Die Verstaatlichung der Schule als Modernisierungsprozess. Zwischen Bildungsrecht und staatlicher Bevormundung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Verstaatlichung der Schule als Modernisierungsprozess
2.1 Der Modernisierungsbegriff
2.2 Historischer Blickwinkel
2.2.1 Vor der Modernisierung
2.2.2 Der Weg zur Verstaatlichung
2.2.3 Die Verstaatlichung und ihre Verdienste

3. Das Menschenrecht auf Bildung
3.1 Philosophische Betrachtung: Bildung als menschliches Grundbedürfnis
3.2 Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte: Bildungsforderungen der UN

4. Staatliche Bildungspflicht als Bevormundung
4.1 Die allgemeinen Schulpflicht: Staatliche Eingriffe in das Recht der Eltern
4.2 Die Verstaatlichung der Familie als fortwährender Modernisierungsprozess

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Verstaatlichung der Schule ist als ein Ergebnis der fortwährenden Modernisierung unserer Gesellschaft anzusehen. Meine schriftliche Arbeit „Die Verstaatlichung der Schule als Modernisierungsprozess: zwischen Bildungsrecht und staatlicher Bevormundung“ soll darlegen, wie dieser Prozess mit seiner zunehmenden Verschulung in Gang kam sowie dessen Resultat beleuchten.

Zunächst ist jedoch zu klären, was unter dem Modernisierungsbegriff zu verstehen ist. Ein Blick in die Vergangenheit Deutschlands soll unter anderem die Motive, welche zu dem Prozess der Verstaatlichung der Bildung führten, aufdecken. Hierfür müssen die gesellschaftlichen Gegebenheiten zur Zeit vor der Modernisierung genauer betrachtet werden, wobei insbesondere die Säkularisierung eine entscheidende Rolle übernimmt. Darauffolgend intendiere ich, die Konsequenzen der vollendeten Verstaatlichung der Schule aufzuführen.

Hierbei stellt sich heraus, dass die Reform des Schulwesens sowohl ein Bildungsrecht, welches später sogar als ein allgemeingültiges Menschenrecht anerkannt wurde, als auch eine Bildungspflicht in Gestalt der Einführung einer Schulpflicht zur Folge hatte. Demnach wurde der unverzichtbare Zugang zur Bildung für jedermann vornehmlich philosophisch begründet, wonach der Bildungsdrang als ein menschliches Grundbedürfnis ausgelegt und somit ein Recht auf Bildung weiträumig umgesetzt wurde. In diesem Zuge werde ich mich den zusätzlichen Bildungsforderungen der UN widmen.

Mit dem Bildungsrecht ging jedoch ebenfalls eine Bildungspflicht einher. Folglich wird zu klären sein, ob aufgrund dieses vom Staat verordneten Bildungszwangs eine Bevormundung durch staatliche Hand vorliegt, welcher möglicherweise das Recht der Eltern und dessen Erziehungsfreiheit beschneidet. Solch ein staatlicher Eingriff verlangt also danach, rechtgefertigt zu werden. Folglich werde ich einige Begründungsweisen anführen. An die vom Staat erlassene Schulpflicht anknüpfend stellt sich die Frage, ob man darüber hinausgehend von einer Verstaatlichung der Kindheit sowie Familie sprechen kann.

Schlussendlich werde ich versuchen, ein Fazit meiner zusammengetragenen Aspekte zu ziehen und somit die Verstaatlichung der Schule im Hinblick auf Bildung und Pädagogik zu bewerten. Dabei soll außerdem die Ausgangsfrage meiner Hausarbeit nach dem Verlauf des bildungsbezogenen Modernisierungsprozesses beantwortet werden sowie die Bedeutung in Form von positiven wie negativen Auswirkungen für die Gesellschaft erfasst werden.

2. Die Verstaatlichung der Schule als Modernisierungsprozess

2.1 Der Modernisierungsbegriff

Modernisierung ist heutzutage in aller Munde und so gut wie jeder Lebensbereich ist von ihr betroffen. Doch was genau hat es mit dem Modernisierungsbegriff auf sich, welche Bedeutung weist er für die Pädagogik auf und wie lässt er sich von dem Begriff der Moderne abgrenzen?

