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Die Relevanz des Konstruktivismus für das pädagogisches Handeln. Dargestellt an der Supervision im sozialpädagogischen Kontext

Diplomarbeit 2003 48 Seiten

Pädagogik - Wissenschaft, Theorie, Anthropologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Grundannahmen des Konstruktivismus
2.1. Geschichtliche Vorläufer
2.2. Das Konzept der Autopoiese
2.3. Strukturelle Kopplung
2.4. Wahrnehmung und Wirklichkeit
2.5. Verschiedene Konstruktivismen

3. Konstruktivismus und pädagogisches Handeln
3.1. Grundlegende Überlegungen zum Terminus „(pädagogisches) Handeln“
3.2. Probleme bei der Formulierung eines „pädagogischen Handlungsbegriffs“
3.2.1. Das Technologie- und Verstehensdefizit der Pädagogik (nach Luhmann/ Schorr)
3.3. Pädagogische Handlungsperspektiven aus Sicht des Konstruktivismus
3.3.1. Enttrivialisierung „nicht-trivialer Maschinen“
3.3.3. Selbsterfüllende Prophezeiungen oder: Toleranz und Verantwortung
3.3.3. Erkennen und Handeln
3.3.3. Lebensweltliche Orientierung
3.3.4. Helfende Kommunikation
3.3.5. Der Pädagogisch Handelnde als Beobachter II. Ordnung

4. Supervision als institutionalisierte Antwortmöglichkeit auf pädagogische Handlungsprobleme

5. Schluss

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Was wir sehen ist nicht, was wir sehen,

sondern das, was wir sind!“

Fernando Pessoa

Einer Feststellung eines Vertreters des Erlanger Konstruktivismus Peter Janich zufolge konstituiert sich der Konstruktivismus u.a. durch ein Handlungsdefizit. Er führt das Argument an, dass der Konstruktivismus sich vordergründig mit Sprache und Bewusstsein befasse, aber keine Relevanz für das praktische Handeln beanspruche. (vgl. Schmidt, in: Siebert 2001, S. 42)

Ich werde versuchen, mit der Ihnen vorliegenden Arbeit, dieses Argument zu entkräften. Der Konstruktivismus selbst macht zwar nur implizit pragmatische Aussagen, also Aussagen die über das reine Beschreiben des Verhältnisses von Erkenntnis und Wirklichkeit hinausgehen und so etwas wie Handlungsrelevanz besitzen, aber aus den Grundannahmen des Konstruktivismus lassen sich durchaus Konsequenzen für das pädagogische Handeln eruieren.

Die wissenschaftlichen Erkenntnisse des Konstruktivismus, die in den letzten Jahren immer mehr Relevanz für die Fachdisziplin Pädagogik erhalten haben (vgl. Reich 1997, Siebert 1999, etc.), scheinen gerade für die pädagogische Handlungsforschung, die dem pädagogischen Handeln u.a. einen ständigen Reflexionsprozess (vgl. Giesecke 1987, S. 45ff) postuliert, interessant zu sein. Dieser Ansicht ist auch Kleve (1996, S. 16), der den systemtheoretisch fundierten Konstruktivismus u.a. als „postmoderne Reflexionstheorie“ zur Bearbeitung der Theorieprobleme (sozial-) pädagogischen Handelns ansieht.

Auch für Luhmann ist der Konstruktivismus die „Erkenntnistheorie für eine Gesellschaft mit ausdifferenziertem Wissenssystem“, deren Reflexionsprobleme „nur noch konstruktivistisch zu lösen sind.“ (Luhmann 1990, S. 57)

Trotzdem scheint die Frage erlaubt, inwieweit eine philosophische Denkrichtung für die (pädagogische) Praxis Relevanz beansprucht. Schmidt stellt u.a. dazu folgendes fest: „Wie jede Kognitions- und Erkenntnistheorie ist auch der Radikale Konstruktivismus für Alltagshandeln und -kommunizieren irrelevant [...]. Im Alltag gehen wir mit unseren kognitiven Welten um, als wären sie real, und bemerken diese Als-Ob-Fiktionen nicht einmal. In der Praxis brauchen wir einheitliche operationale Wirklichkeits- und Bezugssysteme sowie Werthierarchien“ (Schmidt 1987, S.75). Diese Behauptung beansprucht durchaus Relevanz, sofern die (pädagogische) Praxis nicht vom Handelnden konstruktivistisch reflektiert wird. Schmidt relativiert seine skeptische Haltung gegenüber der Praxisrelevanz wieder, indem er schreibt, dass konstruktivistische Reflexionen die „Legitimationspraxis [der pädagogisch Handelnden M.K.] verändern“ (Schmidt 1987, S. 75) können. Institutionalisierte Supervision könnte diese Reflexion leisten.

