene der Stimme finden wir bis weit in die Schulzeit beim Nachahmen von Geräuschen aus Natur und Technik“ (Amrhein 1996, S. 40). Eine Integration dieser elementaren Ausdrucksformen in den Unterricht kann durch Nonsensverse, Stimmimprovisationen, Reime, Rhythmicals, Artikulations- und Stimmklangspiele erfolgen.
2. Die klangliche Ebene befähigt das Kind, erstmals etwas über sich und seine Befindlichkeiten auszusagen. Brummen, Lachen, Seufzen und Stöhnen sind Klanggesten, mit denen es erste emotionale Ausdrucksweisen darstellen kann. Außerdem können Variationen in Lautstärke und Stimmfärbung herausgehört werden.
3. Die Bedeutungsebene ist die Ebene, die als letzte entwickelt wird. Sie ermöglicht dem Kind mit Hilfe von Sprache rationale Informationen weiterzugeben. Zur Übermittlung der sinntragenden Äußerungen ist es jedoch von Nöten, sowohl die motorische als auch die klangliche Ebene miteinzubeziehen.

Nur durch das Zusammenwirken aller drei Ebenen kann eine Kommunikation stattfinden.

4.3.3. Wahrnehmung

Vokales Musizieren ist mit unterschiedlichen Wahrnehmungen verbunden. In erster Linie bezieht sich das auf die Selbstwahrnehmung, die bei stimmlicher Aktivität gefordert und durch sie gefördert wird. Sie ist in der Regel unbewusst und vollzieht sich für den Singenden in einer Art Rückkopplung, bei der die musikalischen Formen mit der stimmlichen Artikulation abgeglichen werden. Sie ermöglicht ein Eintauchen in die Musik und „sorgt dafür, daß die Bewegung der Musik als eigene innere Bewegung wahrgenommen wird“ (Amrhein 1995, S. 90). Die ergreifende Wirkung, die durch diese innere Wahrnehmung bei Sänger und Sängerin erzeugt wird, kann zu einer Ausprägung der Ausdrucks- und Empfindungsfähigkeit verhelfen und positiven Einfluss auf die Persönlichkeit haben. Des Weiteren werden beim Singen durch das Atmen auch physiologische Veränderungen wahrgenommen, die sich positiv auf das Befinden des Sängers auswirken. Peter Brünger beschreibt das wie folgt:

Das Erlebnis von Spannung und Entspannung über den Atem als unmittelbare menschliche Äußerung, … eine erhöhte Sauerstoffaufnahme und die damit verbundenen chemischen Veränderungen des Blutes begünstigen eine seelisch-körperliche Gelöstheit im Sinne natürlicher Erholung und Entlastung. (Brünger 1996, S. 36)

Beim vokalen Musizieren in der Gruppe werden nicht nur eigene Eindrücke empfunden, sondern auch Einflüsse aus der Gruppe wahrgenommen. Die Stimme „führt den Menschen zu sich selbst und zugleich über sich hinaus“ (Tesarek 1997, S. 103). Singen in der Gruppe verlangt vom Einzelnen, seine Aufmerksamkeit auch auf den Gesang der Mitsänger zu richten, um – wenn nötig – die Richtigkeit der Töne zu überprüfen und, was viel wichtiger ist, um die eigene Stimme dem Gesamtklang anzupassen. Es bedeutet für den Sänger und die Sängerin eine ständige Sensibilisierung auf gruppendynamische Veränderungen, die nicht nur einen Moment der Selbsterfahrung darstellt, sondern auch soziales Verhalten schult (Pachner 1995).

4.3.4. Kommunikation

Vokales Musizieren ist auch immer ein Mittel zur Kommunikation mit der Umwelt. Dabei muss man das vokal Geäußerte unter einem Inhalts- und einem Beziehungsaspekt betrachten. Der inhaltliche Aspekt bezieht sich auf die Vermittlung begrifflicher Informationen, beschreibt also die semantische Charakteristik der Mitteilung. Der Beziehungsaspekt gibt Aufschluss über den emotionalen Gehalt der Aussage (Brünger 1997, S. 92). Mimik, Gestik und der Klang oder „Unterton“ der Stimme stellen eine innere Beziehung zwischen Sänger und Hörer her. Die unterschiedlichen Nuancen des Stimmklangs sind grundsätzlich nicht steuerbar. Gefühlsäußerungen aller Art sendet der Mensch vielfach unbewusst. Beim Singen passt sich die Klangfarbe der Stimme beinahe unwillkürlich der Stimmung des Liedes an, da musikalische Inhalte des Musikstückes bereits eine emotionale Aussage enthalten. Versierten Sängern gelingt es, diese Stimmung durch ausdrucksstarke Gestaltung noch zusätzlich zu unterstreichen (Suttner 1991, S. 343-344). Im Unterricht gilt es diese eingehende Kommunikationsfähigkeit zu pflegen und die Schülerinnen und Schüler zu ermutigen, sich auf die Musik und den eigenen Gesang einzulassen, um durch die Erweiterung der Ausdrucksfähigkeit ein emotionaleres Erleben beim Singen zu erfahren.