Ist von Modernisierung die Rede, verknüpft man dies unweigerlich mit der Moderne. Unter modern versteht der Schriftsteller Charles Baudelaire das Flüchtige, das Vergängliche, das Kontingente. Der Erziehungswissenschaftler Jürgen Oelkers widerspricht dieser Definition jedoch, insbesondere in Bezug auf die Pädagogik. Denn gesellschaftliche Systeme wie das Bildungssystem seien weder bloß vorübergehend noch beliebig, sondern ganz im Gegenteil äußerst stabil, wenn auch nicht unbeweglich oder ewig. Die Veränderung eines solchen Systems beanspruche daher ein hohes Maß an Zeit sowie Beharrlichkeit und setzt historische Motive voraus, welche nach einem Wandel verlangen und ihn damit erst ermöglichen. Der Prozess der Bildungsmodernisierung, welcher sich über viele Jahrhunderte erstreckte, sei Beleg hierfür. Die Moderne stelle zudem keine Epoche dar, sondern bezeichne lediglich Umbrüche in Musik, Literatur und Kunst. Der Begriff finde vornehmlich im gesellschaftlichen Kontext Verwendung, um eine Unterscheidung zu „traditionell“ auszudrücken, wie dies zum Beispiel bei dem Ausspruch der „modernen Gesellschaft“ der Fall ist. (Vgl. Binder 2018, S. 162-164)

Darüber hinaus verkörpert Modernisierung laut Oelkers nicht den Weg hin zur Moderne. Sie meint vielmehr eine Verbesserung beziehungsweise Erneuerung bestehender sozialer Systeme. Dabei baut sie stets auf Entwicklungsgewinnen auf. Das „Gute“ wird somit bewahrt und weiterentwickelt, weshalb sich der Modernisierungsbegriff als Gegenstück für den Prozess der Zurückentwicklung auffassen lässt und im Allgemeinen für eine Qualitätssteigerung steht. (Vgl. ebd.)

Nimmt man Modernisierungsprozesse des Bildungswesens in den Blick, muss berücksichtigt werden, dass hierbei Pädagogik und Politik stets in einem Verhältnis zueinander stehen. So folgen pädagogische Reformen auf vom Staat ausgehende politische Reformen des Bildungssystems. Diese wiederum reagieren auf wachsende Diskrepanzen zwischen gesellschaftlichen Systemen sowie deren sich verändernde Bedürfnisse mit Anpassungsprozessen. Diese „ staatliche[n] und pädagogische[n] Reformanstrengungen [lassen sich] mit dem Begriff „Modernisierung” umschreiben“ (Benner / Kemper 2002, S. 1). (Vgl. ebd.)

Modernisierungsprozesse verkörpern also das Ergebnis eines Wandels der Gesellschaft. Wie ebenso bereits von Jürgen Oelkers erwähnt, lassen sich die gesellschaftlichen Beweggründe als Auslöser für Reformationsbewegungen in der historischen Entwicklung einer Gesellschaft finden. So auch bei der Modernisierung des Bildungswesens in Form einer Verstaatlichung der Schule. Welche Motive speziell hierbei vorlagen und wie dieser Prozess vonstattenging soll im Folgenden skizziert werden.

2.2 Historischer Blickwinkel

2.2.1 Vor der Modernisierung

Die für den Großteil der Bevölkerung nicht zufriedenstellende Ausgangslage bezüglich der Bildungsmöglichkeiten im 18. Jahrhundert brachte den Stein der Bildungsreform maßgeblich ins Rollen. Denn Bildungschancen bestanden allein für die privilegierten Bürgerinnen und Bürger. Während die gymnasialen Privatschulen von den Eliten besucht wurden, beschränkte sich die Bildung des restlichen Bevölkerungsanteils auf eine qualitätsarme kirchliche Elementarbildung, weshalb Oelkers das vorherrschende Schulsystem als einen „private[n] Schulstaat“ (Binder 2018, S. 171) betitelt. Ausgenommen davon waren einige wenige reiche Städte, welche zusätzlich sogenannte Winkelschulen für Arme sowie Schreib- und Rechenschulen zur Vermittlung berufsbezogener Fertigkeiten erbauen ließen. Dieses magere Angebot wurde jedoch fast ausschließlich von Männern genutzt. Trotzallem konnten bloß 10 Prozent aller Männer schreiben, Frauen fast gar nicht. (Vgl. ebd., S. 165-170)