Das Interesse der Arbeit richtet sich also auf die Übertragbarkeit der konstruktivistischen Perspektive auf die pädagogische Handlungsforschung und auf die pädagogische Praxis selbst.

Einführend will ich mich mit den Grundannahmen des Konstruktivismus beschäftigen, die als Grundlage der weiterführenden Ausführungen dienen soll. Anschließend sollen die pragmatischen Konsequenzen für das pädagogische Handeln, die sich aus den Grundannahmen ergeben, dargestellt werden. Der letzte Teil untersucht die Anwendung dieser Perspektiven in der Praxis, in Form der Supervision im sozialpädagogischen Kontext.

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2. Grundannahmen des Konstruktivismus

„Die Welt, so wie wir sie wahrnehmen,

ist unsere Erfindung“

Heinz von Foerster

Die erkenntnisphilosophische Schule des Konstruktivismus hat in ihrer Theorieentwicklung unter anderem dazu beigetragen, dass in neueren geisteswissenschaftlichen Diskursen häufig von einem veränderten Menschenbild ausgegangen wird.

Das liegt daran, dass der Konstruktivismus den Menschen als ein operational geschlossenes System begreift, in das Informationen aus der Umwelt nur über Sinneskanäle gelangen kann. Der Konstruktivismus als Erkenntnistheorie für kognitive Systeme geht davon aus, dass Wissen und Wahrnehmung der Umwelt ausschließlich auf kognitiven Konstrukten beruht. Der Mensch konstruiert seine Umwelt also „beliebig“, seiner internen Struktur entsprechend. Daraus resultiert, dass jeder Mensch durch seine kognitiven Leistungen sich selbst die Welt erzeugt, in der er lebt. Aus konstruktivistischer Sicht ist die „Welt“, wie man sie wahrnimmt, also immer nur „Erfahrungswirklichkeit“. Aufgrund dieser Feststellung konstatiert der Konstruk-tivismus, dass der Mensch die Umwelt nicht objektiv erkennen kann, sondern dass jegliche Beschreibungen der Welt subjektiv sind. Der Mensch entdeckt demnach nicht die Welt, sondern er erfindet sie. Diese Vermutungen brechen mit der Abbildtheorie, die besagt, dass Wissen die Abbildung der Realität sei.

Der Konstruktivismus stellt keine einheitliche Theorie dar. Es handelt sich dabei vielmehr um einen interdisziplinär bzw. transdisziplinär geführten Diskurs, der durch Erkenntnisse aus unterschiedlichen (Wissenschafts-) Bereichen beeinflusst wird. U.a. Vertreter aus der Neurobiologie (Maturana/Varela), der Soziologie (Berger/Luckmann, Luhmann), der Psychologie (von Glaserfeld), den Kommunikationswissenschaften (Watzlawick, Schmidt), der Kybernetik II. Ordnung (von Foerster), etc. beanspruchen Relevanz für die Theoriebildung.

Die Vermutung, dass der Mensch keinen objektiven Zugang zur Realität hat, sondern diese subjektiv „erfindet“ ist aber nicht neu, sondern greift auf einen Jahrhunderte langen philosophischen Diskurs zurück, den ich im Folgenden teilweise skizzieren möchte. Anschließend werde ich wichtige Begriffe des Konstruktivismus näher erläutern.