4.4. Zielsetzungen des vokalen Musizierens

Es wurde gezeigt, welche Bedeutung die grundlegenden Fähigkeiten Bewegung, Ausdruck, Wahrnehmung und Kommunikation für das vokale Musizieren haben. Analog zu diesen Grundfähigkeiten lassen sich in derselben Weise Lernziele ableiten, die maßgebend für den vokal orientierten Musikunterricht sind. Peter Brünger unterteilt diese Ziele in vier Bereiche. Die Bereiche umfassen sensomotorische, affektive, kognitive und soziale Erlebnisdimensionen, die im Unterricht auf vielfältige Weise verknüpft sind und unter deren Berücksichtigung der Lehrende die Aktivierung der Schülerinnen und Schüler gewährleisten sollte.

4.4.1. Sensomotorischer Bereich

Die Sensomotorik erschließt sich aus dem Zusammenspiel der vokalen Grundfähigkeiten zur Wahrnehmung und Bewegung. In diesem Bereich besteht das Ziel darin, den Schülerinnen und Schülern ihre Stimme als körpereigenes Instrument bewusst zu machen. Der Unterricht muss den Schülerinnen und Schülern Möglichkeiten bieten, die verschiedenen Ausdrucks- und Artikulationsmöglichkeiten zu entdecken, zu erproben und anwenden zu lernen. Die Koordination von Bewegungen beim Gesang in Form tänzerischer, mimischer und gestischer Gestaltung sollen die Schülerinnen und Schüler mit Hilfe von ausgesuchten und dafür ausgelegten Unterrichtsinhalten (Tänze, Bewegungslieder etc.) üben.

4.4.2. Affektiver Bereich

Affektive Erlebnisdimensionen gründen auf der Fähigkeit vokale Ausdrucksmöglichkeiten zu erschließen. Kindern soll im Umgang mit Musik der emotionale Ausdruck der eigenen Stimme erfahrbar gemacht werden. Mit Hilfe von Klangimprovisationen und anderen Lernimpulsen zum kreativen Stimmeinsatz sollen sie Möglichkeiten der divergenten Stimmausübung erforschen. In der Ausübung der vokalen Tätigkeit ist das Ziel zu verfolgen, die Schülerinnen und Schüler anzuleiten, die Stimme in Verbindung mit Mimik und Gestik zum Ausdruck von Gefühlen zu gebrauchen. Neben der Entwicklung eines freudigen Umgangs mit der eigenen und den Stimmen anderer, sollen sie zusätzlich geschult werden, den Ausdruck im Gesang anderer Menschen wahrnehmen und deuten zu können.

4.4.3. Kognitiver Bereich

Im kognitiven Bereich wird der Anspruch an den Unterricht gestellt, den Schülerinnen und Schülern eine „geistige Auseinandersetzung mit dem musikalischen Material“ (Brünger 1997, S. 93) zu ermöglichen. Den Kindern soll ein umfangreiches Wissen zur Vokalmusik vermittelt werden. Dieses Wissen umfasst eine zu vermittelnde Erkenntnis über die Struktur und Gestaltung eines Liedes besitzt. Zu diesem Zweck muss der Schüler und die Schülerin die Reichhaltigkeit und Vielfalt von Vokalmusik erfahren. Das schließt auch Vokalmusik anderer Kulturen mit ein, dessen Eigenarten sie im aktiven Erleben kennen und tolerieren lernen. Daneben sollen die Schülerinnen und Schüler Einblicke in die eigenen historischen und kulturellen Wurzeln gewinnen und deren Dimensionen erkennen. Zur kognitiven Zielsetzung des Vokalunterrichts zählt außerdem der selbsttätige kreative Umgang mit dem erlernten Wissen, indem die Schülerinnen und Schüler eigene Lieder erfinden.

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^[1] Quelle: http://www.schott-music.com/intelligent/Statements/statements.html,

Stand: 28. März 2002

^[2] Quelle: http://www.schott-music.com/intelligent/Statements/statements.html,

Stand: 28. März 2002

^[3] Quelle: http://www.schott-music.com/intelligent/Statements/statements.html,

Stand: 28.03.02

^[4] vgl. http://www.letsmakemusic.de/pages/forschung.htm, Stand: 28.März 2002