Schuld an diesem misslichen Zustand war das mangelnde staatliche Interesse an einer Bildungsförderung aufgrund der fehlenden Notwendigkeit einer solchen. Es wurden somit keinerlei Bildungsinvestitionen seitens des Staates getätigt und auch die Gemeinden investierten nur das Nötigste. Gesellschaftlicher Druck auf die Politik entstand erst im Zuge des Protestantismus im 19. Jahrhundert. Denn die Reformation brachte das Gebot mit sich, dass ein jeder dazu befähigt werden müsse, die Bibel entziffern zu können. So entstand erstmals der Gedanke eines universellen Anspruchs auf Bildung, welcher viele Jahre später im Rahmen der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte 1948 wieder aufgegriffen werden wird. Die Voraussetzung des Modernisierungsprozesses der Bildung war damit geschaffen und nach einem recht trägen Beginn fand schließlich eine Verselbständigung gegenüber den eigentlichen Interessen der Reformation statt. Deshalb spricht der Erziehungswissenschaftler Jürgen Oelkers in diesem Zusammenhang von der Modernisierung als ein „sich selbst beschleunigende[r] Prozess“ (ebd., S. 165). (Vgl. ebd., S. 165-170)

2.2.2 Der Weg zur Verstaatlichung

Die Säkularisierung war ebenfalls Konsequenz der Reformationsbemühungen und prägte mitunter den Weg zur Verstaatlichung der Schule. Der damalige Gymnasiallehrer Karl Mager erkannte, dass die Ablösung der Vorherrschaft der Kirche durch die Aufklärung eine unumkehrbare war und fasste diesen Vorgang unter dem „Princip der modernen Zeit“ (ebd., S. 165) zusammen. Unterricht, Verwaltung und Lehrerverhältnisse müssten nun an dieses Prinzip angeglichen werden. Unter dem Motto „Emancipation der Volksschule“ (ebd., S. 166) herrschte ein regelrechter „Kampf gegen die geistliche Schulaufsicht“ (ebd.). Insbesondere der Lehrstand machte sich die staatliche Etablierung der Volksschule zur Lebensfrage. Unterstrichen wurden diese Bestrebungen mithilfe des Konzepts „moderne Schule“ (ebd., S. 173), welches als eine Art „Kampfbegriff“ (ebd.) des 19. Jahrhunderts galt. Modern wurde demnach mit kirchenfeindlich gleichgesetzt. So vertrat auch der Pädagoge Adolph Diesterweg die Ansicht, die „moderne Pädagogik und Schule“ (ebd.) sei ein Kampf gegen Kirche und autoritäre Erziehung. Schulische Volksbildung solle fortan ein „kulturelle[s] Anliegen der Verbesserung“ (ebd.) repräsentieren. Die Imagination der „moderne[n] Pädagogik und Schule“ (ebd.) unter staatlicher Aufsicht stand somit der „Idee der lehrenden Kirche“ (ebd.) gegenüber. Doch gab der Philosoph Jürgen Bona Meyer zu bedenken, dass eine „schrankenlose Herrschaft des Staates über die Schule […] nicht minder gefährlich [sei], als die Alleinherrschaft der Kirche“ (ebd.). (Vgl. ebd., S. 165-170)