2.1. Geschichtliche Vorläufer

Durch die Geschichte hindurch ist der Mensch davon ausgegangen, dass die Welt dualistisch in Subjekt und Objekt aufzuteilen ist. Dennoch gab es auch Vertreter, die diese realistische Vermutung kritisierten. Im folgenden will ich die wichtigsten vorstellen:

Als einer der ersten Vertreter lässt sich Demokrit feststellen, der die Auffassung vertrat, „dass wir nicht erkennen können, wie in Wirklichkeit ein jedes Ding beschaffen oder nicht beschaffen ist“ (Diels 1957, S. 60). Auch einer der frühesten Vorsokratiker, Xenophanes, sagte: „Und das Genaue freilich erblickt kein Mensch und es wird auch nie jemand sein, der es weiß, denn selbst wenn es einem in höchstem Maße gelänge, ein Vollendetes auszusprechen, so hat er trotzdem kein Wissen davon: Schein haftet an allem“ (Diels 1957, S. 20)

Ein weiterer philosophischer Vorläufer des Konstruktivismus ist G. Vico, der menschliche Erkenntnis als Dinge begrenzt, die er in seinem Kopf mit Hilfe von mentalen Operationen zusammensetzt. Vico, der auch ein Vorläufer Kants war, schreibt: „Ebenso wie die Wahrheit Gottes das ist, was Gott erkennt, indem er es zusammenfügt und schafft, ist die menschliche Wahrheit das, was der Mensch erkennt, indem er es handelnd aufbaut und durch sein Handeln formt. Darum ist Wissenschaft (scientia) Kenntnis (cognitio) der Entstehung, der Art und Weise, wie die Dinge hergestellt wurden.“ (Vico in: von Glasersfeld 1985, S. 26)

In dem Hauptwerk „Abhandlung über die Prinzipien der menschlichen Prinzipien“ stellt Berkeley weiterhin fest, dass alles was wir wahrnehmen ein Phänomen unseres Bewusstseins ist. Mit dieser Behauptung hat Berkeley erstmals die Objektivität des Realen auf das Bewusstsein des Menschen zurückgeführt (vgl. Glaserfeld 1992b)

Im Anschluss an Vico und Berkeley hat Kant seine “Kritik der reinen Vernunft“ mit der Feststellung begonnen, „dass die Dinge, die wir ansehen [...], nicht an sich selbst sind, sondern nur in uns selbst existieren können.“ Weiter fährt er fort, „dass alle unsere Erkenntnis mit der Erfahrung anfange, [...] denn wodurch sollte das Erkenntnisvermögen sonst zur Ausübung erweckt werden, geschähe es nicht durch Gegenstände, die unsere Sinne rühren und teils von selbst Vorstellungen bewirken, teils unsere Verstandestätigkeit in Bewegung bringen, diese zu vergleichen, sie zu verknüpfen oder zu trennen, und so den rohen Stoff sinnlicher Eindrücke zu einer Erkenntnis der Gegenstände zu verarbeiten, die Erfahrung heißt?“ (Kant 1956 [1781], S. 45)

Auch Fichte schließt an diese Überlegungen an, indem er zunächst feststellt, dass das Ich das eigene Sein setzt. Dieses Ich setzt unbewusst alles andere von seiner „freien Subjektivität“ aus als Nicht-Ich. Auch schon Fichte ist der Auffassung, dass das Bewusstsein einer dinglichen Welt außer uns nichts weiter ist, als das Produkt des eigenen Vorstellungsvermögens. Auf der Grundlage Kants betont er, dass „alles Wissen lediglich ein Wissen von dir selbst ist, dass dein Bewusstsein nie über dich selbst hinausgeht [...]“(Fichte 1800, S.57).

Ein weiterer Vertreter, der gegen die realistische Vermutung antrat, war nach Ansicht von Glasersfelds Piaget. „Piaget war zweifellos der Pionier der konstruktivistisch orientierten Kognitionsforschung dieses Jahrhunderts“ (Glaserfeld 1994, S.18). Von Glasersfeld begründet diese Feststellung folgendermaßen: „Piaget war offensichtlich der Ansicht, dass Wissen von jedem einzelnen aufgebaut werden muss. Von seinem biologischen Gesichtspunkt aus sah er die Funktion der kognitiven Fähigkeit nicht im Repräsentieren einer ontologischen Realität, sondern als Instrument der Anpassung an die Erlebniswelt. Biologische Anpassung hat nichts mit Abbilden zu tun. Sich anpassen heißt da, Möglichkeiten und Mittel finden, um zwischen den Widerständen und Hindernissen der erlebten Umwelt durchzukommen. In meiner Ausdrucksweise nenne ich das gangbare oder viable Handlungs- und Denkweisen aufbauen.“

