Post PISA: LehrerInnenbildung im Ausland am Beispiel von Finnland - ein Vergleich

Gliederung

1 Einführung
1.1 Die Ergebnisse der PISA-Studie Finnland – Deutschland

2 Qualitätatsstandard der LehrerInnenbildung
2.1 Begriffliche Klarstellung
2.2 Schule als Lernende Organisation

3 LehrerInnenbildung
3.1 Finnland
3.1.1 Studienvoraussetzungen
3.1.2 Arten der LehrerInnenbildung
3.1.3 Institutionen der LehrerInnenbildung
3.1.4 Ausbildungsdauer
3.1.5 Abschlüsse
3.2. Deutschland
3.2.1. Studienvoraussetzungen
3.2.2 Arten der LehrerInnenbildung
3.2.3 Institutionen der LehrerInnenbildung
3.2.4 Ausbildungsdauer
3.2.5 Abschlüsse

4 Unterschiede im Vergleich
4.1 Ausbildung
4.2 Soziale Absicherung
4.3 Sozialer Status

5 Bewertung
5.1 Möglichkeiten der Qualitätsverbesserung

6 Literaturliste

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einführung

1.1 Die Ergebnisse der PISA-Studie Finnland - Deutschland

PISA steht für "Programme for International Student Assessment" und ist ein Programm, welches eine internationale Studie über die grundlegenden Lernkompetenzen von 15-jährigen erfasst. Diese Erfassung findet periodisch in einem Dreijahreszyklus statt. In jedem dieser Zyklen wird der Schwerpunkt auf einen Hauptbereich gelegt. Dieser war im Jahr 2000 die Lesekompetenz, im Jahr 2003 die mathematische Grundbildung und die naturwissenschaftliche Grundbildung wird den Schwerpunkt 2006 darstellen. Durchgeführt wird PISA von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) und sowohl gemeinschaftlich von allen Mitgliedsstaaten getragen, als auch verantwortet.

Im Jahr 2000 nahmen ca.180.000 SchülerInnen aus 32 Staaten an der ersten PISA-Untersuchung weltweit teil. Als "Sieger" ging Finnland hervor, dessen Leistungen "signifikant über dem OECD-Mittelwert"^[1] liegen, wohingegen sich die Leistungen deutscher Schüler bedeutend unter diesem Mittelwert befinden. Dieser Ergebnisse führten natürlich zu heftigen Diskussionen im deutschen Bildungswesen. Eine der wichtigsten Fragen hierbei war: "Was machen die Länder anders, die bei der internationalen Pisa-Studie bessere Ergebnisse erzielt haben als Deutschland?"^[2]

Dazu gibt es verschieden Thesen. Eine dieser, die wir an dieser Stelle nur kurz anreißen möchten, ist die Idee der Integration von Bildungswegen, in denen das Lernen im Vordergrund steht, wie es an finnischen, schwedischen oder kanadischen Gesamtschulen der Fall ist. Man ist der Auffassung, dass Deutschland bessere Ergebnisse hätte erzielen können, wenn die Schüler nicht nach ihrem sozialen Stand auf die verschieden Schularten verteilt würden, sondern nach ihrem Leistungsniveau. Überhaupt wird das dreigliedrige Schulsystem als einziger deutscher Bildungsweg als äußerst nachteilig betrachtet. Auch als ein Grund für die einerseits herausragenden Ergebnisse Finnlands und die andererseits schlechten Deutschlands wird die LehrerInnenausbildung benannt. Diesen Aspekt möchten wir im Folgenden beleuchten, diskutieren, zwischen diesen beiden Ländern vergleichen und daraus mögliche Schlussfolgerungen ziehen.(vgl. http://www.crue.upm.es/eurec/)

Anzumerken ist an dieser Stelle noch, dass wir in unserer Ausarbeitung auf die von den europäischen BildungsministerInnen verabschiedeten Ziele der Bologna-Erklärung von 1999 nicht weiter eingehen werden.(vgl. http://www.crue.upm.es/eurec/) Zielsetzung dieser Erklärung ist die Einführung einer einheitlichen europäischen Hochschulbildungspolitik. Die dort vereinbarten Qualitätsmerkmale beziehen sich im Wesentlichen auf die Einführung

- vergleichbarer Diplome
- des Credit-Systems ECTS (European Credit Transfer System)
- eines 2-zyklischen Hochschulbildungssytems
- einer gemeinsamen Qualitätssicherung im Bezug auf vergleichbare Kriterien und Methodologien
- eine Zusammenarbeit zwischen Institutionen der Hochschulbildung und StudentInnen sowie
- der Förderung der Attraktivität des europäischen Hochschulbildungsraums (vgl. Burow/Schmieling-Burow: Art Coaching. S.4)

Wir möchten im Folgenden jedoch unser Augenmerk auf die Qualitätsstandards und -sicherung bezüglich der zu bildenden LehrerInnenpersönlichkeit fokussieren und damit auf den (zu)künftigen Erfolg von Bildung in der Gesellschaft.