Nicht zu vernachlässigen sind jedoch auch die ökonomischen Motive der Schulentwicklung. Bis Mitte des 19. Jahrhunderts stellten die privaten Schulen ein Geschäftsmodell dar, was sich durchaus positiv auf die Qualität des Schulunterrichts auswirkte, denn schließlich musste der Kunde zufriedengestellt werden, um die Nachfrage zu sichern. Als im frühen 19. Jahrhundert der deutsche Staat letztlich den immer lauter werdenden gesellschaftlichen Forderungen nach einer Bildung für alle erlag und er sich der Aufgabe der Verstaatlichung der Schulen annahm, standen private und öffentliche Bildungsstätten zunächst in Konkurrenz zueinander. Dieser Konkurrenzkampf brachte ebenfalls qualitätsfördernde Maßnahmen die Schulbildung betreffend mit sich. Denn die privaten Institutionen sahen sich nun umso mehr gezwungen, ein attraktives Bildungsangebot zu anzubieten. Zudem verkörperte das Privatschulwesen ein ausgleichendes Gegengewicht zur „einseitige[n] Macht des Staates“ (ebd., S. 175). Die Legitimität des staatlichen Anspruchs, einzig relevanter Akteur der Modernisierung zu sein, war nämlich zunächst höchst umstritten. Es wurden Vorwürfe laut, der Staat übergehe die kirchlichen Bildungsleistungen der Vergangenheit. Ferner wurde Kritik an der „Abhängigkeit der Schule von der Staatsgewalt“ (ebd., S. 173) geäußert. Und tatsächlich standen die privaten und staatlichen Schulen auch unter einem weiteren Aspekt in einem Abhängigkeitsverhältnis. Die Kirche, welche noch immer großen Einfluss auf die Privatschulen ausübte, müsse wie der Politiker Johann Caspar Bluntschli vorschlug Hand in Hand mit dem Staat „gemeinsam die öffentliche Erziehung des Volkes“ (ebd., S. 175) regeln. Dies kam vornehmlich den staatlichen Volksschulen zugute, welche ohne Hilfe der Privatschulen den überaus großen Ansturm junger bildungsfreudiger Menschen und die daraus resultierenden Staatskosten gar nicht hätten bewältigen können. Somit waren die staatlichen Schulen ihrerseits ebenfalls auf die privaten Schulen angewiesen. Aus dieser Perspektive unterlag die staatliche Unterstützung der Privatschulen demzufolge dem Eigeninteresse des Staates, da sie ihm „einen Theil seiner Sorgen und Lasten“ (ebd.) abnahmen. Daher galten die nicht öffentlichen Bildungsstätten weiterhin als vom Staat erwünscht. Auch wenn die privaten Schulen nach dessen Verstaatlichung gezwungen waren, den staatlichen Lehrplan zu übernehmen, erhielt die Kirche trotzallem ihren Einfluss zumindest teilweise dank des verpflichtenden Religionsunterrichts an den öffentlichen Volksschulen aufrecht. (Vgl. ebd., S. 170-177)

Zuletzt wurde die Verstaatlichung des Bildungssystems zusätzlich von dem immer bedeutsamer werdenden und bis heute anhaltenden Vergleich mit anderen Ländern angekurbelt. Auf die Durchsetzung der staatlichen Maßnahme folgten weiträumige Konsequenzen für Pädagogik und Bildung, wie der nachfolgende Abschnitt aufzeigen wird. (Vgl. ebd.)

2.2.3 Die Verstaatlichung und ihre Verdienste

Jürgen Oelkers charakterisiert den Vorgang der Verstaatlichung wie folgt: „Verstaatlichung bezeichnet das langfristige und unwiderrufliche Engagement des modernen Verwaltungsstaates für Bildung, also Gesetzgebung, Finanzierung, Aufsicht und Systemsteuerung etwa mit Löhnen und Ausbildungsprogrammen“ (ebd., S. 167). Verstaatlichung ist jedoch nicht mit Vereinheitlichung gleichzusetzen. Nach der Abschaffung der Monarchien und der Fürstenherrschaft 1918 herrschten noch immer regionale Unterschiede vor. So besaßen beispielsweise die achtzehn Länder der Weimarer Republik eine eigene Schulpolitik, sodass man nicht von einem einheitlichen deutschen Schulsystem sprechen konnte. Zudem merkt Oelkers an, dass wie oben beschrieben die Initiative zur Modernisierung des Schulwesens vom Staat ausging und dessen Umsetzung allein durch ihn erfolgte, nicht von Gesellschaft. Damit weist er die Annahme, die Verschulung sei ein Resultat des Qualifizierungsbedarfs der Industriegesellschaft, entschieden zurück. Festzuhalten ist außerdem, dass sich die Schulreform als ein äußerst langsamer und mühseliger Prozess herauskristallisierte. Dies ist unter anderem dem Föderalismus und der damit verbundenen Ausbremsung eines flächendeckenden einheitlichen Bildungssystems sowie dem anfänglichen Widerstand der Kirche gegen die Bildungsreform geschuldet. Letztlich und endlich ist anzumerken, dass die Verstaatlichung der Schule die Grundvoraussetzung der Bildungsmodernisierung darstellt. Unter anderen Umständen wäre eine solche nicht realisierbar gewesen. (Vgl. ebd., S. 165-183)