Von Glasersfeld, der sich damit auseinandergesetzt hat, Vorläufer des Konstruktivismus dingfest zu machen, begründet diese Vermutungen seiner Vorgänger aufgrund der Nicht-Feststellbarkeit einer ontologischen Wirklichkeit. „Um so eine Übereinstimmung festzustellen oder zu prüfen, müsste das Erlebte ja mit der ´Wirklichkeit' verglichen werden - und dieser Vergleich ließe sich nur machen, wenn man Erlebtes dem noch nicht Erlebten gegenüberstellen könnte. Der einzige Zugang zu dem noch nicht Erlebten aber führt eben durch das Erleben, und darum lässt es sich nie ermitteln, ob die Art und Weise des Erlebenden das von der Wirklichkeit gegebene vermindert oder verfälscht.“ (von Glasersfeld 1992a. S.10).

Glaserfeld, der einige dieser geschichtlichen Vorläufer in seinem Aufsatz „Aspekte des Konstruktivismus: Vico, Berkeley, Piaget.“ aufgeführt hat, fasst die zentralen Merkmale des Konstruktivismus nochmals zusammen:
- Was wir Wissen nennen, repräsentiert keineswegs eine Welt, die jenseits unserer Erfahrung existiert. Wissen bezieht sich vielmehr auf die Art und Weise, wie wir unsere Erfahrungswelt organisieren.
- Der Konstruktivismus leugnet nicht die Existenz einer äußeren Realität, er stellt lediglich fest, dass eine solche Realität dem Erkennenden nicht zugänglich ist. Ob diese Realität existiert oder nicht, ist jedoch unentscheidbar.
- Alles menschliche Wissen ist eine menschliche Konstruktion, die nicht auf „wahre Erkenntnis“ eines ontologisch Seienden orientiert ist, sondern auf Viabilität - Erkenntnis ist Anpassung an die Umwelt. (orientiert an von Glasersfeld 1992b, S. 30)

2.2. Das Konzept der Autopoiese

Erste Befunde, die den Konstruktivismus biologisch fundieren, gehen auf Maturana/ Varela (1987) zurück. Mit dem Konzept der Autopoiese hat Maturana versucht, die elementare Struktur biologischer Systeme zu beschreiben. Capra (1996, S. 53) hat diesen Begriff wie folgt definiert: „Auto bedeutet 'selbst' und bezeichnet hier die Autonomie selbstorganisierender Systeme, poiese - aus derselben griechischen Wurzel wie das Wort 'Poesie' - bedeutet 'machen'. Somit heißt Autopoiese wörtlich 'Selbstmachen'.“ Mit der Theorie autopoietischer Systeme wollte Maturana das Charakteristische lebender Systeme erfassen, er wollte (hinreichende) Kriterien angeben, mit denen zwischen lebenden und nicht-lebenden Systemen unterschieden werden kann.

Maturana und Varela versuchen zu belegen, dass lebende Systeme sich nicht (nur) an die Umwelt anpassen und nicht von ihr determiniert werden, sondern dass lebende Systeme autopoietisch als operational geschlossene Systeme agieren. Lebewesen funktionieren autopoietisch, d.h. sie sind autonome Einheiten. Für diese "Selbsterzeugung" ist die Reproduktion durch Zellteilung ein Beispiel: Charakteristisch für die zelluläre Reproduktion ist: ,,Es ist die eigene autopoietische Dynamik, welche für das Wirksamwerden der Teilung im vorgesehenen Rahmen verantwortlich ist. Weder ein äußeres Agens noch eine äußere Kraft sind dafür notwendig" (Maturana/Varela 1987, S. 75). Jeder lebende Organismus besitzt demnach die Fähigkeit, durch ständiges Prozessieren sich selbst zu reproduzieren, anstatt zu „zerfallen“. Sie sind autonom, können aber hinsichtlich Austausch von Energie, Materie und Information mit der Umgebung als offen charakterisiert werden. Es gibt also eine externe Zulieferung lebensnotwendiger Substanzen, diese aber werden intern verarbeitet. Lebewesen (lebende Systeme) charakterisieren sich dadurch, „dass sie sich – buchstäblich – andauernd selbst erzeugen“ (Maturana und Varela 1987, 50f.),deswegen spricht er von Autopoiese, von „Selbstschaffung“. Ein autopoietisch organisiertes System ist definiert als ein Netzwerk von Komponenten. Maturana drückt dies, etwas komplizierter, so aus: „Es gibt eine Klasse von Systemen, bei der jedes Element als eine zusammengesetzte Einheit (System), als ein Netzwerk der Produktionen von Bestandteilen definiert ist, die (a) durch ihre Interaktionen rekursiv das Netzwerk der Produktionen bilden und verwirklichen, das sie selbst produziert hat; (b) die Grenzen des Netzwerks als Bestandteile konstituieren, die an seiner Konstitution und Realisierung teilnehmen; und (c) das Netzwerk als eine zusammengesetzte Einheit in dem Raum konstituieren und realisieren, in dem es existiert“ (Maturana 1987, S.94).