2 Qualitätsstandards der LehrerInnenbildung

2.1 Begriffliche Klarstellung

Das Wort Qualität stammt ursprünglich aus dem lateinischen „qualis“ und bedeutet „wie etwas beschaffen ist“.

In den 30er Jahren bis in die 50er Jahre des letzten Jahrhunderts wurde Qualität produktbezogen definiert. Hieraus entwickelten sich bis heute verschiedene Ansätze, die jedoch ein gemeinsames Merkmal beinhalten: Qualität ist nicht als absolute Größe zu sehen sondern variabel, sie ist nur mit Hilfe von individuell unterschiedlichen Kriterien und Anforderungen beschreibbar. Nach dem produktbezogenen Ansatz entwickelte sich in den 80ern des 20. Jahrhunderts der prozessbezogene, später der kundenbezogene und in jüngster Zeit der wertbezogene Ansatz (vgl. Ott/Scheid: 2002).

Obwohl der Qualitätsbegriff seine Wurzeln in der Güterproduktion hat, werden im Bildungsbereich primär immaterielle Güter in Form von Kompetenzerweiterung erstellt. Die wesentlichen Kennzeichen der Bildungsdienstleistungen sind in folgender Abbildung tabellarisch zusammengestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1.1: Kennzeichen von Bildung als Dienstleistung in : Bernd Ott/Thomas Scheib (2002) Qualitäts- und Projektmanagement in der beruflichen Bildung. Berlin: Cornelsen

Betrachtet man AusBildung als Qualitätsprodukt, so lassen sich die Anforderungen an dieses Produkt in drei Bereiche gliedern.

- Die Ergebnisqualität

Sie zeigt sich im erreichten Abschluss bzw. der Prüfungsnote (vgl. Alt, Christel: 2000)

- Die Prozessqualität

Sie wird auch als „pädagogische Qualität“ bezeichnet. Wichtig sind hier vor allem die Motivation der SchülerInnen bzw. TeilnehmerInnen, deren Gruppenverhalten und die eingesetzten Medien und Methoden. Messbar ist sie in den erzielten Lernfortschritten.

- Die Potentialqualität

Sie bezieht sich auf räumliche, technische und organisatorische Rahmenbedingungen der gesamten Bildungseinrichtung. Sie schließt auch die Qualifikationen der Lehrenden mit ein.

Ergebnis-, Prozess- und Potentialqualität bedingen sich gegenseitig, werden jedoch nach individuell verschiedenen Grundbedürfnissen unterschiedlich bewertet.

2.2. Schule als Lernende Organisation

Laut PISA-Bericht (vgl. Klemm, Klaus: 2001) wurden in Deutschland lediglich rund ein Zehntel der jungen Leute, die beim Leseverständnis die unterste Kompetenzstufe nicht erreichten, von Ihren LehrerInnen als „leseschwach“ erkannt. Daraus folgt, dass eine adäquate Förderung spezifischer Teilleistungsschwächen der Lernenden dort massiv behindert wird, wo Lehrkräfte durch mangelnde Schulung selbst unfähig sind, diese zu erkennen. Betrachtet man jedoch die immense Bedeutung, die der Lesefähigkeit in unserer Gesellschaft zu einen und der fächerübergreifenden Lernfähigkeit zu anderen zukommt, wird eines klar:

Um das Leistungsvermögen der heranwachsenden jungen Menschen in der Gesellschaft zu verbessern, kommt der diagnostischen Kompetenz der Lehrenden, gerade in der schulischen Aus- und Weiterbildung, eine Schlüsselqualifikation zu.

Weitere Schlüsselqualifikationen rangieren laut Senge (1996) im Tagesgeschäft noch vor der fachlichen Qualifikation. Diese Fähigkeiten stehen mittlerweile auch in der Wirtschaft als so genannte „Soft Skills“ hoch im Kurs. Es handelt sich hierbei um die Arbeit an mentalen Modellen, die Entwicklung gemeinsamer Ideen und Visionen, das Lernen in Teams und systemhaftes Denken.

Gehlert und Pohlmann (2001) sehen dies ähnlich. Sie verlangen von guten Berufspädagogen die folgenden Kompetenzen:

- Humankompetenz
- Fachkompetenz
- Didaktische Kompetenz und
- Innovationskompetenz

Versteht sich Schule also wie in Finnland oder Schweden auch als „Lernende Organisation“ (vgl. Senge, Peter: 1996) hat dies deutliche Auswirkungen auf die LehrerInnenpersönlichkeit.

Dies wiederum bedeutet, dass man Qualität als Kompetenzerweiterung sowohl auf Seiten des Lehrenden als auch des Lernenden verstehen kann. Qualität im Sinne einer „guten und wirksamen“ LehrerInnenbildung versuchen Oelkers und Oser (1999) in 12 Basic Standards zu definieren .(vgl. Burow/Schmieling-Burow: Art Coaching)

Standard 1: Lehrer-Schüler-Beziehung

[...]

^[1] http://www.crue.upm.es/eurec/

^[2] ebed.