Mit dem vollzogenen Prozess der Verstaatlichung der Schule wandelte sich der Bildungsbegriff von einem ästhetischen Konzept zu einem anerkannten Wert, welcher anhand eines „zweckmäßigen Unterricht[s] und geregelte[r] Selbstthätigkeit“ (ebd., S. 168) verwirklicht werden sollte. Auch wachsende Ansprüche an die Schulqualität gingen damit einher. Eine Verbesserung der Unterrichtsmethoden sowie die allmähliche Abschaffung der Körperstrafe waren die Folge. In besonders hohem Maße profitierte der Lehrerberuf von der fortan staatlichen Lenkung des Bildungssystems. Aus ihr resultierte der Aufbau einer Profession inklusive Berufssprache, eine staatlich geregelte Lehrerausbildung sowie die Einführung eines Mindestlohns. Generell wurde die Person des Lehrenden neu gedacht und ihr erstmals eine hohe Bedeutsamkeit für einen gelingenden Unterricht zugesprochen. Folglich wuchsen die Erwartungen an die Lehrerausbildung. Schulische Normen wie allgemeingültige und verbindliche Lehrpläne, Richtlinien für Unterrichtsmethoden, Lehrmittel, Schulbauten sowie Klassengrößen wurden ebenfalls erstmals relevant. Staatliche Schulen waren von nun an gezwungen, gewisse Mindeststandards zu erfüllen. Die staatlichen Lehrpläne ermöglichten außerdem eine Kontrolle über Unterrichtsinhalte und garantierten ein möglichst einheitliches Bildungsniveau. Bildung sollte zukünftig für jedermann zugänglich sein, weshalb der Unterricht unentgeltlich gelehrt wurde. Die Einführung einer Schulpflicht sollte zudem die Kinderarbeit eindämmen. Eltern durften ihre Kinder fortan „nicht ohne den Unterricht lassen, welcher für die öffentlichen Volksschulen vorgeschrieben ist“ (ebd., S. 177), was zusätzlich eine zunehmende Alphabetisierung antrieb. Die Einrichtung eines zweckgebundenen Haushaltes für Bildung sorgte für die Tätigung staatlicher Investitionen sowie für eine grundsätzliche Finanzierungssicherheit der Schulen. Schließlich ergab sich aus der mit der Modernisierung einhergehende Verschulung, die durch den Prozess der Verstaatlichung weiter fortgeführt wurde, die Notwendigkeit einer Wissenschaft, welche sich mit jeglichen schulischen Thematiken auseinandersetzt. Somit war die Erziehungswissenschaft geboren. Bis heute beschäftigt sie sich mit der Analyse von Entwicklungen und Folgen der Verschulung, der Bildungspolitik, der Verwaltung von bildungsrelevanten Ressourcen, der Lehrerbildung sowie der Schulkritik. (Vgl. ebd., S. 165-183)