Bezugnehmend auf Maturanas Konzept lassen sich lebende Organismen als selbsterzeugende, selbstorganisierende, selbsterhaltende, selbstreferentielle Einheiten charakterisieren. Diese Adjektive können somit als Grundmerkmale autopoietischer Systeme gelten, die ich im folgenden näher definieren möchte.

- Selbsterzeugung

Lebende Organismen sind damit beschäftigt, „jene Ganzheit zu produzieren beziehungsweise aufrechtzuerhalten, die sie selbst erzeugte“ (Ciompi 1988, S. 132). D.h., dass ein autopoietisches System sich durch permanente Selbsterzeugungen kennzeichnet, indem es sich auf seine eigenen Operationen bezieht (vgl. Gairing 1996, S. 151). Die sich erschließende Welt wird als kognitive Welt des Systems bezeichnet. „Wir erzeugen also buchstäblich die Welt in der wir leben, indem wir sie leben" (Maturana in: Gairing 1996, S. 154)

- Selbstorganisation

Autopoietische Systeme steuern durch ihre Operationen ihre eigene zirkuläre Organisation, zur Aufrech7terhaltung des Systemgleichgewichts. Die Komponenten, die das System zur Aufrechterhaltung benötigt, werden zirkulär miteinander verknüpft bzw. organisiert (vgl. Gairing 1996, 154).

- Selbsterhaltung

Durch Operationen systemeigener Elemente reproduziert und erhält sich ein autopoietisches System selbst.

- Selbstreferenz

Damit ist die Selbstbezüglichkeit gemeint, die in einem System erzeugt wird. Diese führt in einem rekursiven Prozess zu einer Abkopplung von der Umwelt. Je mehr ein autopoietisches System sich mit sich selbst beschäftigt, desto mehr nehmen die Einflüsse aus der Umwelt ab. Der Terminus der Selbstreferenz soll die Selbstbezogenheit lebender Organismen beschreiben.

Während der Terminus der Autopoiese im biologisch fundierten Konstruktivismus sich ausschließlich auf die Charakterisierung lebender biologischer Systeme beschränkt, erfährt er in der Systemtheorie Luhmanns eine generalisierte Verwendung in Bezug auf alle Systeme. Alle biologischen, psychischen und sozialen Systeme sind in der Luhmannschen Semantik in ihren Ausprägungen somit stets als selbstreferentielle und sogar als autopoietische Einheiten zu bezeichnen. Autopoiese versteht sich für Luhmann also als die Reproduktionsweise dieser Systeme (vgl. Luhmann 1986, S. 266). Autopoietische Systeme sind aber nicht als ganz geschlossen zu verstehen, sondern sie können sich an ihre Umwelt koppeln (s. 2.4.). Die folgende Abbildung soll die Grundmerkmale eines autopoietischen Systems darstellen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb. 1 aus: Krause 1996, S. 24)

Die zentrale pragmatische Konsequenz, die sich aus dem Autopoiese-Konzept ergibt, ist, dass Menschen nicht von ihrer Umwelt (in unserem Fall vom Pädagogisch Handelnden) determiniert werden können. Die innere Strukturdeterminiertheit autopoetischer Systeme bestimmt selbst, wie Umwelteinflüsse verarbeitet werden (vgl. Kleve 1996, S. 64). Daraus resultiert, dass gewisse Pädagogische Konzepte überarbeitet bzw. dass neue Verfahrensweisen und Methoden in der Pädagogik entwickelt werden müssen, die mit diesen Erkenntnissen adäquat umgehen (s. Abs. 3).

2.3. Strukturelle Kopplung

Trotz der operationalen Geschlossenheit eines Systems muss davon ausgegangen werden, dass Systeme keineswegs vollkommen von seiner Umwelt getrennt sind. Während der Begriff der Autopoiese die operationale Geschlossenheit eines Systems beschreibt, führt ebenfalls Maturana zur Beschreibung des Zusammenhangs von System und Umwelt (Milieu) den Begriff der Strukturellen Kopplung ein.

Maturana konstatiert, dass lebende Organismen mit der sie umgebenden Umwelt (Milieu) strukturell gekoppelt sind. Die Umwelt wird für den Fortbestand der Autopoiesis benötigt und löst Veränderungen eines Lebewesens aus, sie determiniert aber nicht den Verlauf dieser Veränderungen. Autopoietische Systeme sind bezüglich ihrer inneren Organisation operational geschlossen und bezüglich ihrer Umwelt strukturell gekoppelt. „Da wir auch die autopoietische Einheit als mit einer besonderen Struktur ausgestattet beschreiben, erscheint es uns offenkundig, dass die Interaktionen zwischen Einheit und Milieu, solange sie rekursiv sind, für einander reziproke Perturbationen bilden. Bei diesen Interaktionen ist es so, dass die Struktur des Milieus in den autopoietischen Einheiten Strukturveränderungen nur auslöst, diese also weder determiniert noch instruiert (vorschreibt), was auch umgekehrt für das Milieu gilt. Das Ergebnis wird – solange sich Einheit und Milieu nicht aufgelöst haben – eine Geschichte wechselseitiger Strukturveränderungen sei, also das, was wir strukturelle Kopplung nennen“. (Maturana/Varela 1987, S. 85)

Durch Strukturelle Kopplungen werden also Aneignungsprozesse ausgelöst, die die Vorraussetzung für das Fortbestehen des lebenden Organismus bilden. Mit Hilfe von Pertubationen, welche als Störungen bzw. Irritationen im Umfeld eines Systems verstanden werden können, werden Zustandsveränderungen im System herbeigeführt. Diese Zustandsveränderungen autopoietischer Systeme sind strukturdetermi­niert. Wie das System diese Pertubationen verarbeitet, hängt allein von seiner Struktur ab, der interne Strukturwandel wird nicht extern determiniert. Durch dauerhafte Interaktionen zwischen zwei autopoietischen Systemen können sich konsensuelle Bereiche bilden. Autopoietische Systeme, die einen konsensuellen Bereich zweiter Ordnung erzeugen können, werden als ”Beobachter” bezeichnet. Ein konsensueller Bereich zweiter Ordnung entsteht, wenn strukturell gekoppelte autopoietische Systeme in der Lage sind, ihre Aktionen im konsensuellen Bereich mit Hilfe sprachlicher Unterscheidungen zu ko­ordinieren.

Für die Praxis bedeuten strukturelle Kopplungen laut Willke (1989, S.46) „dass Umweltereignisse [...] auf die Möglichkeiten der Strukturvariation des Systems selektiv einwirken, ohne aber bestimmte Strukturveränderungen determinieren zu können.“

Mit dem Begriff der strukturellen Kopplung werden aber wieder Zweifel an der vollkommenen Autarkie von Systemen laut, da strukturell gekoppelte Systeme aufeinander angewiesen, ja voneinander abhängig sind. Dennoch steht dies nicht im Widerspruch zur Autopoiesis von Systemen, da diese auch bei vorhandener Kopplung noch autonom operieren und füreinander Umwelt bleiben (vgl. Kneer/Nassehi 1997 S. 64).

2.4. Wahrnehmung und Wirklichkeit

Um einen Zugang zu einer konstruktivistischen Definition von Wahrnehmung und Wirklichkeit zu erhalten, erscheinen Ansichten Roths relevant, der das Modell der Wahrnehmung aus konstruktivistischer Sicht entgegen der objektivistisch-rationalistischen Tradition neu konzipiert hat.

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Details

Seiten
48
Jahr
2003
ISBN (eBook)
9783638484428
Dateigröße
718 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v52841
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
1
Schlagworte
Konstruktivismus Pädagogisches Handeln Konstruktivistische Annahmen Relevanz Dargestellt Supervision Kontext

Autor

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Titel: Die Relevanz des Konstruktivismus für das pädagogisches Handeln. Dargestellt an der Supervision im sozialpädagogischen Kontext