Der Anlass zur Modernisierung des Schulwesens ist hauptsächlich zurückzuführen auf die Erkenntnis des Wertes von Bildung und damit auch der des Lehrerberufs. Sogleich nach dem Prozess der Verstaatlichung der Schule und darauf folgenden wachsenden Bedeutsamkeit von Bildung musste geklärt werden, wie weit die Aufgaben der Schulen reichen sollten. Geht es bei dem Unterrichten der Schüler einzig und allein um reine Wissensvermittlung oder haben die Lehranstalten auch einen Erziehungsauftrag inne? Der Schriftsteller Gottlob Eusebius Fischers löste mit seiner Haltung zu dieser diskursiven Frage im Rahmen seiner Schrift „Die falschen Erwartungen von der Wirksamkeit der Volksschulen“, in der er staatlichen Schulen eine bloß wissensvermittelnde Funktion zuspricht, weitreichende Kritik aus. Der Pädagoge Heinricht Gräfe hielt dies für eine äußerst gefährliche Aussage, „ denn damit würde der Erziehungsanspruch der Volksschule entfallen, also ein Kern des professionellen Selbstverständnisses“ (ebd., S. 181). Und tatsächlich bewahrheitete sich Fischers Annahme nicht. Der pädagogische Einfluss auf die Heranwachsenden liegt in der Natur des Lehrerberufs. Lehrpersonen dienen den Schülerinnen und Schüler als Vorbilder und prägen sie somit in vielerlei Hinsicht. Zudem ist jede funktionierende Schule auf Regelwerke angewiesen, welche zwangsläufig eine Wertevermittlung enthalten. Bildung und Pädagogik sind im Schulsystem eng miteinander verwurzelt und deshalb nicht voneinander zu trennen. (Vgl. ebd.)

Weitere Spannungsfelder entstanden außerdem im Hinblick auf die „Beziehungen zwischen schulischer und außerschulischer Erziehung, […] zwischen den Ansprüchen auf Einheitlichkeit und Differenzierung der Bildung sowie Fragen der Abstimmung von allgemeiner und beruflicher Bildung […]“ (Benner / Kemper 2002). Diese spannungsgeladenen Beziehungen blieben bis zur heutigen Zeit bestehen. Insbesondere die Paradoxie der Vereinheitlichung bei gleichzeitiger Differenzierung wurde aufgrund der fortschreitenden Inklusionsthematik noch weiter intensiviert. (Vgl. ebd.)

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Modernisierung des Bildungswesens mit dem einhergehenden Recht, aber vor allem auch mit der Pflicht zur Bildung, die einheitliche und gesetzlich geregelte Bildung, von einigen kleinen regionalen Unterschieden abgesehen, die Reform der Pädagogik und des Lehrerberufs sowie die stetige Qualitätsverbesserung des Schulunterrichts zu den bedeutendsten Verdiensten der Verstaatlichung der Schule zählen. Doch was genau ein Bildungsrecht und eine Bildungspflicht nun für die Mitglieder einer Gesellschaft bedeuten, soll im Anschluss erörtert werden.

3. Das Menschenrecht auf Bildung

3.1 Philosophische Betrachtung: Bildung als menschliches Grundbedürfnis

Zahlreiche Philosophen nahmen sich bereits im 17. Jahrhundert der Bildungsthematik an. Unter anderem Johann Amos Comenius, dessen Leitsatz lautete: „omnes omnia omnino excoli (Alle alles ganz zu lehren)“ (Keller 2015) - was für ein Anspruch! Diese Forderung des Philosophen und Lehrers hatte seinen Ursprung in dem Sachverhalt, dass Bildung zur damaligen Zeit ausschließlich privilegierten Männern vorbehalten war. Sein Gedanke wurde von Wilhelm von Humboldt im 18. Jahrhundert erneut aufgegriffen und trug entscheidend zu dem Wandel der Vorstellung von Schulbildung bei. Dieser verstand die Bildung selbst als Bestimmung des Menschen und mahnte somit gleichzeitig davor, sie nicht weiterhin als Mittel zum Zweck zu missbrauchen. Somit klingt bei beiden Auffassungen an, dass Bildung universales und allgemeingültiges Recht werden muss, da die menschliche Natur nach ihr verlangt und folglich auch niemand von ihr ausgeschlossen werden darf. (Vgl. Benner / Kemper 2002 und Ladenthin 2012)

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